Диплом «Развитие творческого потенциала детей дошкольного возраста с помощью оригами, филиграни, квилинга»
материал (средняя, старшая, подготовительная группа)

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования города Москвы

МОСКОВСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСИЙ ИНСТИТУТ

Факультет педагогики и методики дошкольного образования

Кафедра психологии

Мудрая Лора Хусанбаевна

                        студент (ка) группы 08/676 зд       (подпись)

заочной формы обучения

 «Развитие творческого потенциала детей дошкольного

возраста с помощью оригами, филиграни, квилинга»

Научный руководитель:

Потапов Дмитрий Александрович

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры психологии

Москва  

Содержание

Введение………………………………………………………………..…………….3

Глава I. Теоретические аспекты развития творческого потенциала старших дошкольников………………………………………………………..…………….7

§ 1.1. Развитие творческого потенциала детей как психолого-педагогическая проблема………………………………………………………………..…………….7

§ 1.2. Возрастные особенности детей дошкольного возраста ………….……15

§ 1.3. Возможности развития творческого потенциала детей в процессе занятий оригами, филиграни, квилингом ………………………………………………….24

Глава II. Экспериментальное исследование влияния занятий оригами, филиграни и квилингом на развитие творческого потенциала детей дошкольного возраста...………………………………………………………………………………….36

§ 2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы….……..……36

§2.2. Направленность занятий оригами, филиграни, квилингом  на развитие творческого потенциала детей ...............................………..……………..……….45

§ 2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы…………………..………48

Заключение………………………………………………………………………….54

Список литературы………………………………………………………..………..60

Приложения……………………………….………………………………………..66

Введение

Социально-экономическое, политическое и культурное развитие современного общества, интеграция в мировое образовательное пространство ставят перед садом одну из приоритетных задач - формирование личности, способной преодолевать возникающие трудности, делать осознанный нравственный выбор, строить свою деятельность творчески. Данная дипломная работа посвящена развитию творческого потенциала старших дошкольников. Что включат в себя понятие развитие творческого потенциала? Педагоги и психологи до конца еще не дали точное определение, таким образом в данной дипломной работе говоря о творческом потенциале мы подразумеваем синтез таких понятий как творческие способности, творческое воображение, мышление, творческая активность, творческая инициатива. В целостном педагогическом процессе формирование творческого потенциала - это необходимое условие всестороннего развития личности. Творческий потенциал ребенка - это проявление готовности изменять себя и окружающую действительность в соответствии с собственными потребностями, взглядами, целями. Творческий потенциал  успешно развивает познавательные способности в овладении знаниями, воспитывает постоянное стремление к самообразованию, настойчивость в достижении цели, готовность к деятельностному постижению окружающей действительности. И чем раньше начнем развивать эти способности, тем легче ребенок пройдет этап социализации в современном мире.

В работах многих педагогов и психологов отмечается, что в существующей сегодня системе образования недостаточно уделяется внимание целому пласту человеческого опыта - творческой деятельности. Старший дошкольный возраст считается наиболее благоприятным и значимым периодом для выявления и развития творческого потенциала личности. В этом возрасте закладываются основы творческой и образовательной траекторий, психологическая база продуктивной деятельности, формируется комплекс нравственных ценностей, качеств, способностей, потребностей личности. Все это определяет успешность дальнейшего обучения, воспитания и социализации личности.

Одним из средств развития творческого потенциала личности, на наш взгляд, в ДОУ является оригами, филигрань, квилинг. При изготовлении оригами и филиграни у детей развивается фантазия, творческое воображение, творческие способности, моторика рук, пространственное мышление, воспитывается эстетический вкус, воля, аккуратность, трудолюбие, что и делает изучение использования оригами и филиграни в саду актуальным для исследования.

Таким образом, актуальность исследования объясняется тем, что формирование творческой личности, обладающей способностью эффективно и нестандартно решать жизненные проблемы закладывается в детстве и является условие последующего развития личности человека, его успешной творческой деятельности. В связи с этим перед детскими образовательными учреждениями встает важная задача развития творческого потенциала подрастающего поколения, а оригами, филигрань и квилинг помогают развить не только творческий потенциал ребенка, но и воспитывают такие качества, как самостоятельность, собранность, сосредоточенность, усидчивость обогащая тем самым его отношение к окружающему миру.

В области научных теорий творчества также существует ряд противоречий как в определении понятий творчество, творческий потенциал, креативность, так и методов диагностики творческого потенциала, прогнозирования его развития. Таким образом, указанные противоречия обусловливают актуальность исследования.

Объект исследования: творческий потенциал детей дошкольного возраста.

Предмет исследования:  процесс развития творческого потенциала детей дошкольного возраста в процессе занятий оригами, филиграни, квилингом.

Цель исследования – выявить психолого-педагогические условия развития творческого потенциала детей дошкольного возраста в процессе занятий оригами, филиграни, квилингом.

Исходя из поставленной цели, можно сформулировать задачи дипломной работы:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую  литературу, посвященную проблеме развития творческого потенциала детей старшего дошкольного возраста, раскрыть понятия «творчество», «творческий потенциал».
2. Выявить специфику возрастных особенностей детей дошкольного возраста.
3. Подобрать методики диагностики уровня  развития  творческого потенциала детей дошкольного возраста.
4. Разработать и апробировать программу занятий оригами, филиграни, квилингом, направленную на развитие творческого потенциала детей.
5. В ходе опытно-экспериментальной работы проверить эффективность разработанной методики, направленной на развитие творческого потенциала старших дошкольников.
6. Разработать психолого-педагогические рекомендации по развитию творческого потенциала старших дошкольников.

Гипотеза исследования: развитие творческого потенциала старших дошкольников в процессе занятий оригами, филиграни и квилингом будет эффективным при условии:

- направленности занятий на развитие творческого потенциала;

- сотворческого взаимодействия воспитателя  и детей на основе принципов гуманистической психологии;

- включения в содержание занятий проблемно-игровые ситуаций, творческих заданий и упражнений;

- учета возрастных особенностей детей.

В процессе исследования использовались  следующие методы:

          - теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение.

          - эмпирические: наблюдение, тестирование, опытно-экспериментальная работа.

База исследования: ГОУ № 2061 г. Москвы.

Структура  данной работы обусловлена решаемыми в ней задачами и включает в себя введение, две главы, каждая из которых разделена на   параграфы, а также заключение, список литературы и приложения.

Практическое значение исследования: материалы исследования можно использовать в процессе занятий с детьми старшего дошкольного возраста для диагностики и развития творческого потенциала. Эффективность разработанной  программы была проверена в ходе опытно-экспериментального исследования в ГОУ 2061 г. Москвы.

Глава  1. Теоретические аспекты развития творческого потенциала

старших дошкольников

§ 1.1. Развитие творческого потенциала детей как психолого-педагогическая проблема

Очень часто в обыденном сознании творческий потенциал, творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что же такое творчество и творческий потенциал на самом деле?

Попытки понять и объяснить феномен творчества предпринимались мыслителями с древнейших времен (Платон, Сократ, Аристотель и др.). Творчество трактовалось философами как «космический принцип мира, имманентный человеку» (В.Соловьев), «высшая форма деятельности человека» (И.Кант), «сущность человеческого бытия» (К.Маркс), «просветление и преображение мира» (Н.Бердяев). Современные философские исследования (В.С.Библер, М.С.Каган и др.) позволяют определить творчество как высшую и наиболее сложную форму человеческой деятельности, предполагающую мобилизацию всех физических, духовных сил и опыта человека, порождающую нечто новое и отличающуюся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью.

В трудах выдающихся отечественных (К.Д.Ушинский, В.А.Сухомлинский и др.) и зарубежных педагогов (Я.А.Каменский, И.Г.Песталоцци, Ж.Ж.Руссо, А.Дистервег и др.) рассматривались различные аспекты творческого развития личности.

Значительный опыт изучения творчества накоплен в отечественных (Л.С.Выготский, Я.А.Пономарев, П.М.Якобсон, А.М.Матюшкин, Э.А.Голубева, И.М.Розет, Л.Я.Дорфман и др.) и зарубежных (Дж.Гилфорд, Е.Торренс, С.Медник, Р.Стернберг и др.)  психолого-педагогических исследованиях. Но не смотря на это, в современной психолого-педагогической науке понятия «творчество», «творческий потенциал», «креативность» – как общая способность к творчеству, трактуются неоднозначно.  С.Л. Рубинштейн определял  творчество как деятельность, создающую что-то новое, оригинальное, что потом входит в историю не только самого творца, но и науки, искусства. Такое определение творчества, тождественно понятию, сформулированному в словаре русского языка С.И. Ожегова, где оно раскрывается как создание новых по замыслу культурных и материальных ценностей. В приведенных определениях сущность творчества раскрывается на основе такого признака как новизна произведенного человеком продукта. Однако характеристика творчества только по новизне продукта не дает представления о природе и механизмах.

Более полное понятие творчества сформулировано в словаре «Психология», где оно также рассматривается как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Однако здесь имеется существенное дополнение: подчеркивается, что творческая деятельность предполагает наличия у личности способностей, мотивов, умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся оригинальностью, уникальностью. В приведенных определениях отражен не только конечный результат творчества, но и факторы его формирования: способности, мотивы, знания.

Л.С. Выготский творческой называл такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или  известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке.

Более полное определение творчества дается исследователем Я.А.Пономаревым. По его мнению, творчество «есть необходимое условие для развития материи, образования ее новых форм, вместе с возникновением, которых меняются и сами формы творчества. Творчество человека — лишь одна из таких форм»[41;с.223]. Данная точка зрения восходит к гегелевской философии, где понятие творческой самодеятельности обладает универсальными характеристиками. Сторонники такого подхода считают, что элемент творчества присутствует в любом трудовом процессе, совершаемом человеком, а исторические формы творчества зависят, прежде всего, от форм труда. Большинство исследователей, придерживающихся соответствующего определения, склоняются к более или менее категоричному отождествлению творчества и труда, к «растворению» творчества в труде. Подобная позиция, несмотря на всю уязвимость, является на сегодняшний день наиболее распространенной среди исследователей. Интересной, на наш взгляд, является точка зрения ряда ученых, педагогов, рассматривающих творчество как процесс, в котором получает реализацию внутренний побудительный мотив деятельности. Данная точка зрения предполагает, что главным его моментом является не столько вещный результат, сколько совершенствование человеческих способностей, а основные отличия творчества от труда [28;с.468].

В современной зарубежной педагогике и психологии можно выделить четыре основных направления в изучении творчества: как продукта, как процесса, как черты личности в целом и как способности в частности. Однако множество исследователей считают, что продукт не может служить единственным критерием оценки. Во-вторых, во многих работах творчество изучается как психический процесс. Американский психолог Э. Фромм предложил следующее определение творчества: это способность удивляться и познавать, умение находить решение в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому осознанию своего опыта. Таким образом, следуя этой формулировке, критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, стимулирующие творческую продуктивность. В-третьих, рядом исследователей творчество связывается с личностными чертами (К. Роджерс, А. Маслоу). Так, А. Маслоу считает творчество одним из высших проявлений сущности человека, его высшей потребностью, которая может быть удовлетворена при условии удовлетворения низших потребностей (физиологических, потребностей в безопасности, в любви, привязанности). В-четвертых, творчество рассматривается как способность. Одной из первых в этой области была работа А. Симпсона, который определил творчество как способность человека отказываться от стереотипных способов мышления.

Анализ научной литературы, позволил также выявить множество различных подходов к определению творческого потенциала. Так, по определению М.С.Каган, творческий потенциал личности определяется умениями и навыками, способностями, и мерой их реализации в той или иной сфере деятельности. Творческий потенциал в значительной степени зависит от того, насколько развито воображение, фантазия, способность нетрадиционно мыслить. Г.А.Ускова рассматривает творческий потенциал как интегральную характеристику личности, представляющую ее возможности создавать новое, оригинальное. Ядром творческого потенциала личности является способность к творчеству.

Автор широко известной концепции креативности Дж.Гилфорд, творческий потенциал связывает с креативностью и определяет как совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешному творческому мышлению и выделяет четыре основных параметра креативности: оригинальность - способность продуцировать отдаленные ассоциации, необычные ответы; семантическая гибкость – способность выделить функцию объекта и предложить его новое использование; образная адаптивная гибкость – способность изменить форму объекта так, чтобы увидеть в нем новые возможности; семантическая спонтанная гибкость – способность продуцировать разнообразные идеи. П.Торренс выделил еще несколько параметров креативности: беглость мысли (количество идей, возникающий в единицу времени), любознательность (чувствительность к проблемам в окружающем мире), способность к разработке гипотезы, логическая независимость реакции от стимула. К особенностям данного процесса исследователь отнес и возрастную изменчивость, и подверженность внешним воздействиям.

Применительно к нашему исследованию, мы остановимся на определении творческого потенциала как интегральной характеристике личности, включающей творческие (креативные) способности, умения и навыки, творческое мышление и воображение, творческую направленность и активность (Г.А.Ускова). Креативность мы рассматриваем как общую способность к творчеству, характеризующую личность в целом и проявляющуюся в различных сферах активности (В.Н.Дружинин). Таким образом, творческий потенциал выступает предпосылкой, необходимым условием творчества – деятельности, направленной на создание нового и ведущей к развитию.

Проблемы творческого развития рассматривались в педагогической практике с давних времен. Еще Демокрит писал, что нужно стремиться не к полному знанию, а к полному разумению. Несомненно, центр тяжести должен быть перенесен с заучивания и запоминания на развитие пытливости и самостоятельности.

Говоря о творческом развитии, необходимо вспомнить книгу И.Г.Пестолоцци «Как Гертруда учит своих детей» (1801). Он считал, что главная цель обучения - не столько накопление знаний, сколько развитие умственных и душевных сил ребенка.

Традиционная система образования озабочена тем, чтобы дать учащимся некоторую сумму знаний. Но сейчас недостаточно заучить какой-то объем материала, т. к. знания быстро устаревают. Главной целью обучения должно быть приобретение обобщающей стратегии, необходимо учить учиться.

В современной педагогической практике все большее признание получают теории, которые поощряют творческую активность учащихся. Эта тенденция обусловлена рядом объективных факторов: высокой ролью творчества в познании мира, необходимостью всестороннего развития личности, природной активностью ребенка, которая  требует творческой деятельности. Как писал А.С.Макаренко, с самого раннего возраста воспитание должно быть таким, чтобы оно развивало творческую деятельность, активность, инициативу.

В.А.Сухомлинский считал основными средствами воспитания и развития личности природу, художественное слово, музыку и живопись. «Ребенок по своей природе - пытливый исследователь, открыватель мира. Так пусть перед ним открывается чудесный мир в живых красках, ярких и трепетных звуках, в сказке и игре, в собственном творчестве, в красоте, воодушевленном его сердце, в стремлении делать добро людям. Через сказку, фантазию, игру, через неповторимое детское творчество - верная дорога к сердцу ребенка».

Формирование механизмов творчества в детском возрасте глубоко и обстоятельно раскрыто Л.С. Выготским в его работе «Воображение и творчество в детском возрасте». Выдающийся ученый различал два основным вида деятельности человека. Один вид воспроизводящий или репродуктивный: он тесным образом связан с нашей памятью, и сущность его заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет ранее создавшиеся выработанные приемы поведения и впечатления, делает это по заданному образцу. Также он выделял творческую деятельность, как создающую новые образы и впечатления.

Он отмечал, что высшие достижения творчества доступны только немногим, избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество является необходимым условием существования, и все, что выходит за пределы рутины, обязано своим происхождением творческому процессу человека.

По мнению Л.С. Выготского, уже в детском возрасте творческая работа имеет огромное значение для общего развития. В детстве происходит умственное и духовное созревание  ребенка. Творческие процессы имеют место в играх детей. Кроме того, творчество выражается в устных и письменных сочинениях детей, в конструировании. Основу творчества по Л.С. Выготскому, составляет умение из элементов составлять целое, комбинировать старое в новые сочетания.

Детское творчество – начальная ступень в развитии творческой деятельности. По мнению многих ученых, особенность детского творчества заключается в том, что оно является игрой. Но эта игра – исходный пункт, из которого пойдет развитие личности. В процессе игры ребенок моделирует отношения между людьми, предметами, явлениями. Творческие игровые занятия должны помогать ему создавать свой образ мира и ориентироваться в нем. Поскольку игра является процессуальным, а не продуктивным видом деятельности – ребенок по своему преобразует окружающую среду, - активная игровая деятельность детей может благоприятно сказаться на росте их творческого потенциала. В самой природе детских игр заложены возможности развития гибкости и продуктивности мышления, речи, произвольности поведения и в целом развития личности. Кроме того, важнейшее преимущество игровой деятельности составляет внутренний характер мотивации.  

Л.С. Выготский считал, что движущей силой психического развития является обучение – как необходимый путь становления родовых, исторических особенностей человека, как путь присвоения ребенком общечеловеческих способностей. При этом он подчеркивал, что не всякое обучение хорошо, а только то, которое ориентируется на «зону ближайшего развития», на созревающие, а не созревшие функции. Обучение ребенка может происходить и стихийно, и целенаправленно,  но всегда в сотрудничестве (явном или скрытом) с другим человеком и сверстником. Однако, никакое обучающее влияние другого человека не может быть осуществлено без реальной деятельности самого ребенка.

Большинство исследователей в этой связи подчеркивают, что не любая деятельность развивает способности, а только та деятельность, которая нравится ребенку, в процессе которой возникают положительные эмоции.

Под развитием надо понимать не просто изменения или усложнение, а появление способности к самодвижению. 

Сторонники решения проблемы взаимосвязи обучения и творчества доказывают, что творчество – необходимый компонент, условие развивающего обучения.

Известный отечественный ученый Н.Н.Поддъяков разработал оригинальную концепцию творческого развития детей дошкольного возраста. Н.Н. Поддъяковым получены экспериментальные данные, подтверждающие, что обучаясь, дети не просто усваивают общественно-исторический опыт, но и могут далеко выходить за его пределы, проявляя при этом незаурядное творчество. Творческая деятельность детей выражается в самостоятельном овладении знаниями, в открытиях для себя новых способов умственной деятельности. Это явление, считает ученый, является важнейшей деятельностью развития детей. Им впервые была выдвинута идея о том, что усвоение ребенком даже готовых знаний должно осуществляться творчески.

Раскрывая воспитательную сущность творчества в антропологическом плане, исследователь Н.Кузанский отмечал, что у творческой деятельности человека нет другой конечной цели, кроме самого» человека, поскольку он не выходит за свои пределы, когда творит, но «развертывает свою силу и постигает самого себя».

Если внимательно рассмотреть поведение человека, его деятельность в любой области, то можно выделить два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия. Кроме репродуктивной деятельности в поведении человека присутствует творческая деятельность, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, а создание новых образов или действий. В основе этого вида деятельности лежат творческий потенциал,  творческие способности.

Ученые и педагоги, занимающиеся разработкой программ и методик творческого воспитания, считают, что один из компонентов творческого потенциала человека составляют следующие способности:

1. Способность рисковать.

2. Дивергентное мышление.

3. Гибкость в мышлении и действиях.

4. Скорость мышления.

5. Способность высказывать оригинальные идеи и изобретать новые.

6. Богатое творческое воображение.

7. Восприятие неоднозначности вещей и явлений.

8. Высокие эстетические ценности.

9. Развитая интуиция [44;с.340].

Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческого потенциала можно сделать вывод, что несмотря на различие подходов к определению, исследователи единодушно выделяют творческие способности, творческое воображение и творческое мышление как обязательные компоненты  творческого потенциала. 

Возможности развития творческого потенциала, достигнув максимума в "момент" созревания, не остаются неизменными. Если эти возможности не используются, то есть соответствующие способности не развиваются, не функционируют, если ребенок не занимается необходимыми видами деятельности, то эти возможности начинают утрачиваться, деградировать и тем быстрее, чем слабее функционирование. Это угасание возможностей к развитию - необратимый процесс.

Б.П.Никитин, в течение многих лет занимающийся проблемой развития творческих способностей детей назвал это явление НУВЭРС (Необратимое Угасание Возможностей Эффективного Развития Способностей). Он считает, что НУВЭРС особенно негативно влияет на развитие творческого потенциала. Разрыв во времени между моментом созревания структур, необходимых формирования творческого потенциала,  и началом целенаправленного развития этих способностей ведет к серьезному затруднению их развития, замедляет его темпы и ведет к снижению конечного уровня развития творческого потенциала. По мнению Б.П.Никитина, именно необратимость процесса деградации возможностей развития породило мнение о врожденности творческого потенциала, так как обычно никто не подозревает, что в старшем дошкольном возрасте были упущены возможности эффективного развития творческого потенциала. И малое количество в обществе людей с высоким творческим потенциалом объясняется тем, что в детстве лишь очень немногие оказались в условиях, благоприятствующих их творческому развитию [23;с.86].

С психологической точки зрения, дошкольный возраст является благоприятным периодом для развития творческого потенциала потому, что в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей творческой деятельности. Кроме того, мышление старших дошкольников  более свободно, чем мышление более взрослых детей. Оно еще не задавлено догмами и стереотипами, оно более независимо. А это качество необходимо всячески развивать [44;с.159].

Одним из главных направлений формирования творческого потенциала старших дошкольников является развитие творческого воображения.

Творческое воображение - это умение конструировать в уме из элементов жизненного опыта (впечатлений, представлений, знаний, переживаний) посредством новых их сочетаний к соотношений что-либо новое, выходящее за пределы ранее воспринятого.

Творческое воображение является основой всякой творческой деятельности. Оно помогает человеку освободиться от инерции мышления, оно преобразует представление памяти, тем самым, обеспечивая, в конечном счете, создание заведомо нового. В этом смысле, все, что окружает нас и что сделано руками человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы - все это является продуктом творческого воображения [50;с.99].

Чтобы в условиях деятельности происходило творческое развитие дошкольника, деятельность должна удовлетворять следующим условиям:

- быть творческой;

- вызывать положительные эмоции, интерес человека;

- поставленные в ней задачи должны немного превосходить имеющиеся возможности, уже достигнутый уровень выполнения деятельности;

- дети должны иметь информацию о результатах своей творческой деятельности.

В условиях деятельности к творческому воображению ребенка предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Воспитатель на занятии  предлагает детям представить ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие творческого воображения, но они нуждаются в подкреплении социальными орудиями – иначе ребенок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.

Основное условие развития творческого воображения ребенка – включение его в самую разнообразную деятельность. В процессе развития ребенка развивается и творческое воображение. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает, тем продуктивнее будет активность его воображения – основы всякой творческой деятельности. У каждого ребенка есть творческое воображение, фантазия, на проявляются они по-разному, в зависимости от его индивидуальных особенностей.  Развивая творческое воображение мы развиваем творческий потенциал.

Развивать творческий потенциал можно разными путями, но обязательно в такой деятельности, которая без фантазии не может привести к желаемым результатам. Надо не насиловать воображение, а увлекать его.

Лепить по готовым моделям, срисовывать с образца, подражать действиям взрослых довольно просто, но такие задания работы творческого воображения не требуют. Куда сложнее научить детей видеть самые привычные вещи с неожиданной, новой стороны, что является необходимым условием творчества.

Творческий потенциал в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого, проявляясь гораздо чаще.  Неустанная работа воображения – важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая предпосылка развития творческого воображения.

Таким образом, проведенный теоретический анализ, позволяет сделать следующие выводы. Понятия «творчество» и творческий потенциал» не имеют однозначных определений в современной психолого-педагогической литературе. Применительно к нашему исследованию, мы рассматриваем творчество как деятельность, ведущую к развитию, а творческий потенциал как интегральную характеристику личности, включающую творческие способности, умения и навыки, творческое мышление и воображение, творческую направленность и активность.

§ 1.2. Возрастные особенности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками. У детей формируются относительно устойчивые симпатии, складывается совместная деятельность. Общение со сверстником – это общение с равным себе, оно дает возможность ребенку познавать самого себя[11;с.5]. В дошкольном возрасте у ребенка увеличивается число видов деятельности, которыми овладевает ребенок, усложняется содержание общения ребенка с окружающими его людьми и расширяется круг этого общения.

Широта круга видов деятельности ребенка-дошкольника показывает, что он овладевает разнообразным предметным содержанием. Расширяется и усложняется также сфера общения со взрослыми. Ведущими мотивами общения становятся мотивы познавательный и личностный. Ребенок обращается ко взрослому как к источнику знаний о природном и социальном мире. Дошкольник задает взрослым вопросы об окружающем мире, о людях, их отношениях и о самом себе.

Усложнение видов деятельности и общения, расширение круга общения приводят к формированию самосознания. Ребенок осознает себя, прежде всего, на уровне субъекта действия. У него складывается устойчивое положительное отношение к себе, определяемое потребностью в признании со стороны окружающих. Ребенок осознает себя как носителя индивидных характеристик - физического облика и пола, как человека, изменяющегося во времени, имеющего свое прошлое, настоящее и будущее. Самооценка дошкольника появляется в особых ситуациях, требующих от ребенка оценить себя, но по содержанию она ситуативна и отражает оценку, даваемую ребенку взрослым. К концу дошкольного возраста формируется конкретная самооценка, ребенок может внеситуативно и обоснованно оценить себя[16;с.10].

Еще одним важнейшим новообразованием этого периода является возникновение произвольного поведения. В дошкольном возрасте поведение ребенка из импульсивного и непосредственного становится опосредованным нормами и правилами поведения. Здесь впервые возникает вопрос о том, как надо себя вести, то есть создается предварительный образ своего поведения, который выступает как регулятор. Ребенок начинает овладевать и управлять своим поведением, сравнивая его с образцом.

Это сравнение с образцом есть осознание своего поведения и отношение к нему с точки зрения этого образца. Осознание своего поведения и начало личного самосознания – одно из главных новообразований дошкольного возраста. Старший дошкольник начинает понимать, что он умеет, а что нет, он знает свое ограниченное место в системе отношений с другими людьми, осознает не только свои действия, но и свои внутренние переживания – желания, предпочтения, настроения и пр. В дошкольном образе ребенок проходит путь от “Я сам”, от отделения себя от взрослого к открытию своей внутренней жизни, которая и составляет суть личного самосознания.

Значении социальной среды и общения ребенка со взрослыми и сверстниками для психического развития и формирования личности, является общепризнанным в современной психологии. В учение о структуре и динамике психологического возраста Л.С. Выготский ввел понятие социальной ситуации развития как важнейшей характеристике возраста, раскрывающей отношения ребенка и его социального окружения[3;с.34]. Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

Социальная ситуация развития как единственное и неповторимое, специфическое для данного возраста отношение между ребенком и средой, определяет: 1) объективное место ребенка в системе социальных отношений и соответствующие ожидания и требования, предъявляемые к нему обществом (А.Н. Леонтьев);  2) особенности понимания ребенком занимаемой им социальной позиции и своих взаимоотношений с окружающими людьми; отношения ребенка к своей позиции в терминах принятия - непринятия.

В процессе психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции. По определению Л.И.Божович, внутренняя позиция «это совокупность всех отношений самого ребенка к действительности, сложившаяся в определенную систему. Внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений» [1;с.25].

Внутренняя позиция ребенка проявляется через:

• эмоционально окрашенные образы;

• ситуативные ориентировки на усвоенные нормативы;

• волю, выражаемую в упорстве;

• другие частные психические достижения.

Д.Б. Эльконин [18; с.134]в качестве основных психологических новообразований дошкольного возраста считал:

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Ж. Пиаже [13; с.125] показал, что у ребенка в дошкольном возрасте складывается артификалистское мировоззрение: все, что окружает ребенка, в том числе и явления природы, – результат деятельности людей. Такое мировоззрение увязывается со всей структурой дошкольного возраста, в центре которого находится человек. Исследования Л.Ф. Обуховой [12;с.274] показали, что для объяснения явлений природы дети используют моральные, анимистические и артификалистские причины: солнце движется, чтобы всем было тепло и светло; оно хочет гулять и двигаться и т.д.

Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы. Д.Б. Эльконин [18;с.38] замечает здесь парадокс между низким уровнем интеллектуальных потребностей и высоким уровнем познавательных потребностей.

2. Возникновение первичных этических инстанций связано с различением «что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими.

3. Возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка. Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям  [12;с.251]. Возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем он становится все более и более обобщенным, выступающим в форме правила, или нормы. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д.Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками.

5. Возникновение личного сознания. Д.Б. Эльконин [18;с.162] в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста выделял возникновение личного сознания, т.е. появление своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми, стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности [15;с.235]. Если спросить ребенка трех лет: «Ты какой?», он ответит: «Я большой». Если же спросить ребенка семи лет: «Ты какой?», он ответит: «Я маленький».

У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может (начало самооценки). Говоря о самосознании, часто имеют ввиду осознание ребенком своих личных качеств (хороший, добрый, злой и т.п.). В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений. В три года можно наблюдать внешнее «Я сам», в шесть лет – личное самосознание: внешнее превращается во внутреннее.

О развитии личности ребенка мы судим по смене ведущего вида деятельности (эмоциональное общение, манипулятивная, предметно орудийная деятельность, сюжетно-ролевая игра, учение), по классификации А.Н. Леонтьева и Д.Б. Эльконина. Изменение активности ребёнка в социальной ситуации развития свидетельствует о развитии личности [2;с.57], изменение его поведенческого репертуара, появление противоречий и кризисных состояний, появлений новых качеств и свойств личности [1;с.62].

По мнению Э. Эриксона [19;с.279], все люди в своем развитии проходят через восемь кризисов, или конфликтов. Психосоциальная адаптация, достигаемая человеком на каждой стадии развития, в более позднем возрасте может изменить свой характер, иногда - коренным образом. Согласно теории Эриксона, специфические, связанные с развитием конфликты становятся критическими только в определенных точках жизненного цикла. На каждой из восьми стадий развития личности одна из задач развития, или один из таких конфликтов, приобретает более важное значение по сравнению с другими. Основными базисными новообразованиями при полноценном развитии детей первых семи лет жизни считал доверие, автономность, творческая инициативность.

В дошкольном детстве значительные изменения происходят всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая.

Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны, выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер), с другой стороны, формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представлением, и стремиться к их достижению, несмотря на препятствия.

В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более и более интеллектуализируются, осознаются, приобретают произвольный, управляемый характер. Складывается первый схематический абрис детского мировоззрения на основе дифференциации природных и общественных явлений, живой и неживой природы, растительного и животного мира.

В дошкольном возрасте значительно возрастает роль слова, второй сигнальной системы, в познании окружающей действительности и в поведении ребёнка.

Дошкольник постепенно научается выполнять довольно сложные действия по словесной инструкции. Вместе с тем он начинает усваивать новые знания не только путём непосредственного восприятия окружающего, но и с помощью словесных объяснений и описаний. Вторая сигнальная система у ребёнка развивается в тесном взаимодействии с первой. Для того чтобы объяснения, обращённые к ребёнку, были им поняты, произносимые взрослым слова должны подкрепляться непосредственным восприятием соответствующих предметов и явлений или же опираться на достаточно отчётливые наглядные представления, образовавшиеся у ребёнка в результате прежних наблюдений.

Словарный запас младшего дошкольника ещё ограничен. Высказывания его часто носят характер отрывочных предложений, касающихся отдельных сторон наблюдаемых явлений. Малыши ещё не умеют построить связный рассказ о каком-либо предмете или явлении. Иногда наблюдается неправильное произношение некоторых звуков речи.

В среднем дошкольном возрасте круг знаний ребёнка об окружающем расширяется. В связи с расширением опыта и усложнением деятельности происходит дальнейшее развитие психики дошкольника. Он научается глубже познавать окружающую действительность, выделять простейшие причинные связи между явлениями. Обобщения его становятся шире и охватывают более характерные, более существенные особенности предметов.

Постепенно обогащается словарь ребёнка, приобретается умение связно, грамматически правильно излагать свои мысли в устной речи. У ребёнка углубляется познание окружающего. Развивается способность к обобщению. У него формируется умение сопоставлять друг с другом не только отдельные предметы, но и понятия о целых группах предметов. Возникают простейшие формы последовательного, логически правильного рассуждения.

Все эти глубокие изменения психики ребёнка-дошкольника происходят не сами по себе, а под определённым влиянием воспитания и обучения. Родители и воспитатели, знакомя ребёнка с окружающим, сообщая ему новые знания и умения, организуя и направляя его деятельность, обогащая опыт ребёнка, вместе с тем развивают его психику, формируют его личность, развивают определённые психологические черты.

Всесторонне воспитывая дошкольника, расширяя у ребёнка запас представлений о простейших явлениях природы и общественной жизни, развивая у него умение, самостоятельно мыслить о простейших закономерностях окружающей действительности, приучая его действовать в соответствии с простейшими требованиями и правилами, формируя у него любовь к знанию и к серьёзной, общественно-полезной деятельности, – педагог создаёт необходимые предпосылки для перехода ребёнка к школьному обучению, для полноценного участия его в жизни школы.

У детей дошкольного возраста происходит интенсивное развитие мышления. Ребёнок приобретает ряд новых знаний об окружающей действительности и вместе с тем научается анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать свои наблюдения, т.е. производить простейшие умственные операции. Важнейшую роль в умственном развитии ребёнка играет воспитание и обучение.

В сфере развития личности возникают первые этические инстанции, складывается соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.

В дошкольном возрасте особенно ярко выступает зависимость памяти от особенности деятельности ребёнка. Один и тот же материал запоминается детьми по-разному, в зависимости оттого,  что они с ним делают.

В середине дошкольного возраста под влиянием воспитания постепенно начинают складываться произвольное запоминание и припоминание. Участвуя в коллективных играх и в организованных занятиях, ребёнок постепенно научается запоминать то, что требуют от него окружающие, на что указывает воспитатель. Возрастает роль слова, второй сигнальной системы в процессах памяти.

Произвольное запоминание и припоминание возникают первоначально в особо благоприятных условиях. Для ребёнка-дошкольника очень важно, чтобы выполнение задачи запомнить что-либо подкреплялось достижением непосредственного результата в его практической деятельности.

На первых порах произвольное запоминание у дошкольника носит очень несовершенный характер. Ребёнок не владеет приёмами запоминания, он ещё не знает, что нужно сделать для того, чтобы лучше запомнить.

Постепенно при правильной организации воспитательной работы к концу дошкольного возраста ребёнок научается сознательно пользоваться простейшими приёмами памяти. Для того чтобы запомнить какой-нибудь материал, ребёнок внимательно с ним знакомится, повторяет его несколько раз, стремится установить соответствующие связи и т. д.

В развитии произвольной памяти у дошкольника решающую роль играет организация воспитательной работы. Ребёнок не сам выдумывает себе задачу запоминания и не сам изобретает соответствующие приёмы. Дело начинается с того, что взрослый предлагает ребёнку запомнить то или другое, организует деятельность, при которой эта задача может быть разрешена, указывает некоторые приёмы, способствующие лучшему запоминанию и т.д.

Когда ребёнок приобретает известный опыт в этом отношении, он и сам начинает ставить перед собой задачу запоминания, по собственной инициативе произвольно запоминает или припоминает необходимый материал.

Развитие произвольной памяти имеет важное значение для подготовки ребёнка к школьному обучению. Никакая учебная деятельность не окажется возможной, если ребёнок будет запоминать только то, что его непосредственно интересует, не считаясь с требованиями учителя, с теми задачами, которые выдвигаются школьной программой.

Таким образом, крайней внешней границей дошкольного возраста выступает возраст шесть лет – это некий рубеж между возрастом, когда господствует непроизвольное поведение, и возрастом, когда все более нарастают элементы поведения произвольного. Если первое связано главным образом с эмоциями, непосредственным выражением желания: «я хочу», то второе регулируется сознательной целью: «так надо». Эта перестройка связана с зарождением и закреплением важных психических новообразований, развитием внимания, памяти, мышления, воображения, формированием внутреннего плана действий, умения становиться на точку зрения товарища, взрослого. Шестилетние дети могут выделять существенные, сходные и различные признаки предметов и явлений. У них развивается самооценка, стремление все чаще обращаться к образцам для сравнения и подражания. В этом возрасте довольно высок уровень развития способностей, связанных с умением определять размеры предмета, различать звуки, улавливать ритм, что позволяет активно развивать речь, движения, музыкальные, изобразительные возможности детей.

Основными новообразованиями дошкольного возраста являются следующие:

1. Возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения.

Все, что ребенок видит, он пытается привести в порядок, найти закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир.

2. Возникновение первичных этических инстанций: «что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими: «красивое не может быть плохим».

3. Возникновение соподчинения мотивов.

В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»).

4. Возникновение произвольного поведения.

Произвольное поведение – это поведение, опосредованное определенным представлением. Д.Б. Эльконин отмечал, что в дошкольном возрасте ориентирующий поведение образ сначала существует в конкретной наглядной форме, но затем становится все более и более обобщенным, выступает в форме правила или нормы.

5. Возникновение личного сознания. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности. У дошкольника возникает осознание возможностей своих действий, он начинает понимать, что не все может. В данном случае речь идет об осознании своего места в системе общественных отношений.

Таким образом, рассмотрев специфику дошкольного возраста можно сделать следующий вывод. Дошкольный возраст – это важнейший период развития личности, сензитивный для развития творческого потенциала. Основными психологическими новообразованиями дошкольного возраста являются следующие: возникновение зачатков мировоззрения,  возникновение первичных этических инстанций, возникновение соподчинения мотивов, возникновение произвольного поведения, возникновение личного сознания.

§ 1.3. Возможности развития творческого потенциала детей

в процессе занятий оригами, филиграни, квилингом

Главная проблема, с которой сталкивается человек в течение всей своей жизни — это как реализовать себя, как использовать скрытые задатки и способности. Способности и задатки есть у каждого, но реализуются не у всех. Вопрос в том, как пробудить способности к жизни и как помочь им развиться. Поэтому необходимо уделять огромное внимание выявлению и созданию условий для развития духовно-богатой, творчески-мыслящей личности, выявлению и развитию способностей каждого ребенка с учетом его интересов и наклонностей.

Одним из путей развития творческого потенциала личности ребенка является организация занятий дополнительного образования. Ведь творца от человека нетворческого отделяет пропасть. Занятия по оригами и филиграни (квиллинга) помогают ребенку реализовать себя, использовать свои задатки и способности [19;с.56].

Квиллинг — искусство украшения витиеватыми кружками бумаги предметов интерьера и одежды — насчитывает приблизительно 500 лет. Видимо, первоначально бумажная филигрань была имитацией и одновременно альтернативой традиционной филиграни из золотой и серебряной проволоки и украшала предметы религиозного характера. Затем это тонкое искусство вошло в светскую жизнь. Повсеместное распространение бумаги и ее удешевление (конец XVIII — начало XIX в.) привело к росту декоративных ремесел, особенно в Англии. Женщины из высшего общества и среднего класса стали прекрасными мастерицами бумажной филиграни. В журналах того времени публиковались описания техники и модели квиллинга. Из Англии это искусство распространилось по всему миру. Технология выполнения квиллинга очень простая. Узкие полоски бумаги сначала закручивают вокруг иглообразного инструмента (шила или тонкой спицы). Некогда для этой цели использовались даже птичьи перья. Затем закрученным катушкам придается нужная форма. Подготовленные детали монтируются в композицию. Для удобства рукодельниц в странах, где распространена бумажная филигрань, продаются уже готовые к моделированию бумажные полоски разной ширины и длины и специальные инструменты для закручивания полосок. В нашей стране бумажная филигрань находит все больше последователей.

 Оригами - японское искусство складывания из бумаги фигурок людей, животных, геометрических тел, игровая технология, бумажный конструктор, способствующий формированию устойчивого интереса к учебной деятельности, обеспечивающий преемственность между учебой и игрой. Искусство бумажного моделирования возникло в глубокой древности в Японии и служило средством развлечения и умственного воспитания детей в народной педагогике. С середины восемнадцатого века оригами стали использовать в детских воспитательных учреждениях Германии, Италии, Японии, России в качестве игровой методики, способствующей активизации мыслительных процессов, становлению коммуникативных навыков, выработке логического и пространственного мышления. В школах Японии оригамные фигурки геометрических тел использовались в качестве наглядного пособия на уроках геометрии. В России оригами как дидактическое средство нашло применение в дошкольной педагогике, дополнительном образовании. Стимулом к творчеству в этом виде деятельности служит желание ребенка создать фигурку из бумаги, а процесс превращения листа бумаги в игрушку способствует созданию дидактической проблемы, для решения которой учащимся необходимо активизировать мыслительные процессы: самостоятельно понять и сформулировать ее суть, найти пути решения, оценить полученный результат.

Одним из любимых детьми видов творческой деятельности являются занятия по технике оригами. Искусство складывания из бумаги возникало буквально в каждой стране вскоре после изобретения и сколько-нибудь широкого использования бумаги подобно тому, как в каждой культуре известны и широко распространены обычаи складывания из ткани (восточные чалмы, греческие туники и индийские сари, испанские воротнички, банты и иные украшения). Поэтому складывание из бумаги связано с общечеловеческими природными потребностями и интересами, хотя, конечно, испытывает влияние культуры, обычаев и обстоятельств конкретного человека-складывателя [48;с.101].

Первые известные складни из бумаги оказались изготовлены на родине изобретения бумаги - в Китае в I-II в. н.э. Несколькими столетиями позже складывание из бумаги расцвело на арабском востоке, славящемся в то время лучшими математиками и астрономами.  Однако «нет пророка в Отечестве своём». В странах-первооткрывателях начинания уходили в забвение порой с не меньшей лёгкостью,  чем рождались, и наиболее известной оказалась культура складывания тех стран, в которые оригами пришло извне: испанские пахариты (птица из бумаги – с испан.).   Принесённые в страну с арабскими завоевателями (маврами),  и японское оригами (дословно с япон. - сложенная бумага),   как и многое иное в японской культуре (начиная с иероглифической письменности),  попавшее на японские острова из Китая.

Первые упоминания об испанских и японских складнях относятся, соответственно, к 8 и 7 векам н.э. Наиболее широко оригами распространилось в Японии, где органично вошло в ряд придворных церемоний и в обычаи народа, а последние 50 лет широко используется в народном просвещении, начиная с детских садов.

Оригами чрезвычайно удачно соответствует целому букету насущных природных способностей и тесно связанных с ними природных потребностей человека. Иными словами предлагает насыщенную, легкоусвояемую и весьма разнообразную эмоциональную и умственную пищу, гармонично сбалансированную по нагрузке на логическое и образное (пространственное) творческое воображение, мышление и память, и сопровождается, при правильном проведении занятий (что доступно), ярким эмоциональным подкреплением от самого процесса складывания и итогов труда [40;с.17].

Старшие дошкольники с интересом осваивают складывание новых интересных фигурок по схемам, время от времени с удовольствием играя в получившиеся оригами, а с какого-то времени зарисовывают схемы новых понравившихся фигур (естественное переключение труда и отдыха, предупреждающее переутомление). Педагоги заметили, что оригами позволяет выявить (пробудить), успешно и увлекательно взрастить, натренировать такие важные природные способности воспитанников как логическая и образная память, мышление, внимание (часто подавляемые накопленным хроническим стрессом от «обычной» учёбы - нервная система рефлекторно включает тормоза, чтобы избежать «перегрева») [50;с.142].

Занятие оригами интересно детям и доставляет им огромное наслаждение. Искусство оригами — интригующая загадка, и она манит каждого ребенка невероятными превращениями обыкновенного квадратика бумаги. Это даже не фокус, это — чудо! В одном листике скрыты многие образы: и кораблик, самолетик, домик, шапка, и причудливые драконы, птицы, животные, и другие интересные вещи. В руках ребенка бумага оживает: машет крыльями журавлик, семенит, спускаясь с горки, человечек, высоко парит самолетик, прыгает лягушка, каркает ворона. Сколько радости, сколько восторга! [57;с.351].

В этом искусстве есть все, что тянуло бы ребенка подняться на самый верх Лестницы Творчества и делало этот подъем захватывающе интересным. Как и в любой игре, главное удовольствие здесь — процесс, а не конечный результат. Дети испытывают чувства эмоционального комфорта, ощущение радости детства, ни с чем несравнимое чувство удовлетворения от выполненной своими руками поделки. Такая игрушка мила сердцу, с ней разговаривают, играют, ее бережно хранят. Бумажные игрушки приобретают все новых и новых друзей, сложенных из бумаги [19;с.93].

В оригами огромный диапазон уровней сложности: от самолетика, складывать который дети учатся друг у друга даже без помощи взрослых, до фигур, которые под силу лишь немногим мастерам. В нем есть все, чтобы создать лестницу из постоянно возрастающих уровней сложности и задать практически любую высоту ступени и любое их количество.

Невозможно перечислить все достоинства оригами. Это искусство является не только увлекательным способом проведения досуга, но и средством решения многих педагогических задач, в частности развития мелкой моторики. Совершенствуя и координируя движения пальцев и кистей рук, оригами влияет на общее интеллектуальное развитие ребенка, в том числе и на развитие речи. Ведь еще Сухомлинский В. А. сказал: «Истоки творческих способностей и дарований детей на кончиках их пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Другими словами: чем больше мастерства в детской ладошке, тем умнее ребенок» [20;с.200].

Также, оригами развивает конструктивное мышление, способность комбинировать, пространственное мышление, чувство формы, творческое воображение, художественный вкус [22;с.14].

Оригами стимулирует и развитие памяти, так как ребенок, чтобы сделать поделку, должен запомнить последовательность ее изготовления, приемы и способы складывания.

Оригами способствует концентрации внимания, так как заставляет сосредоточиться на процессе изготовления, чтобы получить желаемый результат.

Оригами знакомит детей и основными геометрическими понятиями (угол, сторона, квадрат, треугольник и т. д.) [39;с.120].

Одним из направлений культурного наследия народа является трудотерапия,  оздоравливающе действие которой мы воплощаем в оригами. Оригами совершенствует трудовые умения ребенка, формирует культуру труда [31;с.93].

Оригами развивает интуитивное мышление, способность к озарению и интуицию.

Целью занятий оригами является не складывание как можно большего количества разнообразных фигурок, а воспитание и развитие у детей целого ряда способностей и навыков. Педагогами разных стран выявлено, что оригами: развивает пространственное творческое  воображение, память, творческие и исследовательские способности, чертежные навыки, мелкую мускулатуру кистей рук, концентрацию внимания, уверенность в своих силах и способностях, так как неуспевающих на занятиях оригами нет; знакомит с основными геометрическими понятиями; улучшает способность следовать устным инструкциям; расширяет коммуникативные способности; воспитывает личность как члена общества, его нравственные, патриотические, интернациональные чувства; воспитывает наблюдательность, художественно-эстетический вкус детей, самостоятельность и аккуратность при работе.

Все занимающиеся преподаванием оригами педагоги отмечают положительное влияние этого занятия на успехи своих учеников и по остальным предметам. В частности, оригами помогает осваивать чтение, графические основы письма, математику и геометрию, черчение, природоведение, историю. Дети увлечённо изучают литературу, связанную с оригами, находятся в постоянном поиске нового. Ведение занятий по оригами в школах способствует учебно-воспитательному процессу. Также занятия складывания развивают психологические контакты в среде учителей и учеников. Традиционное японское искусство стало универсальным международным средством мира и дружбы без слов. Важная особенность оригами, способствовавшая его быстрому распространению - практически неограниченные комбинаторные возможности, кроющиеся в обычном листке бумаги. Теория изобретательства утверждает, что Идеальный Конструктор должен состоять из одной детали, с помощью которой создается бесконечное разнообразие форм. Это - оригами, где из одной детали (листа) складываются тысячи и тысячи разнообразнейших фигурок. Каждая фигура оригами – это своя история, своя легенда [33;с.12].

Большинство игрушек создают из цветной бумаги квадратной или прямоугольной формы, применяя в определенной последовательности способы и приемы сгибания заготовки.

Важно помнить, что на качество изображения, на конечный результат влияет не только выбор заготовки, толщина бумаги, но и тщательность, точность и аккуратность складывания и заглаживания сгибов. Поэтому при организации работы с детьми необходимо научить их приемам изготовления поделок, постепенно усложняя последовательность сгибов и другие приемы обработки бумаги для получения сначала более простых, а затем и более сложных по способам изображения изделий [32;с.46].

Основные приемы, с которыми встречаются дети, заключаются в следующем. При складывании сначала бумагу перегибают на столе от себя ровно пополам так, чтобы точно совпали углы и стороны противоположных частей заготовки. Затем сгиб проглаживают ребром ладони, а потом ногтем большого пальца правой руки от середины к краям с одной и другой стороны, придерживая бумагу левой рукой. Полученная заготовка служит основой для дальнейшего сгибания бумаги по прямым или диагональным линиям в соответствии с характером изображения [21;с.105].

Вначале необходимо упражнять детей в умении складывать квадрат в разных направлениях пополам (вдоль, поперек, по диагонали), отгибать углы, стороны, складывать углы к середине один, два и более раз, вкладывать части друг друга, производить многослойное сгибание, вытягивать определенные части поделки. Необходимо также научить делать разрезы, надрезы в определенных местах.

К основным приемам складывания заготовок можно отнести следующие.

1. Сгибание квадрата вдоль, поперек и по диагонали.

Приемом складывания квадрата вдоль или по диагонали один раз получаются базовые элементы, из которых самые маленькие дети могут получить конверт, сумочку, автобус, бабочку и т.д. путем добавления различных деталей и аппликационных украшений.

Деление квадрата на четыре части путем сгибания его вдоль, поперек, а затем в противоположном направлении по диагонали позволяет получить малый квадрат с вложенными друг в друга карманами, научившись делать такую заготовку, дети легко могут выполнить разнообразные поделки: рыбы, цветы, маски, птицы, звери и т. д.

Деление квадрата на четыре путем сгибания его по диагоналям, а затем в противоположном направлении поперек. Сначала заготовку складывают от одного угла к противоположному. Затем повторяют прием с другого угла. Перевернув заготовку, квадрат складывают один раз поперек. Квадрат разворачивают. Сгибы закрепляют на цветной стороне и вкладывают противоположные части внутрь. Так получают вложенные друг в друга треугольники. Из этой фигуры можно создать такие конструкции, как бабочки, рыбы, цветы и другие, для чего берут бумагу определенного цвета, формата, делают необходимые сгибы, надрезы, яркие наклейки-аппликации.

2. Складывание квадрата по диагонали со складкой. Чтобы дети могли передать в поделках образы таких знакомых птиц, как снегирь, голубь и другие, надо научить их сгибать квадрат пополам по диагонали, делать узкую или более широкую складку, перекладывая ее от основного сгиба вперед или назад. Затем детей обучают сгибать заготовки пополам, соединяя противоположные концы, чтобы образовать форму треугольника с обеих сторон. Этот прием поможет сконструировать некоторые разновидности цветов, масок, изобразить птиц, зверей.

3. Складывание квадрата по диагонали со сгибанием сторон. Квадрат, сложенный по диагонали, а затем развернутый размещают так, чтобы диагональ располагалась вертикально. Затем правый и левый углы квадрата сгибают так, чтобы верхние стороны квадрата совместились с диагональю. Аналогично поступают с нижними сторонами квадрата. Получившиеся в середине ромба углы вытягивают кверху. Эти уголки складывают то в виде ласт тюленя, то плавников рыб, передних конечностей пингвина и т. д.

4. Складывание квадрата вдоль со сгибанием сторон и углов к середине. Квадрат, сложенный вдоль, а затем развернутый, размещают так, чтобы линия сгиба располагалась вертикально. Затем правый и левый углы квадрата сгибают к середине так, чтобы их края совместились. Боковые стороны квадрата также сгибают к середине и совмещают со средней линией. Разогнув заготовку по линиям сгиба, можно сделать разрезы и загнуть уголки так, как необходимо. Затем боковые стороны квадрата вновь складываются к середине, получившаяся деталь складывается пополам. Таким образом, можно изобразить утку, рыбу, ящерицу и т. д.

5. Складывание квадрата заготовки с расходящимися концами. Здесь складывание начинают с исходной заготовки в виде вложенных друг в друга квадратов, сгибая ее пополам по горизонтали и вертикали: от нижнего открытого угла сгибают к середине обе стороны сначала с наружной, а потом и с противоположной части [31;с.132].

В процессе обучения оригами, необходимо следовать правилам, вытекающим из особенностей самого предмета. Используются термины и понятия, принятые в оригами. При допущенной ошибке фигурка не исправляется, а делается снова и из другого листа бумаги, так как ошибочные складки не устранимы. Используется качественная бумага, чтобы дети получали эстетическое наслаждении от работы.

Ребята приучаются работать играючи, так как жесткая концентрация внимания не может быть длительной – это вредно. Используется оптимальный уровень сложности. В заданиях новизна составляет 20-30%, то есть из десяти действий при складывании семь-восемь ученик выполняет сам, без помощи учителя.

Подбираются модели, которые будут нужны для чего-то или кому-то, то есть украшения, игрушки или подарки. Модели анализируются, разбиваются на сочетание простых конструкций. Для осмысления деятельности на занятиях практикуются вопросы “Зачем?”, ”Что?” и ”Как?” [49;с.148].

Постоянно поощряется импровизация, то есть предлагается в незавершенной форме увидеть образ. Иногда применяется складывание с завязанными глазами, за спиной, одной рукой. Предлагается складывать по чертежам с пропущенными позициями, из отдельных моделей создаются композиции, предлагается складывать по памяти.

Оригами тесно связано с творчеством детей. Сначала это всегда спонтанный (самопроизвольный) акт. На уроках оригами используются упражнения для развития творческого потенциала. Например, детям предлагаются: схемы с пропущенными условными знаками или умышленно внесенными ошибками, задачи на комбинирование приемов.

На фоне репродуктивной деятельности регулярно вводятся элементы продуктивной (творческой) деятельности. Сложность зависит от возраста и уровня обучения. Изобретательство для старших дошкольников представляет собой самостоятельное решение маленьких шагов, к которым подводит его педагог [32;с.100].

Всегда хочется разнообразить уроки оригами, превратить их в увлекательные, а не сводить все к простому показу новой фигурки или нового приема складывания. Для этого используются следующие учебно-игровые формы уроков:

копирование детьми действий педагога (самая распространенная форма);

 взрослый показывает несколько этапов складывания фигурки, а затем дети по памяти повторяют увиденные действия (выбор количества этапов позволяет упрощать или усложнять игру);

педагог дает команды, а дети, не имея перед глазами примера действия, выполняют команды, чем достигается постижение начала логического мышления (педагог переводит зрительные образы в понятия и поправляет действия детей по уговору, как “тепло” или ”холодно”);

дети отворачиваются или зажмуриваются, а педагог выполняет одну или несколько оригамных операций, после чего дети с большим или меньшем затруднением отгадывают, что было сделано;

дети получают задание изготовить фигурки по готовой фигурке (с разрешением ее развернуть) [22;с.16].

Формы игр для некоторых фигурок могут требовать определенных знаний, умений и навыков (тогда игра может получаться и радовать результатом).

Творческая деятельность не может выходить за пределы имеющихся у воспитанника знаний. Формирование новых знаний, умений и навыков должно проходить постепенно и целенаправленно; - тщательный отбор учебного, материала для развития творчества; - принцип многократности; - фронтальное приобщение к многообразной творческой деятельности с выходом на конкретный продукт; - постоянный контроль воспитателя за работой ребенка[19;с.200].

Таким образом, занятие оригами интересно детям и доставляет им огромное наслаждение. Оригами развивает конструктивное мышление, способность комбинировать, пространственное мышление, чувство формы, творческое воображение, художественный вкус и самое главное – творческий потенциал ребенка.

На занятиях оригами используются упражнения для развития творческого потенциала, детям предлагаются: схемы с пропущенными условными знаками или умышленно внесенными ошибками, задачи на комбинирование приемов.

Как правило, на занятиях  дети выполняют оригами индивидуально. Но особое удовлетворение детям доставляет создание общих композиций, где объединяются работы всех детей. Детей радуют коллективные работы. Особое удовлетворение им доставляет общий результат, который в этом случае всегда богаче по содержанию, производит на них более яркое впечатление, чем индивидуально выполненная работа [31;с.85].

Групповая  конструктивная деятельность – эффективное средство решения многих воспитательных и дидактических задач. Коллективная форма организации дает возможность формировать навыки и умения работать вместе, строить общение, развивает привычку к взаимопомощи, создает почву для проявления и формирования общественно ценных мотивов.

Важным обстоятельством, определяющим необходимость разработки и внедрения коллективной формы организации деятельности, является то, что детям старшего дошкольного возраста очень нравятся такого рода работы. Во - первых, потому, что каждый чувствуют себя сопричастным к полученному общему продукту, и это безусловно радует детей; во-вторых, как правило, результат получается более впечатляющими, эмоционально гораздо сильнее затрагивающими детей. При этом коллективная форма работы не снижает значимости деятельности каждого ребенка, не нивелирует индивидуальные усилия каждого. Наоборот, от качества работы каждого зависит общий результат; чем лучше ребенок выполнит свою часть работы, тем красивее, богаче по содержанию, интереснее будет общая композиция.

Желательно, чтобы коллективной работе предшествовал подготовительный этап, который позволил бы детям углубить собственные знания по теме будущей работы, позволил бы сформировать у них яркие образы, порождающие желание воплощать их в собственных работах.

Таким образом, рассмотрев возможности развития творческого потенциала детей в процессе занятий оригами, филиграни, квилингом приходим к выводу, что это один из уникальнейших способов, который отвечает большинству требований развития творческого потенциала детей дошкольного возраста.

Японское искусство складывания из бумаги фигурок людей, животных, геометрических тел способствует формированию устойчивого интереса к учебной деятельности, обеспечивает преемственность между игрой, учебой и творчеством.

Использование оригами, филиграни и квилинга в ДОУ приносит не только радость участникам процесса, но и обеспечивает развитие творческого потенциала детей. Если деятельность ребенка носит творческий характер, то она постоянно заставляет думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом. Творческая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Такая деятельность не только развивает творческий потенциал, но и укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности в достигнутых успехах.

Выводы по 1 главе

1. Понятия «творчество» и творческий потенциал» не имеют однозначных определений в современной психолого-педагогической литературе. Применительно к нашему исследованию, мы рассматриваем творчество как деятельность, ведущую к развитию, а творческий потенциал как интегральную характеристику личности, включающую творческие способности, умения и навыки, творческое мышление и воображение, творческую направленность и активность.

2. Дошкольный возраст – это важнейший период развития личности, сензитивный для развития творческого потенциала. Основными психологическими новообразованиями дошкольного возраста являются следующие: возникновение зачатков мировоззрения,  возникновение первичных этических инстанций, возникновение соподчинения мотивов, возникновение произвольного поведения, возникновение личного сознания.

3. Занятия оригами, филиграни, квилингом являются одним из уникальнейших способов, который отвечает большинству требований развития творческого потенциала детей дошкольного возраста.  Японское искусство складывания из бумаги фигурок людей, животных, геометрических тел способствует формированию устойчивого интереса к учебной деятельности, обеспечивает преемственность между игрой, учебой и творчеством.

Использование оригами, филиграни и квилинга в ДОУ приносит не только радость участникам процесса, но и обеспечивает развитие творческого потенциала детей. Если деятельность ребенка носит творческий характер, то она постоянно заставляет думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом. Творческая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Такая деятельность не только развивает творческий потенциал, но и укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности в достигнутых успехах.

Глава II. Экспериментальное исследование влияния занятий оригами,

филиграни и квилингом на развитие творческого потенциала

детей дошкольного возраста

§ 2.1. Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы

Экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ №2061 г. Москвы. Детский сад работает по программе «От рождения до школы» под ред.  Васильевой М.А. В детском саду 5 групп (одна ясельная от 1,5  до 3 лет; одна младшая от 3 до 4 лет; одна средняя от 4 до 5 лет; одна старшая от 5 до 6 лет; и одна подготовительная от 6 до 7 лет).

Экспериментальная работа проходила в подготовительной  группе, в которой  17 детей.

      Опытно-экспериментальная работа включала в себя:

1)  проведение первичной диагностики, с целью выявления начального уровня развития творческого потенциала детей;

2) разработка и внедрение программы занятий оригами, филиграни и квилингом, направленную  на развитие творческого потенциала старших дошкольников;

3) проведение повторной диагностики, с целью проверки эффективности разработанной программы.

Определение уровня развития творческого потенциала – сложная задача, при исследовании которой мы использовали как результаты тестирования, так и другие методы (беседа, наблюдение, изучение продуктов творческой деятельности детей).

Для оценки уровня развития творческого потенциала детей мы использовали тест Торренса, который позволяет оценивать творческий потенциал по следующим критериям:

 1) Беглость (легкость, продуктивность) — этот фактор характеризует беглость творческого мышления и определяется общим числом ответов.

2) Гибкость — фактор характеризует гибкость творческого мышления, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

3) Оригинальность — фактор характеризует оригинальность, своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

4) Точность — фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

Нами для определения уровня творческого потенциала был взяты критерии беглости и оригинальности ответов. Отметим несколько моментов, связанных с процедурой проведения тестов. Тесты можно проводить как индивидуально, так и в группе. Для того чтобы избежать беспокойства испытуемых и создать благоприятную психологическую атмосферу, работу с тестами называют занятиями. Часто эти занятия проводятся в игровой форме. В предварительной инструкции, которая дается в свободной форме, мы просим испытуемых предложить как можно больше разнообразных ответов на наши вопросы, проявить свой юмор и творческое воображение, постараться придумать такие ответы, которые не сможет придумать никто другой. Время проведения процедуры — около 20 минут.

Нами было выбрано из теста субтесты №1, №3, №4.

Субтест 1. Использование предметов (варианты употребления).

Задача: перечислить как можно больше необычных способов использования предмета.

Инструкция для испытуемого: ”Газета используется для чтения. Ты же можешь придумать другие способы ее использования. Что из нее можно сделать? Как ее можно еще использовать?” Инструкция зачитывается устно. Время выполнения субтеста — 3 мин.

Субтест 3. Слова

Субтест проводится индивидуально.

Задача: Придумать слова, которые начинаются или оканчиваются определенным слогом.

Инструкция для испытуемого: 1 часть. Придумай слова, которые начинаются на слог «по», например «полка». На ответ дается 2 минуты. 2 часть. Придумай слова, которые оканчиваются слогом «ка», например «сумка». На ответ дается 2 минуты. Время выполнения всего субтеста — 4 минуты.

Субтест 4. Словесная ассоциация

Задача: Привести как можно больше определений для общеупотребительных слов.

Инструкция для испытуемого: Найди как можно больше определений для слова «книга». Например: красивая книга. Какая еще бывает книга? Время выполнения субтеста — 3 минуты.

В процессе диагностики, дети предупреждались заранее, что все их ответы будут правильными, чем больше они придумают ответов, тем лучше, даже если это необычные ответы. Участникам предлагалось пофантазировать, все ответы поощрялись. Большинство детей отвечали с большой охотой и с желанием продолжать занятия дальше.

Полученные результаты представлены в таблицах № 1-3.

Таблица №1. Субтест 1. Использование предметов (варианты употребления).

По этому тесту испытуемыми было дано в среднем шесть ответов на человека (за 3 минуты), разброс по числу ответов велик — от 1 до 14. Наиболее часто встречающиеся ответы: «Можно сделать из газеты самолет, шапку, корабль. Сдать в макулатуру. Подстилать. Узнавать из нее новости. Узнавать программу телевидения». Редкие, оригинальные ответы: «Обмахиваться, если жарко. Наказывать газетой собаку (хлопать собаку). Дать играть кошке».

Таблица №2. Субтест 3. «Слова».

Этот тест обладает большой различительной силой. Среднее число придуманных слов (каждого типа) —7. Разброс слов — от 5 до13. Примеры часто приводимых слов: в первой части — «пол, поле, поезд»; во второй — «кошка, мышка». Примеры оригинальных слов: в первой части — «подорожник, поздравление, поминки, порка»; во второй — «креветка, строчка».

Таблица №3. Субтест 4. Словесная ассоциация

Среднее число приведенных ответов — определений к слову «книга» — составляло 8. Разброс ответов по числу — от 1 до 16 (за 3 минуты). Часто встречающиеся ответы: «интересная, красивая, большая, маленькая, сказочная, хорошая». Редкие ответы: «удивительная, странная, забытая, правдивая, купленная, документальная, запрещенная, мокрая».

Результаты теста следующие:

- у 2 детей результаты были значительно выше нормы, что говорит о их высоком уровне творческого потенциала, любознательности, о большом словарном запасе и развитой способности фантазировать;

- 9  детей показали результаты развития творческого потенциала соответствующие норме (средний уровень);

- у 6  детей показатели ниже нормы, поэтому их необходимо специально развивать.

Также мы использовали "Опросник креативности Дж.Рензулли и Р.Хартмана", представляющий из себя список контрольных характеристик креативности. Он позволяет провести экспертную оценку креативности педагогами, психологами, родителями и социальными работниками.

Мы попросили воспитателя оценить детей по 4-хбальной шкале.

Инструкция: проведите наблюдение за социальными взаимодействиями детей. Каждое утверждение опросника оцените по шкале, содержащей четыре градации: "1" - редко; "2" - иногда; "3" - часто; "4" - постоянно. Общая оценка креативности является суммой баллов по десяти пунктам (минимальная возможная оценка - 10, максимальная - 40 баллов).

Контрольный список характеристик одаренности:

1.Чрезвычайно любознателен в самых разных областях: постоянно задает вопросы о чем-либо и обо всем. 1 2 3 4

2.Выдвигает большое количество различных идей или решений проблем; часто предлагает необычные, нестандартные, оригинальные ответы. 1 2 3 4

3.Свободен и независим в выражении своего мнения, иногда горяч в споре; упорный и настойчивый. 1 2 3 4

4.Способен рисковать; предприимчив и решителен. 1 2 3 4

5.Предпочитает задания, связанные с «игрой ума»; фантазирует, обладает воображением («интересно, что произойдет, если...»);  манипулирует идеями (изменяет, тщательно разрабатывает их); любит  заниматься применением, улучшением и изменением правил и объектов. 1 2 3 4

6.Обладает тонким чувством юмора и видит смешное в ситуациях, которые не кажутся смешными другим. 1 2 3 4

7.Осознает свою импульсивность и принимает это в себе, более открыт восприятию необычного в себе (свободное проявление «типично женских» интересов для мальчиков; девочки более независимы и настойчивы, чем их сверстницы); проявляет эмоциональную чувствительность. 1 2 3 4

8.Обладает чувством прекрасного; уделяет внимание эстетическим характеристикам вещей и явлений. 1 2 3 4

9.Имеет собственное мнение и способен его отстаивать; не боится быть непохожим на других; индивидуалист, не интересуется деталями; спокойно относится к творческому беспорядку. 1 2 3 4

10.Критикует конструктивно; не склонен полагаться на авторитетные мнения без их критической оценки. 1 2 3 4

Полученные результаты представлены в таблице № 4.

Таблица № 4. Результаты оценки креативности детей.

Как видим, полученные данные свидетельствуют о среднем уровне проявлений креативности испытуемой группы. Полученные высокие оценки по отдельным характеристикам у большинства детей не позволяют констатировать высоких признаков творческого потенциала детей.

Таким образом, на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы мы выяснили, что у большинства детей уровень развития творческого потенциала  на среднем уровне.

§ 2.2. Направленность занятий оригами, филиграни, квилингом 

на развитие творческого потенциала детей

В процессе проведения опытно – экспериментальной работы нами была разработана  программа на развитие творческого потенциала с помощью оригами, филиграни и квилинга.

  Программа предполагает проведение двух занятий в неделю в средней, двух занятий в неделю – в старшей и 3 занятий в неделю в подготовительной группе  во второй половине дня. Продолжительность занятия в средней группе –20, в старшей-25 и подготовительной – 30 минут.

  Занятия в основном проводились по одному виду деятельности  (квиллинг, аппликация, оригами) и по двум-трём видам (квиллинг и ручной труд, аппликация и оригами, оригами и художественный труд). Интегрированность даёт возможность показывать детям художественный образ разными средствами выразительности, понимать творческую мастерскую художника, учиться искать пути в творчестве, создавать свой образ.

Планируя занятия, мы выбирали для каждой темы ту или иную форму организации коллективной работы, учитывая оснащенность,  возрастные особенности детей.

  Для обеспечения органичного единства обучения и творчества детей занятия включали в себя следующие виды деятельности:

 1. Изложение учебного материала.

Программа включает в себя широкое использование иллюстративного материала, работу по сравнительному анализу произведений различных видов искусства (живопись, музыка, поэзия); использование методических пособий, дидактических игр и художественных произведений детей.

В процессе обучения дети знакомились с особенностями, свойствами и возможностями бумаги.

2. Коллективная практическая работа детей.  В процессе выполнения коллективных работ вырабатывались следующие умения:

       - работать вместе, уступать друг другу, помогать, подсказывать;

        - договариваться о совместной работе, ее содержании;

        - планировать свою работу, определять ее последовательность, содержание,  композицию, дополнения;

        - радоваться успехам своим и товарищей при создании работы.

 3. Обсуждение.  Обсуждение творческих работ детьми и педагогом помогает ребенку видеть мир не только со своей собственной точки зрения, но и с точки зрения других людей, принимать и понимать интересы другого человека.

Коллективная работа в детском саду – это  результат совместной работы детей и взрослых. Каждый труд служит зрительной информацией для родителей и украшением интерьера. В конце каждого занятия  создаётся выставка, являющаяся мотивацией детского творчества.

Приводим тематический план программы

Подготовительная группа

В качестве примера, приводим содержание нескольких, наиболее интересных, на наш взгляд занятий.

ГДЕ??????

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы

На контрольном этапе опытно-экспериментальной работы, мы использовали те же диагностические методики, что и на констатирующем.

Результаты выполнения теста Торренса представлены в таблицах № 5-7.

Таблица №5. Субтест 1. Использование предметов (варианты употребления).

По этому тесту испытуемыми было дано в среднем шесть ответов на человека (за 3 минуты), разброс по числу ответов велик — от 1 до 14. Наиболее часто встречающиеся ответы: «Можно сделать из газеты самолет, шапку, корабль. Сдать в макулатуру. Подстилать. Узнавать из нее новости. Узнавать программу телевидения». Редкие, оригинальные ответы: «Обмахиваться, если жарко. Наказывать газетой собаку (хлопать собаку). Дать играть кошке».

Таблица №6. Субтест 3. «Слова».

Этот тест обладает большой различительной силой. Среднее число придуманных слов (каждого типа) —7. Разброс слов — от 5 до13. Примеры часто приводимых слов: в первой части — «пол, поле, поезд»; во второй — «кошка, мышка». Примеры оригинальных слов: в первой части — «подорожник, поздравление, поминки, порка»; во второй — «креветка, строчка».

Таблица №7. Субтест 4. Словесная ассоциация

Среднее число приведенных ответов — определений к слову «книга» — составляло 8. Разброс ответов по числу — от 1 до 16 (за 3 минуты). Часто встречающиеся ответы: «интересная, красивая, большая, маленькая, сказочная, хорошая». Редкие ответы: «удивительная, странная, забытая, правдивая, купленная, документальная, запрещенная, мокрая».

Результаты теста следующие:

- у 9  детей результаты были значительно выше нормы;

- 6  детей показали средние результаты;

- у 2  детей показатели ниже нормы.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют о положительной динамике творческого потенциала детей.

Также для подтверждения эффективности программы занятий оригами, филиграни и квилингом, мы использовали "Опросник креативности Дж.Рензулли и Р.Хартмана", позволяющий провести экспертную оценку креативности.

Мы попросили воспитателя оценить детей по 4-хбальной шкале.

Полученные результаты представлены в таблице № 8.

Таблица № 8. Результаты оценки креативности детей.

Таким образом на контрольном этапе опытно-экспериментальной работы мы выяснили, что у большинства детей уровень развития творческого потенциала  на высоком уровне.

Как видим, полученные данные свидетельствуют о высоком  уровне проявлений креативности испытуемой группы. Полученные более высокие оценки по сравнению с констатирующим этапом опытно-экспериментальной работы, также свидетельствуют об эффективности занятий оригами, филиграни, квилингом в развитии творческого потенциала детей.

Проведенное теоретико - эмпирическое исследование позволило нам сформулировать ряд психолого-педагогических рекомендаций для педагогов и родителей по развитию творческого потенциала детей.

Рекомендации по развитию творческого потенциала

старших дошкольников:

1. Целесообразно проводить в группе диагностику творче­ского потенциала детей с целью констатации их уровней развития на дан­ный момент и, на основании полученных данных, давать детям выпол­нять развивающие упражнения.

             2. Нельзя делать поспешные выводы относительно уровня развития творческого потенциала детей на основании проведенных тестов и ни в коем слу­чае нельзя сортировать детей на «одаренных», «гениальных», «безнадежно отста­лых» и т.п.: психическое развитие человека протекает неравномерно и инди­видуально в каждом отдельно взятом случае. История знает массу примеров, когда «блестящие» дети уходили в небытие, а дети с низким уровнем развития добивались порази­тельных результатов в разных областях знания.

             3. Проводя тестирования и развивающие занятия, необходимо делать поправку на условия окружающей среды, на эмоциональное состояние детей, учитывать и другие сопутствующие факторы (например, приближающиеся праздники и т.п.). Все это может положительно или отрицательно влиять на результаты детей.

4. Важно помнить, что развитие способностей возможно лишь в дея­тельности и, следовательно, проводить целенаправленную работу по  развитию творческих способностей детей следует не только в процессе занятий, но и в ее других, видах: игровой, трудовой, спортивной и т.д.

             5. Все проводимые со старшими дошкольниками задания должны быть представлены детям в интересной, игровой форме. Способности получают свое положительное развитие только в эмоционально приятной деятельно­сти.

               6. Следует давать детям для решения как можно больше заданий, не имеющих один единственный правильный ответ, стимулирующих развитие интеллекта и творческого потенциала.

               7. Обязательным условием работы с детьми является создание легкой
доброжелательной атмосферы между взрослым и ребенком и между сами­ми детьми - атмосферы без критических высказываний и оценок, сти­мулирующей творческий поиск верных решений.

               8. Для развития творческого потенциала ре­бенка необходимо, чтобы среди близких ему людей был яркий, творческий человек, с которым бы ребенок себя идентифицировал (своеобразный идеальный герой).

9. Для развития творческого потенциала необходимы нерегламентированная среда с демократическими отношениями и подража­ние ребенка творческой личности.  Необходимы вера взрослого в спо­собности ребенка и избежание резкой критики.

10. Целесообразно использование техник оригами, филиграни, квилинга  для развития творческого потенциала.

Таким образом, контрольный этап опытно-экспериментальной работы подтвердил эффективность разработанной программы занятий оригами, филиграни, квилингом в развитии творческого потенциала детей.

Выводы по 2 главе

В соответствии с поставленными задачами, во второй главе описывается опытно-экспериментальная работа. Она включала в себя:

1)  проведение первичной диагностики, с целью выявления начального уровня развития творческого потенциала детей;

2) разработка и апробация программы занятий оригами, филиграни и квилингом, направленной  на развитие творческого потенциала старших дошкольников;

3) проведение повторной диагностики, с целью проверки эффективности разработанной программы.

Для оценки уровня развития творческого потенциала детей на констатирующем и контрольном этапах использовались Тест Торренса и Опросник креативности Дж.Рензулли и Р.Хартмана. Сравнение результатов первичной и повторной диагностики свидетельствует об эффективности разработанной программы занятий оригами, филиграни, квилингом в развитии творческого потенциала детей.

Заключение

Проведенное теоретическое и эмпирическое исследование проблемы развития творческого потенциала детей в процессе занятий в ДОУ,  в соответствии с поставленными задачами позволило сделать следующие выводы: 

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в современной психолого-педагогической науке понятия ««творчество» и «творческий потенциал» трактуются неоднозначно. Так, известный отечественный ученый Я.А.Пономарев рассматривает творчество как механизм развития, как взаимодействие, ведущие к развитию, а творчество человека как одну из конкретных форм этого развития.

Применительно к нашему исследованию, мы рассматриваем творчество как деятельность, ведущую к развитию, а творческий потенциал как интегральную характеристику личности, включающую творческие способности, умения и навыки, творческое мышление и воображение, творческую направленность и активность.

Формирование механизмов творчества  в детском возрасте глубоко и обстоятельно раскрыто Л.С.Выготским в его работе «Воображение и творчество в детском возрасте». По мнению Л.С. Выготского, уже в детском возрасте творческая работа имеет огромное значение для общего развития. В детстве происходит умственное и духовное созревание ребенка. Творческие процессы имеют место в играх детей. Кроме того, творчество выражается в устных и письменных сочинениях детей, в конструировании.  Основу творчества составляет умение из элементов составлять целое, комбинировать старое в новые сочетания.

      К особенностям творческого развития детей старшего дошкольного возраста относят: эмоциональность; высокий уровень воображения  и фантазии; недостаточность опыта. Специфика развития творческого потенциала детей заключается в том,  что педагогу необходимо  учитывать возрастные особенности детей старшего дошкольного возраста, индивидуально-психологические особенности детей (темперамент, характер); развивать творческое воображение и мышление с помощью включения в разнообразные виды деятельности; обогащать опыт творческой деятельности детей.

Ряд исследований отечественных педагогов и психологов (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев,  Д.Б. Эльконин) показали, что развитие ребенка  происходит в присущей ему деятельности. При этом не любая деятельность развивает способности, а только та деятельность, которая нравится ребенку, в процессе которой возникают положительные эмоции. Творческое развитие происходит не просто в деятельности, а именно в творческой деятельности.

Занятия оригами, филиграни, квилингом являются одним из уникальнейших способов, который отвечает большинству требований развития творческого потенциала детей дошкольного возраста.  Японское искусство складывания из бумаги фигурок людей, животных, геометрических тел способствует формированию устойчивого интереса к учебной деятельности, обеспечивает преемственность между игрой, учебой и творчеством.

Использование оригами, филиграни и квилинга в ДОУ приносит не только радость участникам процесса, но и обеспечивает развитие творческого потенциала детей. Если деятельность ребенка носит творческий характер, то она постоянно заставляет думать и сама по себе становится достаточно привлекательным делом. Творческая деятельность всегда связана с созданием чего-либо нового, открытием для себя нового знания, обнаружения в самом себе новых возможностей. Такая деятельность не только развивает творческий потенциал, но и укрепляет положительную самооценку, повышает уровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворенности в достигнутых успехах.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить основные условия  развития творческого потенциала в процессе занятий в ДОУ:

- демократический стиль общения между воспитателем и детьми;

- организация благоприятной психологической среды в  группе, сотрудничества и сотворчества детей, уверенности в своих силах;

- развитие положительной мотивации к занятиям, познавательных интересов воспитуемых;

- организация учебно-поисковой деятельности, различных форм и методов самостоятельной работы детей на занятиях и после;

- проведение развивающих познавательных творческих игр, использование  проблемных заданий и  творческих ситуаций.

Эмпирическое исследование проводилось на базе ГОУ № 2061 г Москвы, в нем приняло участие 17 человека. Опытно-экспериментальная работа включала в себя:

1)  проведение первичной диагностики, с целью выявления начального уровня развития творческого потенциала детей;

2) разработка и апробация программы занятий оригами, филиграни и квилингом, направленной  на развитие творческого потенциала старших дошкольников;

3) проведение повторной диагностики, с целью проверки эффективности разработанной программы.

Для оценки уровня развития творческого потенциала детей на констатирующем и контрольном этапах использовались Тест Торренса и Опросник креативности Дж.Рензулли и Р.Хартмана.

Сравнение результатов первичной и повторной диагностики свидетельствует об эффективности разработанной программы занятий оригами, филиграни, квилингом в развитии творческого потенциала детей.

По результатам экспериментального исследования нами разработаны психолого-педагогические рекомендации по развитию творческого потенциала детей в процессе занятий в ДОУ, адресованные учителям и родителям.

Таким образом, подтверждена гипотеза исследования: развитие творческого потенциала старших дошкольников в процессе обучения будет эффективным при условии: направленности занятий на развитие творческого потенциала; сотворческого взаимодействия воспитателя и воспитанника на основе принципов гуманистической психологии; включения в содержание занятий проблемных творческих задач; учета возрастных и индивидуально - психологических особенностей  старших дошкольников.

Итак, задачи исследования решены, гипотеза подтверждена. Дальнейшие исследования данной проблемы, могут быть посвящены развитию творческого потенциала детей в условиях досуга, занятий искусством и др.

Список литературы

1. Абрамов С.А., Зима Е.В. Начала информатики — М., Наука, 1989 - с. 256
2. Акчурина-Муфтиева Н.М. Развитие детского творческого конструирования из бумаги. – Симферополь: Крымское учебно-педагогическое государственное издательство, 2003 – 188 с.
3. Артемов А.В. «Декоративно прикладное искусство», изд., М., 1990 г.-с. 65
4. Афонькин С.Ю. Уроки оригами в школе и дома. Экспериментальный учебник для начальной школы. М, «Аким», 1995
5. Афонькин С.Ю., Афонькина Е.Ю. Всё об оригами. Справочник. С-Пб: «Кристалл», М: «Оникс», 2005
6.  Бабаева Т И. У школьного порога. - М.: Просвещение, 2000.
7. Бакушинский А.В. Художественное творчество и воспитание. – М., 1995 – 240 с.
8. Банк оригами – искусство складывания денег, «Центральный банк России»
9. Баранов Н.В. «Искусство стран и народов мира», изд., М., 1989 г.
10. Бердяев Н.А. Самопознание. – М., 1989 – 197 с.
11.  Бугуславская З. М., Смирнова Е. О. Развивающие игры для детей дошкольного возраста., М. 2002. -с. 5-6
12. Быстрова А.Н. “Основы культурологии”, изд., М., 1995 г. - с. 712
13. Варченко В.И., Жадобко Е.Б. "Компьютерный практикум для начальной школы" – технология использования компьютеров при изучении учебных дисциплин в начальной школе. Материалы XVIII Международной конференции "Применение новых технологий в образовании". Троицк: "Байтик", 2007.- с. 386
14. Венгер А. А., Дьяченко О М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста., М. 2001.
15. Волина В. В. Праздник чисел. Занимательная математика для детей. - М.: Знание, 2000.- с.336
16. Выгонов В.В. «Практикум по трудовому обучению» «Академа» изд., М., 1999г.-с. 108
17. Выгонова В. Рождественский венок. Поделки из бумаги. //Начальная школа – 2001 - №46, с.14-16.
18. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – М., Просвещение, 1991-206 с.
19. Выготский Л.С. Сборник сочинений. Т.2.-М., 1982 – 285 с.
20. Гагарин Б.Г. «Конструирование из бумаги», изд., Ташкент, 1988 г.
21. Годфруа Ж. Психология, изд.в 2 т., т.1.-М.:Мир,1992 - 436 с.
22.  Горячев А.В., Лесневский А.С. Информатика 1-6 класс. Пропедевтический курс — М, Изд. дом «Дрофа», 2001.
23. Даванова В.Н. Уроки труда для начальной школы. Пособие для учащихся, изд., Москва-Ставрополь 2000 г.
24. Демидова А.П. Справочник по трудовому обучению, изд., М., 1989 г.
25. Долженко Г.И. 100 оригами. Ярославль, «Академия развития», 199
26. Дьяченко О.М.,Веракса Н.Е. Чего на свете не бывает.-М.:Знание, 1994 – 123 с.
27.  Ерофеева Т. И., Л.Н. Павлова, В.П. Новикова. Математика для дошкольников. Книга для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 2001.
28. Ефремов В.И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ.-Пенза: Уникон – ТРИЗ, 2001 – 264 с.
29. Журналы «Оригами» (за период с 1998 по 2003 год)
30.  Жутикова Н. В. Психологические уроки обыденной жизни. Беседы психолога. Книга для учителей и родителей. - М.: Просвещение, 2000
31. Зарецкий А., Труханов А., Зарецкая Л. Энциклопедия профессора Фортрана.,М.2004.
32. Ильичев Л.Ф., Федосеев Н.Н. Философский энциклопедический словарь.- М., 1983 – 546 с.
33. Интернет сайт www.origami-school.narod.ru
34. Кишмакова Р.З. Уроки труда по оригами //Педагогическое творчество – 2005 - №2, с.6-10.
35.  Клименко В. В. Как воспитать вундеркинда. - Харьков: Фолио, Санкт-Петербург: Кристалл, 1996.
36.  Клюева Н. В., Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. - Ярославль: Академия развития, 2001.
37.  Коган И. Д., Леонас В.В. Эта книга без затей про компьютер для детей. М., Педагогика, 1999.
38. Коджаспирова Г.М и Петров К.В. «ТСО и Методика их использования» Москва 2008
39. Колосова С.Л. Основы психодиагностики. Учебное пособие.- Сыктывкар, 2000 – 258 с.
40. Комарова Т.С., Савенков А.И. Коллективное творчество детей. Учебное пособие. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998 – 192 с.
41. Конышева Н.М. Методика трудового обучения младших школьников: Основы дизайнобразования: Учебное пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 1999 – 192 с.
42. Кузьмина Н.А. Формирование опыта творческой деятельности на уроках труда //Начальная школа – 2004 - №4, с.4-13.
43. Лук А.Н. Психология творчества. - М.:Наука, 1978 – 198 с.
44. Матвеева Л., Выбойщик И., Мякушкин Д. Что я могу узнать о своем ребенке? Психологические тесты. - Челябинск: Юж.-Урал. кн. изд-во, 1996
45. Матюшкин А.М. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. – М.:Школа – Пресс, 1993 – 341 с.
46. Михайлова З. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. Книга для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1999.
47. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.,1999 – 462 с.
48. Немов Р.С. Психология: учеб. для студ. пед. вузов: В 3 кн. – 3-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр. ВЛАДОС, 1999 – кн.1. Общие основы психологии. – 688
49. Немов Р.С.Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: В 3-х кн. – 4е издание – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. – Кн.1 :Общие основы психологии. – 460 С.
50. Никашин А. И. Дидактические игры для развития творческого воображения детей. М.: Просвещение, 2004.
51. Никитин Б. П. Развивающие игры. - 5-е изд. доп. - М.: Знание, 1994
52. Николаева С.Н. Условия реализации программы «Юный эколог»
53. Новицкая Н., Науменко Г. Раз, два, три, четыре, пять, мы идем с тобой играть. - М.: Просвещение, 1995.
54.  Новоторцева Н. В. Развитие речи детей. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. - Ярославль: Академия развития, 2001.
55.  Павлов Д. Методические разработки по использованию компьютера в образовании. - Челябинск: Челябинский областной институт усовершенствования учителей, 2000, с. 36.
56.  Пакет прикладного программного обеспечения «Малыш», «Роботландия», «Конструктор», «Кубики», - М, 2000
57. Пароманова Л.А. Детское творческое конструирование. – Москва: Издательский дом «Карапуз», 1999 – 240с.
58. По материалам  канд. психол. наук, С.Л. Новоселовой, канд. пед. наук. Г.П. Петкунова, «Компьютерный  мир дошкольника и младшего школьника». 1997. — 128 с. Научно-методическое издание для заведующих, воспита¬телей и психологов детских садов, методистов компьютерно-игровых комплексов, преподавателей педагогических вузов, педагогических колледжей и училищ, а также для родителей».
59. Поддьяков Н.Н. Новый подход к развитию творчества младших школьников // Вопросы психологии. 1990 - №1, с.16-19
60. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. – М., 1976 – 430с.
61. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности. Моляко В.А. //Вопросы психологии – 1994 - №5, с.45-51.
62. Программа «Истоки» под редакцией центра "Дошкольное детство" им. А. В. Запорожца под руководством доктора педагогических наук Л.А. Парамоновой М.., 2003г.
63. Проект «Детский сад будущего».Пилотный проект «Московское образование: от младенчества до школы»
64. Психологический словарь / Под ред. В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика – Пресс, 1999 – 475с.
65. Релин Г. С. Информатизация образования. – М., 2005
66. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Гуманит. изд. ВЛАДОС, 1999 – 250с.
67. Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. /Гл. ред. В.В. Давыдов. Т.2. – М., 1999 – 450с. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – М.: Педагогика, 1989 – 280с.
68. Русакова О.Л. Информатика: уроки развития. Материалы для занятий с дошкольниками— Информатика, # 31, 2004.
69. С.Н. Белим «Задачи по геометрии, решаемые методами оригами» (Приложение к журналу «Оригами»)
70. Савиных В.П. Умельцу о поделочных материалах, изд., М., 1998 г.
71. Словарь практического психолога /Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвей, 1998 – 437с.
72. Соколов Г.И. «Искусство», изд., М., 1988 г.
73. Сундара Р. Геометрические упражнения с куском бумаги, изд. Одесса, 1973 г.
74.  Тетчел Дж., Беннет Б., Фрейзер К., Смит Б. Осваиваем микрокомпьютер — М, Мир, 2000.
75. Туник Е.Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. – СПб.: СПбУПМ, 1997 – 203с.
76. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Помоги принцу найти Золушку. - М.: Просвещение, 2004.
77. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. - М.: Просвещение: Владос, 2005.
78.  Фесюкова Л. Б. От трех до семи. - Харьков: Фолио, 1999.
79. Фридман Л.М. Психология воспитания. Книга для всех, кто любит детей. – М.: ТЦ «Сфера», 2000 – 268с.
80. Хуторский А.В. Развитие творческих способностей. – М.: ВЛАДОС, 2000 – 248с.
81. Чудаков Н.В. Я познаю мир: Детская энциклопедия, изд., АСТ 1999 г.
82. Эфроимсон В.П. Загадка гениальности. – М.: Знание, 1991 – 250с
83. «Энциклопедия для детей», том 7, часть 1, изд. «Аванта», М., 1997 г.
84. «Энциклопедия для среднего и старшего возраста», Том 12 (Искусство), 3-е издание, изд., М., 1987 г. «Энциклопедия для детей», том 7, часть 1, изд. «Аванта», М., 1997 г.
85. «Энциклопедия для среднего и старшего возраста», Том 12 (Искусство), 3-е издание, изд., М., 1987 г.

Приложение