Формирование связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня средствами наглядного моделирования
консультация (подготовительная группа)

Жорниковой Натальи Владимировны

Формирование связной речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи 3 уровня средствами наглядного моделирования

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………..…………………..……………………..………3

ГЛАВА 1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВА НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ…..5

1.1.Основные теоретические подходы к характеристике связной речи  и её особенностей…………………………………………………………………….…...5

1.2. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в норме и с общим недоразвитием речи…………………………………………….10

1.3. Сущность  наглядного моделирования, его виды……………………………16

1.4. Методические подходы к  исследованию и формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи………….23

1.5.Выводы по  главе 1……………………………………………………………..34

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА с ОНР 3 уровня ……………………………….36

2.1. Цель, задачи, организация и методика экспериментального исследования………………………………………………………………………36

2.2 Анализ  результатов констатирующего эксперимента …………………42

2.3. Выводы  по главе 2…………………………………………………………49

ГЛАВА 3. ЭТАПЫ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ПО  РАЗВИТИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР 3 УРОВНЯ СРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ………..………..……….………..……….………....………..56

3.1.  Цель, задачи и организация формирующего эксперимента………………...56

3.2.  Методика формирующего эксперимента…………………………………….59

3.3. Эффективность использования средств наглядного моделирования в работе по формированию связной речи у дошкольников с ОНР 3 уровня (контрольный эксперимент) ……………………………………………………………………….65

3.4. Выводы по главе 3 …………………………………………………………70

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………72

СПИСОК  ЛИТЕРАТУРЫ…………..…………………………………………...78

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность дипломного  исследования. К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОВЗ, относится формирование у них связной монологической речи.  Овладение родным языком является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в свете реализаций Федерального Государственного Стандарта  ДО РФ  как приоритетная  проблема воспитания. Развитие связной речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. В связи с тем, что связная речь формируется поэтапно в течение длительного времени под влиянием все более полного овладения ребенком закономерностями родного языка, недостаточное внимание к своевременному устранению этого нарушения в дошкольном возрасте может привести к значительным трудностям при обучении в школе. Эффективность процесса зависит, прежде всего, от своевременного его начала и эффективности выбранного метода коррекционного воздействия с учетом выявленных нарушений и особенностей данной группы детей.

Принимая во внимание принцип поэтапности формирования умственных действий, можно предположить, что эффективность методики развития связной речи будет зависеть от применения методов, позволяющих облегчить формирование алгоритма построения  связного высказывания и способствующих интериоризации внешних действий во внутренний план. Использование наглядного моделирования в развитии связной речи дошкольников с ОНР является одним из этих эффективных методов.

Коррекционно-развивающая работа, основанная на наглядном моделировании, развивает не только речь ребенка, но и оказывает влияние на общее умственное развитие ребенка с системной речевой патологией. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования, появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее видеть возможные результаты собственных действий, а это и является показателем высокого уровня развития не только связной речи, но и умственных способностей.

Проблема изучения общего недоразвития речи (ОНР) отражена в работах Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Т. В. Тумановой и других авторов. Вопросами развития  ребенка дошкольного возраста с ОНР занимались Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова, Е. Н. Винарская, О. Г. Приходько и другие учёные.В ходе изучения разных форм речевых нарушений у детей дошкольного возраста в специальной психологии и логопедии сформулировано теоретическое обоснование общего недоразвития речи, обозначены причины возникновения и клинические типы ОНР, обозначены направления коррекционно-педагогической работы (Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, Е. М. Мастюкова и другие).

Вопросы развития связной речи у детей с нормальным речевым развитием изучались в разных аспектах К.Д.Ушинским, Е.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, А.М.Бородич, Ф.А.Сохиным и другими авторами. У детей с ОНР препятствием к успешному формированию связной речи является нарушение всех компонентов речевой системы. Об этом писали Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, В.П.Глухов, Т.А.Ткаченко, Г.В.Чиркина, С.Н.Шаховская, Л.Н.Ефименкова и другие. Исследования этих авторов являются методологической основой данной выпускной  работы.

Объект исследования – связная речь у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования – формирование связной речи  у детей старшего дошкольного возраста с ОНР  на основе использования средств  наглядного моделирования.

Цель исследования – исследование особенностей развития связной речи старших дошкольников с ОНР на основе использования средств наглядного моделирования.

Задачи исследования:

- Рассмотреть теоретические основы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с  нормальным речевым развитием и с ОНР;

- Изучить  особенности применения средств наглядного моделирования для формирования связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

- Изучить методики исследования  связной речи детей с ОНР.

- Провести экспериментальное исследование по выявлению особенностей связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

- Провести экспериментальное обучение по развитию связной речи старших дошкольников с ОНР на основе использования средств наглядного моделирования.

Гипотеза исследования: старшие дошкольники с ОНР 3 уровня имеют специфические особенности развития связной речи; наглядное моделирование является эффективным средством развития связной речи у старших дошкольников с ОНР 3 уровня. 

Практическая значимость исследования. Результаты исследования внедрены в процесс обучения и воспитания детей в МБДОУ д\с № 22 «Цветик-семицветик» общеразвивающего вида  ЩМР МО. Разработанные методические приемы включены в  рабочую программу коррекционно- логопедической работы данного учреждения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

1. Основные теоретические подходы к характеристике связной речи  и её особенностей

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе (М. М. Алексеева, В. И. Яшина).

Применительно к различным видам развернутых высказываний Е. А. Баринова, Т. А. Ладыженская, А. В. Текучев в своих работах определяют связную речь как совокупность тематически объединенных отрезков речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое [22].

По Ф.А.Сохину, связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно и образно [38].

Связность, считал С.Л.Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения ее понятности для слушателя» [48].

Профессор А. В. Текучев  связной речью в широком смысле слова  считает любую единицу речи, составные языковые компоненты которой (знаменательные и служебные слова, словосочетания) представляют собой организованное по законам логики и грамматического строя данного языка целое.

Форма протекания диалогической речи побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т.п. – основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с заданным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в тоже время говорить эмоционально, живо, образно.

Сопоставляя монологическую и диалогическую формы речи, А. А. Леонтьев в своей работе «Некоторые проблемы обучения русскому языку» особо выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Обычно «говорящий планирует или программирует не только каждое отдельное высказывание, но и … весь «монолог» как целое» [27].

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней употребляются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо - и словообразующие средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, преднамеренно спланированном изложении. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекстна и излагается в более полной форме с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных, в том числе сложных, синтаксических конструкций. Наряду с существующими различиями отмечается определенная общность и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органически включается в разговор, беседу.

Вне зависимости от формы речи (диалог, монолог) основное условие ее коммуникативности – связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специально развитие у детей навыков сопоставления связных высказываний.

К существенным характеристикам любого вида развернутых высказываний (описания, повествования и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

Впервые научно-обоснованная теория порождения речи была выдвинута Л. С. Выготским. В ее основу были положены концепции о единстве процессов мышления и речи, соотношении понятий «смысл» и «значение», учение о структуре внутренней речи. По его мнению, процесс перехода от мысли к слову осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, опосредствованию ее во внутреннем слове, затем – в значениях внешних слов, и, наконец, в словах». [7] Теория порождения речи, созданная Л. С. Выготским, получила дальнейшее развитие в трудах отечественных авторов, таких, как А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, Л. С, Цветкова, И. А. Зимняя и другие [7]. А. А. Леонтьевым было выдвинуто положение о внутреннем программировании высказывания, рассматриваемом как процесс построения схемы, на основе которой порождается речевое высказывание. В трудах А. Р. Лурия представлен подробный анализ некоторых этапов порождения речи (мотив, замысел, внутренняя предикативная схема высказывания, «семантическая запись»), показана роль внутренней речи.

В ряде исследований с позиций психологии и психолингвистики (А. М. Шахнарович, В. Н. Овчинников, Д. Слобин, Н. А. Краевская) освещаются вопросы формирования речевой деятельности у детей [9]. В них рассматриваются, в частности, особенности овладения ими грамматическим строем родного языка, синтаксическими средствами построения высказываний, операциями планирования и программирования речи. По данным А. А. Люблинской и др., переход внешней речи во внутреннюю в норме происходит к 4-5 летнему возрасту. Н. А. Краевской в ее работе «Семантический компонент внутренней программы речевого высказывания» было установлено, что речь детей 4-5 лет принципиально не отличаются по наличию в ней этапа внутреннего программирования от речи взрослых [9]. Анализ формирования разных сторон речевой деятельности у детей с позиций психологии и психолингвистики имеет непосредственное отношение к проблеме развития связной речи в период дошкольного детства.

В связи с развитием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Этот вопрос рассматривается в работе Д. Б. Эльконина «Развитие речи в дошкольном возрасте». В дошкольном возрасте возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста – связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется, прежде всего, усвоением грамматических форм развернутых высказываний. [58].

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

В зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты).

Описание — это характеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис, называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенных признаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающая оценочное отношение к предмету.

В детском саду дети описывают картинки, игрушки, предметы, интерьер, явления природы, людей.

Повествование — это связный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет, развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихся действиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии и настроении, о переживаниях). Материал в нем излагается на основе тех смысловых связей, которые подсказаны жизненной ситуацией. Последовательность событий определяется их фактическим ходом.

Дети дошкольного возраста составляют рассказы на наглядной основе и без опоры на наглядность.

Рассуждение — это логическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержится объяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения, раскрываются причинно-следственные связи и отношения.

        Следовательно, связная речь – это развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно, грамматически правильно и образно. Полноценное развитие всех сторон мыслительной деятельности практически невозможно без участия связной  речи, так как речь организует, планирует и регулирует как речевые, так и практические действия

1.2. Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста в норме и с общим недоразвитием речи

При изучении проблемы развития связной речи как важнейший показатель связности высказываний следует учитывать умение ребенка структурно правильно строить текст и использовать необходимые для этого средства связи (Л.В.Ворошнина, Г.Я.Кудрина, О.С.Ушакова, Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова,             А.А.Зрожевская, Л.Г.Шадрина).

         В норме у детей старшего дошкольного возраста развитие связной монологической речи достигает высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности. Пересказывая текст, старшие дошкольники способны эмоционально, с различными интонациями передавать диалоги действующих лиц, использовать смысловые паузы. Ребенок старшего дошкольного возраста сам может придумать сказку или рассказ, развернуто рассказать о своих впечатлениях. Дети этого возраста способны продумать содержание рассказа, выстроить его логически и облечь в словесную форму [38].

Для детей с общим недоразвитием речи типично позднее проявление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, выраженный аграмматизм [17].

В зависимости от степени тяжести речевого дефекта профессор Левина  Р. Е.   выделила  три уровня речевого развития, именно этой классификацией принято пользоваться в настоящее время, эти уровни мы рассмотрим ниже более подробно [51].

К I уровню речевого развития  относятся дети с полным или почти полным отсутствием средств общения в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей, почти полностью отсутствует, при попытке рассказать о каком либо событии они способны назвать лишь отдельные слова.

Ко II уровню речевого развития, относятся дети, у которых общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.  Эти дети дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье,  о знакомых событиях окружающей жизни. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размеры предметов. Навыками словообразования они  практически не владеют. Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

• неправильное использование падежных форм («едет машину» -  вместо  на машине);
• ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода («де патея» -  два портфеля);
• отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными («пат бека» - пять белок).

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже («нига идит той» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гип лятет на делевим» - гриб растет на дереве).  Союзы и частицы употребляются крайне редко.

При воспроизведении контура слов в речи детей  нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются   перестановка звуков в позиции стечения согласных («морашки» - ромашки). [51].

Дети с III уровнем речевого развития уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические  и лексико-грамматические недостатки. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи со стороны взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения.

Звуки, которые дети могут произносить изолированно, в речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее:

• недифференцированное произношение свистящих, шипящих звуков («сюба» - шуба).
• замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции («дук» - жук).
• нестойкое употребление звука, когда в разных словах и предложениях взаимозаменяет их, например («моля любка» - моя юбка).

Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звуко - слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов. Отмечаются, прежде всего, ошибки в передаче слоговой структуры слов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове («товотик» - животик).

Типичными для детей с ОНР всех уровней, выделенных Левиной Р. Е., являются персеверации слов («хахист» - хоккеист). Виднеется определенная зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка [51]. Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибка типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер. На этом уровне понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном словаре.

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, кувыркаться. Они не знают названия оттенков цветов, плохо различают формы предметов.

 Имея определенный запас слов, обозначающих различные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода.

В результате длительного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Филичевой Т. Б.  была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи [54]. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, который выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций. У детей этой группы сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [51].

Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы. Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину выраженного аграмматизма.

При пересказе помимо речевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз возить)».

Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может служить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.

Речь детей третьего уровня развития, по О.Е.Левиной, более всего приближена к норме, чем речь детей второго и первого уровня. При организации целенаправленного обучения и своевременной коррекции недостатки и дефекты речи могут быть устранены.  

Проведенное В.П. Глуховым исследование говорит о том, что выявленные у детей с ОНР затруднения в составлении монологических высказываний, их недостаточная информативность, нарушения связности речи обусловлены следующими основными причинами:

- несформированностью навыков планирования и программирования речевого сообщения, неумением отобразить замысел в связном последовательном повествовании;

- неспособностью анализировать предмет речи, выделять основные компоненты его предметного содержания. Отсутствие достаточной речевой практики, несформированность перцептивно-аналитической деятельности, навыков целенаправленного анализа содержания прослушанного текста, предмета описания, наглядно представленной предметной ситуации, данных своего личного опыта не обеспечивают создания достаточно полного и четкого образа предмета речи [1; 4; 5], что, в свою очередь, затрудняет действия планирования речевого сообщения, создания и удерживания в памяти программы развернутого высказывания [14, с. 33].

В то же время в рассказах детей с нормальным развитием речи лишь в небольшом числе случаев отмечались нарушения связности и последовательности изложения, почти не наблюдались смысловые пропуски и ошибки. Самостоятельное в большинстве случаев выполнение заданий указывает на то, что у детей создавалась программа рассказа-сообщения.

В.П. Глухов отмечает, что дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, даже при III уровне ОНР, значительно отстают от нормально развивающихся детей в овладении навыками связной монологической речи. Исследование выявило существенные различия в количественных и качественных характеристиках монологической речи у детей всех трех сравниваемых групп (дети со вторым и третьим уровнями речевого [16, 88].

У детей с ОНР отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Взаимосвязь этих процессов позволяет аргументировать проблему дальнейшего изучения и коррекции во взаимосвязи общефункциональных и специфических речевых механизмов речевой деятельности в структуре ФГОС ДО [1].У дошкольников с ОНР в результате недоразвития всех компонентов языковой системы, касающихся как смысловой, так и звуковой сторон, невозможно спонтанное и поэтапное формирование речевых умений и навыков, свойственное детям с нормальным речевым развитием.

Таким образом, аналитический обзор литературы по проблеме исследования связной речи  позволил выделить следующие значимые сведения:

- проблема развития связной речи находится на стыке ряда наук: физиологии, нейропсихологии, психолингвистики, психологии, педагогики, специальной педагогики, специальной психологии.

- связная речь рассматривается как продукт речемыслительной деятельности, находящийся в тесной связи с развитием таких психических процессов, как восприятие, мышление, память, воображение;

- несформированность связного речевого высказывания (наряду с нарушением других сторон речи), рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре речевого дефекта.

        Данные положения являются принципиально важными для определения методики изучения особенностей связной речи детей с ОНР, а также планирования и проведения коррекционно-развивающей работы по коррекции нарушений связной речи через наглядное моделирование.

1.3. Сущность  наглядного моделирования, его виды

Моделирование – наглядно-практический метод обучения. Модель представляет собой обобщенный образ существенных свойств моделируемого объекта (план комнаты, географическая карта, глобус и т.д.)

Метод моделирования, разработанный Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.А. Ветлугиной, Н.Н. Поддьяковым [4], заключается в том, что мышление ребенка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

Исследователи (Л.А. Венгер, Г.А. Глотова) отмечают, что основы моделирования закладываются в дошкольном возрасте, вырастая из замещений в игре и продуктивных видах деятельности детей (рисование, конструирование и т.д.), однако дошкольники осваивают лишь основы моделирования, что проявляется в умении использовать модель в познании разнообразного содержания, выделении и установлении связи "замещаемое - замещающее"; некоторых правил моделирования, замещении содержания, видоизменении готовых моделей.

В.И. Логинова считает, что "под моделированием понимается процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях и связях объектов" [15].

Психолог И.Б. Новиков характеризует моделирование как "опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная, искусственная или естественная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная при его исследовании в конечном итоге получить информацию о самом моделируемом объекте".

В настоящее время моделирование рассматривается с разных позиций. В одних работах моделирование выступает как общая интеллектуальная способность (Л.А. Венгер, Р.И. Говорова), в других - как вид знаково-символической деятельности (Г.А. Глотова). Под знаково-символической деятельностью понимается сложное, системное, многоуровневое, иерархически организованное образование, позволяющее моделировать и преобразовывать во внутреннем плане сознания субъекта объективный мир; процессы конструирования идеализированной предметности и оперирования в ней знаковыми средствами, что играет большую роль, в формировании планирующей функции мышления, необходимой в школьной жизни.

Деятельность со знаково-символическими средствами не ограничивается содержанием, определенным понятием "моделирование", поэтому возникает необходимость выделения других способов оперирования знаково-символическими средствами.

Первым этапом становления знаково-символической деятельности является замещение, оно развивается на протяжении дошкольного детства, качественно изменяясь. По мере освоения ребенком игры, речи, рисования на смену изолированным заместителям приходят их системы. Одно и тоже содержание ребенок научается выражать на разных языках - символьном, графическом и т.д.

Второй этап становления знаково-символической деятельности - моделирование. В его основе лежит замещение - возможность переноса значения с одного объекта на другой, возможность репрезентировать одно через другое.

Модели - это формы особых абстракций, в которых существенные отношения объекта закреплены в наглядно-воспринимаемых и представляемых связях и отношениях, вещественных или знаковых элементах [37]. А под моделированием понимается процесс создания моделей и их использование в целях формирования знаний о свойствах, структуре, отношениях, связях объектов. Доступность метода моделирования для дошкольников показана была психологами и педагогами (А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером, Д.Б. Элькониным, В.И. Логиновой, М.В. Крулехт). Она определяется тем, что в основе моделирования, как уже отмечалось, лежит принцип замещения: реальный предмет может быть замещен в деятельности детей другим предметом, изображением, знаком.

Третий этап становления знаково-символической деятельности - умственное экспериментирование. Знаково-символическая деятельность приобретает функцию опережающего отражения действительности, прогнозирования, предвидения. Рассмотрим их особенности [6].

Замещение - знаково-символическая деятельность, целью которой является функциональное воспроизведение реальности, использующая любые способы работы. Под замещением, как правило, имеется в виду замены каких-либо объектов или предметов разнозначными предметами.

Кодирование (декодирование) - вид деятельности со знаково-символическими средствами, который заключается в переводе реальности на знаково-символический язык и в последующем декодировании информации. В кодировании могут использоваться любые заместители.

Схематизация - знаково-символическая деятельность, целью которой является ориентировка в реальности (структурирование, выявление связей), осуществляющая одновременно в двух планах с постоянным поэлементным соотнесением символического и реального плана. В схематизации в качестве заместителей выступают схемы. Ребёнок "видит" сквозь схемы действительные свойства, осуществляет анализ реальности посредством схемы. Схемы выступают средством ориентировки в действительности.

Моделирование - знаково-символическая деятельность, заключающаяся в получении объективно новой информации за счёт оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные элементы. Моделирование своим объектом имеет модели. Основная характеристика модели в том, что она является заместителем в широком смысле слова.

Рисунок дошкольника, бесспорно, - наглядная модель изображаемого объекта или ситуации, и не случайно многие исследователи детского рисования называют его схематическим (т.е. модельным) изображением, которое используется в деятельности взрослых. Еще более явно выступает момент наглядного моделирования в детской конструктивной деятельности.

Моделирующий характер детской деятельности послужил одним из оснований для выдвижения Л.А. Венгером гипотезы, согласно которой формирование мыслительных способностей ребенка основано на овладении опосредованным решением мыслительных задач. А такой формой опосредования в дошкольном возрасте является наглядное моделирование [40]. Другое основание для разработки гипотезы Л.А. Венгер и его ученики почерпнули из ряда психологических и педагогических исследований, продемонстрировавших понимание дошкольниками различного рода моделей в качестве средства сообщения детям разнообразных знаний. Так, установлено, что дошкольники без всякого предварительного обучения соотносят схематическое изображение лабиринта с реальным лабиринтом и используют его в качестве модели, облегчающей последующую ориентировку в реальном пространстве. Наглядные модели звукового состава используются в качестве одного из основных средств обучения дошкольников грамоте по методике Д.Б. Эльконина и Л.Е. Журовой.

Подводя итоги ряда исследований, А.В. Запорожец заключил, что наглядные модели - специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях явлений деятельности [40].

Введение  наглядных  моделей  в  процесс  развития связной речи позволяет  логопеду, воспитателю  более  целенаправленно  развивать  импрессивную  речь  детей, обогащать  их  активный  словарь,  закреплять  навыки  словообразования, формировать  и  совершенствовать  умение  использовать  в  речи  различные  конструкции  предложений, описывать  предметы,  составлять  рассказ.

В методике развития речи детей дошкольного возраста наиболее признанными являются:

Сериационный ряд. Эта модель представляет собой постепенно увеличивающиеся полоски и кружки разной длины и величины. Сериационный ряд отражает структуру кумулятивной сказки (например, сказка «Репка»), в которой происходят многократные, нарастающие повторения действий.

Двигательное моделирование. Двигательное моделирование – воспроизведение основной последовательности действий сказки. Этот вид схематической наглядности представляет собой круги разного цвета и используется при работе со сказками о животных.

Временно- пространственная модель. Эта модель соответствует структуре волшебных сказок. Она представляет собой ряд блоков со стрелочками. Каждый из этих блоков соответствует одному эпизоду сказки. В нем размещаются заместители тех персонажей, которые участвовали в данном эпизоде, а также схематически изображаются некоторые декорации. Стрелки обозначают последовательность перехода от одного эпизода к другому

Схемы для составления описательных рассказов .Эти схемы используются для составления рассказов об игрушках, одежде, посуде, временах года, овощах и фруктах. Эта модель представляет собой лист картона, размером 45х30 см., разделенный на 6-8 квадратов (по количеству характерных признаков предмета или объекта, о которых надо рассказать)

Схемы-рисунки .Эти схемы можно использовать для обучения пересказу и составлению описательных рассказов. Этот вид схематической наглядности представляет собой полосу картона, разделенную на квадраты (количество квадратов зависит от характерных признаков предмета, объекта)

Эффективность использования наглядного моделирования в развитии связной речи детей с общим недоразвитием речи отмечают Глухов В.П.,

Так, включение  наглядных  моделей  в  процесс  обучения  содействует  закреплению  понимания  значений  частей  речи  и  грамматических  категорий,  развитию  понимания  логико-грамматических  конструкций  и  целостного  речевого  высказывания.  При  этом  используемые  наглядные  модели  могут  включать  стилизованные  изображения  реальных  предметов, символы  для  обозначения  некоторых  частей  речи  («стрелка»  вместо  глагола,  «волнистая  линия»  вместо  прилагательного  в  моделях  предложений и др.); схемы  для  обозначения  основных  признаков  отдельных  видов  описываемых  предметов,  а  тех же  выполняемых  действий  по  отношению  к  ним  с  целью  обследования; стилизованные  обозначения  «ключевых слов»  основных  частей  описательного рассказа.

        В  процессе  коррекционного  обучения  большое  внимание  уделяется  воспитанию  словообразовательных  навыков  у  детей  с  ОНР. Применение  наглядных  моделей  способствует  более  точному  и  прочному  усвоению  детьми  на  практическом  уровне  отдельных   словообразовательных  операций.  

  По  сравнению  с  нормально  развивающимися  детьми  рассказы  детей,  имеющих  общее  недоразвитие  речи,  отличаются  непоследовательностью  и  фрагментарностью,  нарушением  логичности, наличием  аграмматизмов  с  другими   особенностями.

        Как отмечает В.П. Глухов, в  начале  обучения  составлению  описательного  рассказа  предлагаемая  логопедом  наглядная  модель может включать ряд схем, нацеливающих  детей  на названия основных признаков описываемого предмета.  На  последующих  занятиях  педагог  учит  детей описывать объект, опираясь на модели, включающие ряд наглядных опор, напоминающих  каждому ребенку последовательность и характер частей, их которых должен состоять рассказ [10].

Постепенно дети научаются  составлять план своего высказывания (сначала устно, а затем в «уме») и описывают предметы без помощи наглядных опор.

        Приемы  помощи  логопеда детям с ОНР на начальных занятиях по составлению сюжетного рассказа могут быть различными: предоставление образца рассказа, использование вопросов различного типа, совместное  составление   рассказа,  стимулирование  детей  к  самостоятельному  придумыванию продолжения  (конца, начала) рассказа с опорой на наглядные модели.

        Применение  наглядных  моделей в работе над монологической речью детей с ОНР позволяет логопеду впоследствии более успешно обучить детей составлению связного речевого высказывания по заданной или самостоятельно выбранной теме, а также сочинению рассказа по замыслу.

Таким образом, сфера применения наглядного моделирования отнюдь не ограничивается решением учебных задач. Она охватывает самые различные виды детского мышления.

Наглядные модели – специфические средства, позволяющие детям усваивать обобщенные знания о некоторых связях и закономерностях, явлениях действительности.

Различные виды наглядного моделирования можно применять в обучении детей дошкольного возраста с ОНР пересказу и различным видам рассказов.

1.4. Методические подходы к  исследованию и формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Анализ изучения состояния связной речи и ее роли для личности ребенка показал, что весь ход нормального речевого развития подчинен определенным закономерностям, которые можно отчетливо проследить в речи каждого отдельного ребенка, и протекают в определенных временных рамках. Нарушение речи в той или иной степени (в зависимости от характера речевых расстройств) отрицательно влияют на всё психическое развитие ребёнка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжёлые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной деятельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребёнком окружающей деятельности.

Нарушение речи, ограниченность речевого общения могут отрицательно влиять на формирование личности ребёнка, вызывать психические наслоения, специфические особенности эмоционально- волевой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств характера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативизма, чувства неполноценности) [26, 35].

Для того чтобы своевременно заметить отклонения от нормы в речевом развитии ребенка, нужно хотя бы в самых общих чертах представлять себе эту норму. При этом в становлении собственной речи ребенка важно проследить особенности развития у него звукопроизношения, словарного запаса, грамматического строя речи, а также уровень развития связной речи. Все это поможет грамотно и полноценно составить коррекционную и воспитательную работу [52, 50].

Анализ речевых нарушений показал, что общее недоразвитие речи – сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. ОНР имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития. Исходя из этого, выделяют четыре уровня речевого развития (по классификации Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой), отражающие типичное состояние компонентов языка у детей, а так же состояния их связной речи [26, 54].

Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

Анализ литературных данных позволяет судить о том, что у детей с общим недоразвитием речи связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делает речь детей бедной и стереотипной.

При пересказе дети с общим недоразвитием речи ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья и действующие лица.

Классификация видов пересказа:

1. Подробный, близкий к тексту.

2. Краткий или сжатый.

3. Выборочный.

4. С перестройкой текста.

5. С творческими дополнениями.

Подробный (близкий к тексту, полный) пересказ

Это пересказ текста в той последовательности, в которой он воспринимается при чтении. Рассматривается как "средство закрепления в детской памяти содержания прочитанных текстов и тем самым обогащающее круга представлений и знаний у учащихся".

Проблема состоит в том, что учащийся может воспроизводить текст точно, используя выражения автора, но при этом может не понимать, не осознавать прочитанное.

Дети знакомятся с яркими оборотами речи, образцами литературного языка, они овладевают словами, необходимыми для связывания мыслей в единое целое (наречия, союзы и др.).

Краткий (сжатый) пересказ.

Умение кратко передать мысль – важнейшее качество связной речи. Выполнение такого упражнения включает в себя много тонких аспектов, например, перевод прямой речи в косвенную, что достаточно тяжело для детей.

Выборочный пересказ

Включает в себя обычно только определенные части, определяющие линии произведения. Выборочный пересказ означает выбор из текста той его части, которая соответствует узкому вопросу, узкой теме. Выделяются следующие его виды: пересказ по вопросу или заданию; пересказ по иллюстрации.

Пересказ с перестройкой текста и с творческими дополнениями.

Пересказ с перестройкой текста и с творческими дополнениями – перед детьми ставится задача по перестройке, либо дополнению текста. Выделяют следующие виды: пересказ с изменением лица рассказчика; пересказ от лица оного из персонажей (что сближает его с выборочным); пересказ всего текста или его части с творческими дополнениями, с вымышленными эпизодами/деталями, продолжения рассказа; инсценирование рассказа; словесное рисование.

Типы и виды ошибок при пересказе.

Лексико-стилистические:

- Повторы одних и тех же слов, что связано с превалированием "тонуса слова" и бедностью словаря.

- Употребление слова в неточном значении, что объясняется низкой общей речевой активностью.

- Нарушение фразеологических сочетаний употребления слов ("ветер принимал силу"), т.к. дети не знают фразеологизмов.

- Употребление слов без участия эмоционально-экспрессивной или оценочной окраски, т.е. учащиеся недостаточно чувствуют язык.

- Употребление просторечий и диалогизмов, что напрямую зависит от речевого окружения.

Морфо-стилистические:

- Детское словотворчество.

- Образование просторечных форм.

- Пропуск морфем: "пришел к ему".

- Образование множественного числа он существительных, употребляемых только в единственном числе: "У партизан не хватало оружий".

Синтаксико-стилистические:

- Нарушение управления: "Добро побеждает над злом".

- Нарушение согласования: "Туманная утро".

- Неудачный порядок слов в предложении – искажение смысла: "Только равнодушным оставался кот Борька".

- Местоименное удвоение подлежащего.

- Употребление глаголов в несоотносимых временных и видовых формах.

- Неумение находить границы предложений, т.е. ребенок испытывает сложности при делении сложных предложений на простые и наоборот.

Неречевые ошибки – пропуски, искажение фактического материала.

Для возникновения потребности к пересказу необходимо, чтобы текст был интересен ученику.

Особенности и качество пересказа находятся в прямой зависимости от речевых возможностей, которыми обладают дети, от их речевого развития. Как правило, пересказ специально подготавливается, а для этого используются такие традиционные приемы работы:

- предупреждение учащихся о том, что рассказ следует пересказывать подробно, близко к тексту (или сжато);

- беседа-анализ содержания, выделение темы (о чем главном сообщается) и идеи (над чем предложил автор подумать);

- отработка выразительного чтения;

- расчленение рассказа, выделение частей, основных картин-эпизодов, их озаглавливание, составление плана текста, предназначенного для пересказа;

- пересказ фрагментов, предварительный пересказ, разбор его недостатков;

- обращение к аналогичным случаям, связывание прочитанного с собственным опытом учащихся.

Текст воспринимается учениками сначала с фактической стороны, затем – со стороны подтекста и лишь затем возможно понимание смысла. Значительную роль в решении вопросов развития речи детей сыграли педагогические системы развития речи К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, направленные на обучение детей родному языку.

В работах были указания на влияние сказок на развитие детского воображения. Значимым для исследования является мысль К.Д. Ушинского о том, что детская художественная литература имеет положительное воздействие не только на развитие умственных способностей, но и способствует формированию чутья к образности родной речи [45]. Характерными чертами составленных Л.Н. Толстым книг для чтения были высокая художественность, выразительность, сжатость и простота, полная доступность детскому пониманию, занимательность, превосходный русский язык.

В контексте проводимого исследования рассмотрена методика по развитию речи Е.И. Тихеевой. Большое значение автор придавала рассказыванию, считая, что рассказ является той формой и образцом речи, которые раньше других овладевают вниманием и интересом детей и оказывают влияние на развитие их языка. В ее работах отмечается, что у рассказов есть большие возможности для самостоятельной мысли, проявления детского творчества, что также важно для определения содержания текстов для формирующего эксперимента.

Ведущим принципом системы работы по развитию связной речи является взаимосвязь с развитием фонетической, лексической, грамматической сторон речи. В многочисленных исследованиях, посвященных развитию словаря, подчеркивается связь работы по обогащению, уточнению и активизации словаря с развитием связной речи.

Экспериментально подтверждено, что развитие речи средствами художественных произведений тесно связано с общей системой эстетического воспитания ребенка [7, 12, 20, 23, 25, 27, 36]. Отмечается, что при восприятии ребенком произведений детской художественной литературы, воспитывается восприимчивость к образной речи, интерес к художественному слову, который в дошкольном возрасте выражается в заинтересованности к прослушиванию сказок, рассказов, стихов.

Содержание программ дошкольного образования включает: формирование целостной картины мира, в том числе первичных ценностных представлений; развитие связной литературной речи; приобщение к словесному творчеству; развитие художественного восприятия и эстетического вкуса (ФГОС ДО) [1].

Рассмотрение вопросов развития связной речи средствами детской художественной литературы позволило прийти к выводу о том, что важным моментом в деятельности восприятия детской литературы является эмоциональный отклик на произведение. Доказано, что эмоции воздействуют на все психические процессы ребенка: восприятие, ощущение, память, внимание, мышление, воображение, а также на волевые процессы.

Только согласованное функционирование и единство эмоциональной и интеллектуальной сферы может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности [5, 12, 20].

Установлено, что в развитии связной речи у дошкольников большое значение имеет прямое обучение элементам монологической речи средствами детской художественной литературы, в том числе и обучение творческому рассказыванию.

В исследованиях подчеркивается необходимость осуществлять развитие связной речи с помощью использования различных методов: совместного прочтения произведений и последующей беседой по их содержанию; игр, предполагающих использование диалогов и монологов, что позволяет развивать речевые способности каждого ребёнка [17, 23 и др.].

Таким образом, исходя из определения связной речи, которая представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящие из ряда логически связанных предложений, все выше сказанное говорит о несформированности процесса связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи.

Проведенный анализ литературы показал, что при всем многообразии схожих по содержанию с изучаемой проблемой научных исследований и методических разработок, отсутствуют подходы к проведению специально организованной коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи старших дошкольников с нарушением речи, исходя из ФГОС ДО [1], на основе интеграции логопедической работы с различными образовательными областями. Кроме того, в имеющихся рекомендациях не представлен индивидуально- дифференцированный подход к обучению детей с учетом их психофизиологических особенностей, и не раскрыты условия организации коррекционно-развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи средствами детской художественной литературы.

Для проведения эффективной коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи детей необходимо правильно провести диагностику речи ребенка.

Существует большое количество методик выявления уровня и особенностей связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Обследованием связной речи детей занимались Л.Е Ефименко, Е.Б. Струнина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, В.П. Глухов, О.Б. Иншакова и многие другие. Методики разных авторов имеют схожую структуру, которая включает в себя:

- пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа; незнакомой сказки);

- составление рассказа:

а) по серии сюжетных картинок с предварительным расположением в последовательности рассказа;

б) по сюжетной картинке;

в) на основе личного опыта.

Обследование связной речи детей, предложенное В.П. Глуховым. [10]

Цель: комплексное обследование связной речи детей с ОНР (III уровень речевого развития).

Методика1. Определить способность ребенка составлять законченное высказывание на уровне фразы (по изображенному на картинке действию).

При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь нарисовано?". При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("Что делает мальчик/девочка?").

Методика 2. Выявление способности детей устанавливать лексико-смысловые отношения между предметами и переносить их в виде законченной фразы-высказывания.

Материал: Три картинки "девочка", "корзинка", "лес".

Инструкция: Назови картинки и составь предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах.

Следующие задания предназначены для определения уровня сформированности и особенности связной монологической речи детей.

Методика 3. Выявить возможности детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Материал: знакомые детям сказки: "Репка", "Теремок", "Курочка ряба".

Текст произведения прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

Инструкция: послушай и перескажи.

Методика 4. Составить связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: Серия картинок по сюжету сказки "Лиса и Журавль".

Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть.

Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ. (составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания каждой картинки серии с объяснением значения отдельных деталей. При затруднении помимо наводящих вопросов, применяется жестовое указание на соответствующую картинку или конкретную деталь).

Методика 5. Составить рассказ на основе личного опыта – имеет целью выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему (например, "На нашем участке", "Игры на детской площадке") и дается план рассказа: - что находится на площадке; чем занимаются там дети; в какие игры они играют; назвать свои любимые игры и запомнить; вспомнить, какие игры зимой, а какие летом.

Методика 6. Составить описательный рассказ.

Материал: детям могут предлагаться как модели предметов (игрушки), так и их графические изображения, на которых достаточно полно и четко представлены основные свойства и детали предметов.

Инструкция: Ребенку предлагается в течение несколько минут внимательно рассмотреть предмет, а затем составить о нем рассказ по данному вопросному плану. Например, при описании куклы дается следующая инструкция-указание: "Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине; назови основные части тела; из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове" и т.п.

Индивидуальное обследование самостоятельной устной речи детей старшего дошкольного возраста Иншаковой О. Б[12]

Цель: комплексное обследование связной речи детей с ОНР третьего уровня.

Методика 1. Составить предложения по картинкам

Материал: картинки "Девочка рисует", "Мальчик моет посуду, девочка вытирает посуду".

Инструкция: Посмотри на картинку и скажи, что здесь нарисовано? При отсутствии фразового ответа задается второй вспомогательный вопрос, непосредственно указывающий на изображенное действие ("Что делает мальчик/девочка?").

Методика 2. Составить рассказ по картинке.

Материал: Ребенку предлагается картинка с изображением кота, который лакает молоко рядом с перевернутым бидоном.

Инструкция: Рассмотри картинку и составь последовательный рассказ. (составлению рассказа предшествует обзор предметного содержания картинки с объяснением значения отдельных деталей).

Методика 3. Составить рассказ по серии картинок.

Материал: Серия картинок "два мальчика увидели ежа", "несут его в руках", " кормят ежа молоком из блюдца".

Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком и дают внимательно их рассмотреть.

Инструкция: Рассмотри картинки и составь последовательный рассказ.

Методика 4. Составить рассказ по опорным словам и предложениям на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Материал: Серия картинок .

Опорный материал:

- Встретились на мостике два козленка.

- Белый козлик говорит…

- Пусти меня, не хотел уступать, стукнулись лбами, упали в воду.

Инструкция: Рассмотри картинки послушай и составь последовательный рассказ.

Методика 5. Составить пересказ текста.

Материал: рассказ "Белочка и зайчик"

Текст прочитывается дважды; перед повторным чтением дается установка на составление пересказа.

Инструкция: Послушай и перескажи.

Методика 6. Составить самостоятельный рассказ о каком-либо событии или празднике.

Инструкция: ребенку предлагается составить рассказ на близкую ему тему. (например, "Как я праздновал свой день рождения") и дается план рассказа: - что подарили ;кто приходил в гости; назови своих друзей; в какие игры они играли; назвать свои любимые игры и запомнить.

Методика обследования детской речи третьего уровня развития, предложенная Н.С. Жуковой[15].

Цель: Выявить проблемы в развитии речи. Правильно понять и оценить то, что уже усвоено ребенком, и в какой степени усвоено.

Методика 1. Установить максимальный объем употребляемых ребенком предложений и наличие элементов построения сложного предложения.

Методика 2. Предложить составить рассказ по серии (сюите) сюжетных картинок.

Методика 3.Предложить ребенку прослушать сказку или рассказ (знакомый, затем не знакомый), ответить на вопросы по тексту и пересказать его.

Н.С. Жукова рекомендует при анализе и оценке детской речи третьего уровня соотносить данные своего обследования с материалами условного эталона нормы, установив какому этапу соответствует состояние речи ребенка. Чтобы правильно понять и оценить процесс речевого развития дошкольника, предлагается использовать схему системного развития нормальной детской речи, составленную по материалам А.Н. Гвоздева, в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить фазу развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка [9].

1.5. Выводы по главе 1

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи. Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи - научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Введение  наглядных  моделей  в  процесс  развития связной речи  детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволяет  логопеду, воспитателю  более  целенаправленно  развивать  импрессивную  речь  детей, обогащать  их  активный  словарь,  закреплять  навыки  словообразования, формировать  и  совершенствовать  умение  использовать  в  речи  различные  конструкции  предложений, описывать  предметы,  составлять  рассказ.

Таким образом, исходя из определения связной речи, которая представляет собой развернутое, законченное, композиционно и грамматически оформленное, смысловое и эмоциональное высказывание, состоящие из ряда логически связанных предложений, все выше сказанное говорит о несформированности процесса связного высказывания у детей с общим недоразвитием речи.

Существует большое количество методик выявления уровня и особенностей связной речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Обследованием связной речи детей занимались Л.Е Ефименко, Е.Б. Струнина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, В.П. Глухов, О.Б. Иншакова и многие другие. Методики разных авторов имеют схожую структуру, которая включает в себя:

- пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа; незнакомой сказки);

- составление рассказа:

а) по серии сюжетных картинок с предварительным расположением в последовательности рассказа;

б) по сюжетной картинке;

в) на основе личного опыта.

Проведенный анализ методических подходов к  преодолению недостатков связной речи у детей с ОНР показывает, что при всем многообразии схожих по содержанию с изучаемой проблемой научных исследований и методических разработок, отсутствуют подходы к проведению специально организованной коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи старших дошкольников с нарушением речи, исходя из ФГОС ДО , на основе интеграции логопедической работы с различными образовательными областями.

ГЛАВА 2.  ОСОБЕННОСТИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР 3 УРОВНЯ

2.1. Цель, задачи, организация и методика экспериментального исследования

В целях выявления особенностей  у детей  с ОНР III уровня,   нами был проведен констатирующий эксперимент.

Задачи констатирующего эксперимента:

1) подобрать диагностический материал по обследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста;

2) провести исследование уровня сформированности связного речевого высказывания у дошкольников с нормативным речевым развитием и с ОНР 3 уровня;

3. проанализировать полученные данные.

Констатирующий эксперимент по изучению состояния связного речевого высказывания у детей с ОНР III уровня проводился на базе МБДОУ № 22» Цветик-семицветик» общеразвивающего вида  ЩМР МО в течение 2018-19 учебного  года.

Всего в исследовании приняли участие 20 дошкольников в возрасте 6-7 лет:  10 детей с ОНР  III уровня (группа 1) и 10 детей с нормативным речевым развитием (группа 2). Эксперимент состоял из нескольких этапов.

На первом этапе происходило комплектование детей по группам.

На втором этапе проводилось исследование состояния связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи третьего уровня и детей с нормой речевого развития. Исследование проводилось в первой половине дня, индивидуально с каждым ребенком.

В задачи третьего этапа входил  анализ полученных данных, позволяющий выявить общие закономерности состояния связного речевого высказывания у детей с ОНР III уровня и детей с нормой речевого развития. В подготовительном периоде проведения исследовательской работы происходило знакомство с документами детей, речевыми картами. Проанализировав карты, мы смогли сделать некоторые выводы.

Так, у детей с ОНР выявились локальные поражения ЦНС, в анамнезе чаще всего мы встречали указания на токсикозы первой или второй половины беременности (у 5 человек экспериментальной группы), гипоксию головного мозга вследствие асфиксии (2 ребенка), неправильной родовой деятельности у матери ребенка (1 человек). В постнатальном периоде у этих детей наблюдалась соматическая ослабленность, частые инфекционные и простудные заболевания, неблагоприятный аллергологический фон. У детей с нормой речевого развития локальные поражения ЦНС не выявлены.

Во время проведения исследования у части детей с ОНР наблюдалась повышенная возбудимость, расторможенность, другие дети напротив были вялые, заторможенные, малоактивные, раздражительные. Дети часто жаловались на головные боли, отмечалась быстрая истощаемость. Так, например, при продолжительной работе дети с ОНР отказываются отвечать, ссылаясь на усталость. У детей с ОНР можно было наблюдать недостаточную устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения, незрелость эмоционально волевой сферы проявляющуюся в эмоциональной лабильности, недостаточность волевых процессов.

Следует отметить, что треть детей экспериментальной группы проживала в «неблагополучных» семьях, что отрицательно сказывалось на результатах коррекционной работы . У детей с нормой речевого развития такие нарушения не наблюдались.

Методика констатирующего эксперимента была разработана в соответствии с современными психолингвистическими представлениями. При ее разработке использовались в модифицированном варианте методы, описанные в работах В.К.Воробьевой, В.П.Глухова, Р.И.Лалаевой.

В констатирующем эксперименте для исследования уровня сформированности связного речевого высказывания испытуемым предлагалось выполнить серию заданий. Основной целью констатирующей  части эксперимента было выявление уровня сформированности связного высказывания у дошкольников исследуемых групп.

 Исследование уровня сформированности связного речевого высказывания у дошкольников

1. пересказ текста;

2. составление рассказа по серии сюжетных картинок;

3. составление рассказа по сюжетной картине;

4. составление описательного рассказа о предмете.

1) пересказ текста

Речевой материал: сказка «Дружба» [24].

Дружба

Летом подружилась белочка с зайчиком. Белочка была рыженькая, а зайчик был серенький. Каждый день они прибегали на небольшую полянку и там угощали друг друга.

Белочка приносила грибы, шишки, орехи, а зайчик – морковку, капусту.

Но вот прошло лето. Наступила осень, а потом зима. Выпал белый снег. Белочка спряталась к себе в дупло, а зайчик под густую ветку ели.

Один раз белочка высунулась из дупла. Она увидела зайчика, но не узнала его, потому что зайчик был не серый, а белый. Зайчик тоже увидел белочку и тоже не узнал ее. Он ведь был знаком с рыженькой белочкой, а эта была серая.

Но наступит лето, и они снова узнают друг друга.

Процедура: Ребёнку читается сказка, задаются вопросы по ее содержанию. После того как ребёнок ответил на вопросы, сказка читается ещё раз. Экспериментатор просит пересказать текст.

Инструкция: “Прослушай внимательно сказку. Что тебе было непонятно? Ответь на мои вопросы:

Вопросы:

* Какая была белочка?

* А какой был зайчик?

* Чем они угощали друг друга?

* Куда спрятались белочка и зайчик?

* Почему белочка и зайчик спрятались?

* Почему они не узнали друг друга?

Прослушай сказку ещё раз и постарайся ее пересказать”.

2) составление рассказа по серии сюжетных картинок

Материал для обследования: серия сюжетных картинок «Яблоня» из серии «Готовимся к школе» - дидактический материал для развития логического мышления и связной речи детей дошкольного возраста.

Процедура: Ребёнку предъявляется последовательность из четырёх сюжетных картинок и предлагается составить по ним рассказ. Примерное содержание картинок:

I – Весна. Мальчик и девочка пришли посмотреть на цветущую яблоню.

II – Созрели яблоки. Мальчик и девочка взяли корзины и пришли к яблоне.

III –Яблоки росли высоко. Мальчик залез на дерево и наклонил ветку с яблоками, а девочка их срывала.

IV –Дети собрали полные корзины яблок и пошли домой.

Инструкция: “Картинки разложены неправильно. Разложи правильно картинки. Составь по ним рассказ”. Если ребенок не верно разложил картинки, экспериментатор исправляет ошибку и просит составить по ним рассказ.

3) составление рассказа по сюжетной картине

Материал для обследования: сюжетная картина «Снеговик» [23]. Примерное содержание картины: «Зима. Мальчик и девочка слепили снеговика. У девочки в руках морковка. Она встала на санки и пытается дотянуться, чтобы сделать снеговику нос. У мальчика в руке кисточка с красной краской, он нарисовал снеговику рот».

Процедура: Логопед предъявляет ребёнку сюжетную картинку, задает вопросы по картинке и просит составить по ней рассказ.

Инструкция: “Придумай рассказ по картинке”.

4) составление описательного рассказа о предмете

Материал для обследования: яблоко или муляж яблока

Процедура и инструкция: Ребенку предлагается рассмотреть яблоко и составить рассказ-описание. Логопед дает установку на описание: «Что это? Какого цвета? Какое по форме? По размеру? Какое на вкус? Где растет? Как употребляют в пищу? «Что ты можешь рассказать о яблоке?»

Оценка выполнения:

Оценка способности производить анализ неречевой ситуации (для задания на составление рассказа по серии сюжетных картин)

 - правильная последовательность картинок – 1 балл;

- неправильная последовательность картинок – 0 баллов.

1.Уровни семантической оценки текста

Высокий уровень - рассказ полностью соответствует изображённой ситуации, последовательность звеньев не нарушена, все основные звенья представлены полностью; между частями ситуации имеются причинно-следственные и временные связи – 4 балла.

Уровень выше среднего - рассказ в целом соответствует изображенной ситуации; последовательность звеньев не нарушена, имеются пропуски отдельных деталей ситуации; отражены лишь некоторые причинно-следственные отношения – 3 балла.

Средний уровень - рассказ в значительной степени соответствует изображенной ситуации; имеются искажения отдельных смысловых звеньев либо их пропуски, перестановки – 2 балла.

Уровень ниже среднего - рассказ лишь частично соответствует изображаемой ситуации; имеются искажения смысла; пропущено большое количество смысловых звеньев, воспроизведены лишь отдельные фрагменты ситуации без определения их взаимоотношений – 1 балл.

Низкий уровень - неспособность самостоятельно составить рассказ; ответы на вопросы по картинкам – 0 баллов.

2. Уровни языкового оформления текста

Высокий уровень - рассказ состоит из грамматически правильных предложений, характеризуется связностью, развернутостью, употребляются различные виды синтаксических конструкций – 4 балла.

Уровень выше среднего - рассказ состоит главным образом из простых и сложносочинённых предложений; имеются грамматически правильные предложения, однако средства синтаксической связи представлены эпизодически – 3 балла.

Средний уровень - рассказ краткий, состоит из простых предложений, а также дефектных синтаксических конструкций, средства синтаксической связи ограничены – 2 балла.

Уровень ниже среднего - рассказ очень краткий, состоит преимущественно из неправильных предложений, отсутствуют средства синтаксической связи между ними– 1 балл.

Низкий уровень - рассказ отсутствует, вместо него воспроизводится несколько дефектных, фрагментарных предложений – 0 баллов.

2.2.  Анализ результатов констатирующего эксперимента

Анализ данных констатирующего эксперимента позволил выявить сформированность связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи.

Для исследования уровней сформированности смыслового программирования и языкового оформления высказывания были подвергнуты анализу тексты, полученные в ходе составления детьми различных видов рассказов (пересказ, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, описательный рассказ).

Количественные данные выполнения этих заданий складывались из среднего арифметического суммы баллов, полученных за семантическое и языковое оформление по каждому виду работ, и приводятся в таблице 1 и диаграмме 1.

С большими трудностями столкнулись дети с ОНР и при выполнении задания на составление рассказа по сюжетной картинке. Их рассказы отличались отсутствием четкости, последовательности изложения.

Таблица 1 - Оценка сформированности различных типов связных высказываний у испытуемых

Диаграмма 1.  Сравнительный анализ сформированности различных типов связных высказываний у детей контрольной и экспериментальных групп.

На диаграмме 1 видно, что для обеих групп обследуемых детей самым сложным по сравнению с другими видами работ оказалось задание на составление описательного рассказа. Это можно объяснить тем, что без готового речевого образца и конкретного плана, детям сложно удержать в памяти и заострить свое внимание на моментах, присущих именно рассказу-описанию, которые включают в себя порядок изложения материала (рассказ сначала об основных свойствах и признаках предмета, затем о менее значимых).

Затруднения дети с ОНР испытывали также и в рассказах по серии сюжетных картинок. Даже с учетом того, что было присутствие наглядной опоры в виде серии картинок, им было сложно последовательно, развернуто, грамотно составить рассказ.

Более или менее благоприятную картину можно наблюдать в пересказах детей. Нужно отметить, что для  детей этот вид работ явился самым легким из предложенных заданий. Это можно объяснить подготовительной работой и наличием речевого образца. Но, тем не менее, детям с ОНР было сложно грамотно воспроизвести предложенную сказку. Средние показатели успешности пересказа у детей ЭГ составил 2 балла.

Результаты экспериментальных данных показали, что дети с ОНР выполнили задание на  низком уровне. Средний балл за выполнение заданий первой серии у детей с ОНР составил 1,7, что соответствует уровню ниже среднего. Данные показатели говорят о наличии определенных трудностей, испытываемых детьми изучаемой категории при выполнении заданий на составление рассказов, а также – об особенностях у них формирования связной речи.

Для максимально точного определения характера нарушений в ходе исследования нам представилось целесообразным подробно проанализировать высказывания детей обеих категорий с точки зрения семантического программирования и полноты языкового оформления. Характер ошибок, допущенных детьми с ОНР III уровня, не являлся однородным. Наблюдались ошибки смыслового (семантического) программирования и языкового оформления высказывания. Наличие таких ошибок явилось основанием для выявления межгрупповых различий и распределения испытуемых по уровням сформированности у них смысловых и языковых операций порождения связного высказывания.

Как видно из таблицы 2, дети с ОНР испытывают значительные трудности при семантической передаче и языковом оформлении пересказа, о чем свидетельствуют показатели в таблице 2.

Таблица 2-Уровни оценки точности семантической передачи и языкового оформления пересказа (в баллах)

Рассмотрим подробнее характер ошибок смыслового программирования, допущенных детьми с ОНР при пересказе. При анализе экспериментальных данных под семантической передачей понималось наличие основных ее критериев: соответствие рассказа (пересказа) ребенка предлагаемой теме, самостоятельность составления высказывания; наличие логики изложения; целостность, т.е. грамотность построения причинно-следственных конструкций высказывания. Под соответствием теме или предложенному материалу понимается адекватность изложения и самостоятельность составления высказывания; под логикой изложения – череда событий, повествуемая в определенном порядке; под целостностью подразумевается грамотность построения причинно-следственных конструкций, т.е. в рассказах детей по серии картинок и пересказах – наличие завязки событий, кульминации, развязки; в рассказах-описаниях - наличие всех перечисленных компонентов: наименование предмета, его величина, цвет, материал изготовления, детали, предназначение, действия ребенка с этим предметом.

При анализе соответствия теме или предложенному материалу можно сказать, что при пересказе грубых нарушений не наблюдалось, рассказы детей соответствовали теме, но, тем не менее, дети испытывали затруднения в начале рассказа или при переходе от одной части рассказа к другой. Однако после наводящих вопросов дети справлялись с заданием. Это можно объяснить тем, что рассказ ребенка строится с опорой на готовый речевой образец автора, что само по себе является программированием высказывания, но ребенку трудно удержать в памяти весь план построения высказывания. Приведем пример:

-«…Про белочку и зайчика…(С чего все началось?)…Белочка и зайчик подружились…Белочка была рыженькая, а зайчик серенький…(Что они делали?)…Они играли на полянке. Белочка угощала зайчика орешками, а зайчик приносил капусту и морковку…Потом они спрятались в свои домики…(Почему?) Стало холодно и пришла зима. А когда они вышли, то не узнали друг друга…(Почему?) Потому что белочка была другим цветом и зайчик. А летом он узнают опять». (Пример приведен без фонетических искажений)

У детей с ОНР наблюдались трудности в логическом построении высказывания, дети данной категории допустили ошибки при передаче последовательности событий. По результатам экспериментальных данных у детей с ОНР можно выделить нарушения логики высказываний, к которым относятся:

- повторы: «Белочка была рыженькая, а зайчик беленький. Белочка и зайчик дружили…Белочка была рыженькая, а зайчик беленький…» ;

- перестановки: «Белочка стала серенькая, а зайчик беленький. Они спрятались…»(В сказке говорится о том, что сначала звери спрятались, а потом их окраска поменялась);

- пропуски событий, в результате которых нарушается логика изложения: «…Потом белочка стала рыженькая, а зайчик беленький…» Ребенок не упоминает о том, что прошло лето и осень, и звери спрятались. А зимой их окраска поменялась. Из данного примера видно, что дети с ОНР затрудняются в сохранении последовательности событий при передаче информации; ошибки детей с ОНР значительно искажают понимание повествуемого.

Анализ детских высказываний с точки зрения целостности или грамотности построения причинно-следственных конструкций показал, что дети с ОНР допускают ошибки при построении конструкций высказываний,  и тем самым испытывают значительные затруднения в сохранении целостной структуры высказывания. Приведем примеры:

-«Белочка рыженькая была, а зайчик был серенький…». Данный рассказ не имеет завязки событий и их кульминации. Слушателю непонятно, почему идет речь именно об этих героях и почему белочка была рыженькая, а зайчик – беленький. Нет указания на то, что было лето и они подружились. Данный рассказ начинается уже с развязки событий, что говорит о грубом нарушении при построении высказываний. У детей контрольной группы таких нарушений не выявлено.

-«Они…не узнали себя…» Далее ребенок упоминает об изменившейся окраске белочки и зайчика. В данном примере ребенок вместо словосочетания «друг друга» употребляет местоимение «себя», что приводит к искажению смысла.

При исследовании языкового оформления мы произвели количественный анализ употребления разных конструкций предложений детьми экспериментальной и контрольной групп по всем видам заданий, который представлен в таблице 3. Из таблицы 3 видно, что среднее количество сложных предложений по всем видам рассказов у детей с ОНР гр.1 составило 1,4 предложений, а у детей с гр.2 -  2 предложения.

Таблица 3-Количественный анализ употребления разных типов синтаксических конструкций предложений (в баллах)

Чаще употребляют в своей речи простые нераспространенные предложения дети с ОНР. Среднее количество данных конструкций предложений составляет у детей гр.1– 3,3бал,  у детей гр.2– 3,5бал, что значительно ниже возрастной нормы. В речи детей гр.1количество простых распространенных предложений составляет 14бал, а у детей гр.2– 15,9бал предложений. Таким образом, можно сделать вывод о том, что высказывания детей с ОНР в основном краткие, неразвернутые, подчас имеют элементарные конструкции. Таким образом, говоря о языковом оформлении, в рассказах детей при пересказе текста были выделены следующие особенности: рассказы состоят, в основном, из простых предложений, а также дефектных синтаксических конструкций; имеют место морфологические аграмматизмы. Приведем примеры:

«Когда стала зима, то белочка стала серая, а зайчик беленький и они из домика не узнали друг друга…» В данном примере ребенок, по сути, объединил два предложения в одно, вследствие чего поменялся и смысл и обнаружились дефекты в языковом оформлении. Кроме того, имеет место не правильное употребление глагола-сказуемого стала, вместо настала.

«… Пришла зима и они спрятались в домик свои…» В данном примере мы наблюдаем ошибки согласования местоимения с существительным.

«…Они вышли с дома…» - ошибка в употреблении предлога: вместо предлога из, ребенок употребил предлог с.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что дети с ОНР испытывают затруднения в смысловой передаче и языковом оформлении своих высказываний при пересказе в отличие от детей без речевой патологии, которые не испытывали затруднений при воспроизведении содержания текста, о чем свидетельствует возрастание среднего количества баллов до 3,6, что соответствовало высокому уровню сформированности связного высказывания.

При анализе рассказов детей с ОНР III уровня, составленных по серии сюжетных картинок также наблюдались ошибки смыслового (семантического) программирования и языкового оформления высказывания.

Уровни оценки точности семантической передачи и языкового оформления представлены в таблице 4.

При анализе соответствия теме или предложенному материалу можно сказать, что при рассказе по серии сюжетных картинок грубых нарушений не наблюдалось, рассказы детей соответствовали ситуации, изображенной на картинках, но, тем не менее, дети испытывали затруднения при переходе от одной части рассказа к другой. А после наводящих вопросов дети

справлялись с заданием: «Мальчик и девочка смотрят на цветочки… на дереве…(Как ты думаешь, что произошло дальше?)…Появились яблоки. Дети пришли их собирать…)

По результатам анализа рассказов по серии сюжетных картинок у детей с ОНР можно выделить нарушения логики высказываний, к которым относятся:

- перестановки, повторы: «Стоят… и смотрят на яблоки…на цветы…Стоят…и смотрят на яблоки…»;

- придумывание несуществующих объектов или действий: «…Пошли и угостили маму и папу»;

- пропуски событий, в результате которых нарушается логика изложения: «Увидели дерево с цветами…Мальчик и девочка…Пришли…И достали…Яблоки…А потом ушли…Они ушли». Из данного примера видно, что дети с ОНР затрудняются в сохранении последовательности событий при передаче информации;

- при передаче информации дети перечисляют детали изложения и указывают на них пальцем: «…Там мальчик…А здесь девочка...», «…Вот цветочки…Тут яблочки уже…» Из таких рассказов непосвященному слушателю непонятно, о чем идет речь.

Анализ детских высказываний с точки зрения целостности или грамотности построения причинно-следственных конструкций показал, что дети с ОНР допускают ошибки при построении конструкций высказываний, и тем самым испытывают значительные затруднения в сохранении целостной структуры высказывания. Приведем примеры:

-«На дереве цветы…На дереве яблоки…На дереве мальчик…» В данном рассказе ребенок не выделяет главные объекты (мальчик и девочка), а замечает второстепенные изменения. И лишь на третьей картинке внимание ребенка акцентируется на главных героях. Данный рассказ не имеет завязки событий. Слушателю непонятно, откуда взялся мальчик на дереве и почему. Этот пример указывает на грубое нарушение при построении высказываний. В этом виде связных высказываний также были выявлены ошибки языкового оформления:

1. Ошибки в использовании предлогов. Пример: «…Девочка складывала яблоки на корзинку…», «…Мальчик залез под дерево…».

2. Ошибки в использовании окончаний. Пример: «…Дети собрали много яблоков…».

Кроме этого, рассказы детей состояли преимущественно из простых предложений, были очень краткие, среднее количество предложений составляет 3,9 у детей гр.1 (таблица 3).

Кроме этого, мы должны отметить, что 5 детей гр.1 затруднялись в раскладывании картинок в правильной последовательности, что говорит о недостаточной сформированности способности производить анализ неречевой деятельности. Количественный и качественный анализ ошибок, допущенных детьми с ОНР III уровня при составлении рассказа по сюжетной картине показал, что имеются грубые нарушения как в семантическом программировании высказывания, так и в языковом оформлении.

Средний балл по обеим характеристикам у детей гр.1 составил 1,6. Их рассказы отличались отсутствием четкости, последовательности изложения, имелось большое количество аграмматизмов.

При анализе соответствия теме или предложенному материалу можно сказать, что при рассказе по сюжетной картине грубых нарушений не наблюдалось, рассказы детей соответствовали ситуации, изображенной на картинках, но, тем не менее, имели место некоторые несоответствия: Например, «…На земле много снега…Пришла зима…Дети слепили снеговика…На дереве два листочка, потому что осень…».

Кроме этого, дети, как и в предыдущих видах заданий, затруднялись самостоятельно составлять рассказ, а также испытывали трудности при переходе от описания одного объекта к другому. Дети пользовались помощью экспериментатора:

«…(Подумай, с чего можно начать свой рассказ?)…Дети слепили снеговика…(Посмотри, что они делают теперь?)…Мальчик держит кисточку и смотрит на снеговика…(А кто еще есть на картинке?)…Девочка…Она хочет сделать нос…»Из данного примера видно, что ребенок составляет высказывание только после того, как экспериментатор акцентирует его внимание с помощью стимулирующих вопросов.

Дети с ОНР допускали ошибки в логическом построении высказывания при передачи последовательности событий; неточности, в результате которых менялся смысл излагаемого; перестановки действий; рассказы подменялись перечислением действий, представленных на картинке; при передачи информации дети перечисляли детали ситуации, сопровождая рассказ показом. Приведем примеры:

- перестановки: «…Девочка делает снеговику нос… Мальчик разукрасил ротик…Девочка встала на санки… Дети слепили снеговика…»

- простое перечисление действий: «…Дети слепили снеговика…Девочка делает нос…Мальчик держит кисть…»

- перечисление деталей ситуации: «…У него ведро. Руки. Шарф. Тут веточка…Там лес…» Ребенок указывает в рассказе пальцем на детали изложения .

У многих детей отмечались пропуски в действиях, представленных на картинке, например указания на действия только одного персонажа, что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности и нарушении целостности высказывании: « …Девочка сделала снеговику нос. Снеговику нарисовали рот…»

При языковом оформлении рассказов по сюжетной картине наблюдались следующие ошибки:

- дефекты синтаксических конструкций: «…На снеговике ведро…» (вместо « на голове у снеговика ведро»);

- лексические ошибки – вербальные парафазии: «…У мальчика в руках карандаш…» (кисточка)

- ошибки в употреблении окончаний: « …У снеговика есть много пуговицев…»; «…На небе белые облаки…»- вместо облака;

- нарушения слоговой структуры слова: «…На девере нет листиков...».

Таблица 4-Уровни оценки точности семантической передачи и языкового оформления рассказа по серии сюжетных картин (в баллах)

Таблица 5-Уровни оценки точности семантической передачи и языкового оформления рассказа по сюжетной картине (в баллах)

Уровни оценки точности семантической передачи и языкового оформления рассказов детей по сюжетной картинке представлены в таблице 5.

Таким образом, можно сказать, что у половины детей с ОНР наблюдается низкий уровень сформированности семантического программирования и языкового оформления высказываний. Высокого уровня сформированности у детей с ОНР нет. Уровень выше среднего имеет 1 ребенок с ОНР, и 4 испытуемых обеих групп имеют средний уровень сформированности связной речи.

При анализе описательных рассказов детей с ОНР III уровня, мы можем сделать вывод, что этот вид связных высказываний является одним из самых трудных.

Таблица 6 -Уровни оценки точности семантической передачи и языкового оформления описательного рассказа (в баллах)

Наши данные подтверждают теоретические выводы исследователей о том, что затруднения при составлении данного рода рассказов заключается в отсутствии сюжета и фабулы. Перед началом рассказывания детям давалась лишь установка на то, о чем нужно рассказать. Дети не знали с чего начать описание. В рассказах не было четкой структуры плана. Так, дети могли начать свой рассказ с описания внешних признаков и вернуться к ним в конце описания. Приведем пример: «Яблоко большое. Красивое. Круглое…В нем есть витамины. Оно растет на …девере…Оно красное…Желтое…Зеленое…»

В описательных рассказах дети начинали свое повествование с деталей предмета, а не с его основных характеристик. Приведем пример: «…У него есть веточка с листиком…Есть косточки…Их есть нельзя. Можно подавиться…Оно круглое. Красное…»

В большинстве случаев (6 человек из 10) дети с ОНР ограничивались перечислением внешних признаков яблока, не упоминая о деталях и о действиях с ним: «Яблоко большое, красивое, круглое, желтое…Красное…Зеленое…»

Кроме того, в описательных рассказах среднее количество предложений у детей с ОНР III уровня составило 3,6 предложения. (Таблица 3). Это были самые короткие, незаконченные рассказы из всех проанализированных. Дети практически не употребляли сложные предложения.

Данные полноты объема высказываний приводятся в таблице 7.

Таблица 7-Полнота объема различных типов высказываний (в баллах)

С точки зрения объема высказывания менее полным оказался рассказ-описание, о чем свидетельствуют данные таблицы 7.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что дети с ОНР испытывают большие затруднения в смысловом (семантическом) программировании и языковом оформлении своих высказываний по всем обследованным видам работ. В группе детей гр.1средний балл за семантическое программирование составил 1,7 балла, за языковое оформление 1,8 балла. В гр.2 детей – 2,1 балла и 2 балла соответственно. Это можно увидеть на диаграмме 2:

Диаграмма 2. Сравнительный анализ сформированности смыслового программирования и языкового оформления по всем видам заданий.

Учитывая все вышеизложенные трудности, которые испытывали дети при составлении рассказов, мы предположили, что использование средства наглядного моделирования сможет существенно улучшить процесс продуцирования связного речевого высказывания у дошкольников с ОНР.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ СРЕДСТВАМИ НАГЛЯДНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ

3.1.  Цель, задачи и организация формирующего эксперимента

Целью формирующего эксперимента явилось выявление возможности  развития связной речи  детей старшего дошкольного возраста  с ОНР III уровня средствами наглядного моделирования.

Для реализации поставленной цели, в процессе формирующего эксперимента решались следующие задачи:

1.Определить этапы и содержание логопедической работы по формированию связной речи дошкольников  через использование средств наглядного моделирования.

2.Провести обучающий эксперимент по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста  с ОНР III уровня  через использование средств наглядного моделирования.

3.В процессе контрольного эксперимента выявить эффективность предлагаемой методики работы.

Методика контрольного  эксперимента  также была разработана в соответствии с современными психолингвистическими представлениями. При ее разработке использовались в модифицированном варианте методы, описанные в работах В. К. Воробьевой, В. П. Глухова, Р. И. Лалаевой.

В контрольном  эксперименте для исследования уровня сформированности связного речевого высказывания испытуемым предлагалось выполнить серию заданий, аналогичным, представленным в констатирующей части. Основной целью контрольной   части эксперимента было выявление уровня сформированности связного высказывания у дошкольников  с ОНР III уровня, включённых в экспериментальную группу после проведения с ними формирующего обучения..

В эксперименте приняли участие 20 испытуемых   6-7 летнего возраста, имеющих заключение психолого-медико-педагогической комиссии о наличии у них «общего недоразвития речи III уровня».

Группу детей с ОНР, которая участвовала в констатирующем эксперименте, мы определили как экспериментальную группу на этапе формирующего эксперимента; в качестве контрольной группы была сформирована группа из 10 дошкольников с ОНР 3 уровня, с которыми не осуществлялась работа по развитию связной речи средствами наглядного моделирования. До начала эксперимента все они были обследованы по методике констатирующего эксперимента. Деление детей по группам осуществлялось таким образом, чтобы дети в них были максимально равными в плане развития речи.

Результаты испытуемых экспериментальной и контрольной групп на момент начала формирующего эксперимента представлены в таблице 8:

Таблица 8 -Уровни оценки точности семантической передачи и языкового оформления описательного рассказа (в баллах)

Продолжительность обучающего эксперимента составила 3,5 месяца (сентябрь – декабрь 2019 г.). Проводились индивидуальные  и групповые  занятия с каждым ребенком в зависимости от начального уровня развития связной речи. Всего с каждым испытуемым экспериментальной группы  было проведено по 28 занятий. С дошкольниками контрольной группы обучение проводилось по традиционной методике (групповые занятия по развитию речи по образовательной области «Коммуникация» с воспитателями и индивидуальная работа с логопедом, предполагающая работу надо развитием связной  речи по обычной методике).

3.2.  Методика формирующего эксперимента

   Эффективность развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с использованием средств  наглядного моделирования  определялась  соответствующими   педагогическими условиями:

1. Создание и реализация усложняющихся   заданий для дошкольников.
2.  Подготовка специальных пособий для выполнения заданий детьми.
3. Включение родителей в процесс работы с детьми  (совместная деятельность с ребенком по выполнению   заданий, консультирование).
4. Создание обстановки, опережающей развитие ребенка.
5. Самостоятельное решение ребенком задач, требующих максимального напряжения сил, когда ребенок добирается до "потолка " своих возможностей.
6.  Умная, доброжелательная помощь (а не подсказка) взрослых.
7. Комфортная психологическая обстановка, поощрение взрослыми  успехов ребенка.

Система работы по своей структуре концентрическая, т. к. предполагает возвращение к полученным знаниям. Отработка приёмов моделирования происходит в результате повторяющихся заданий, содержание которых постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями.  

 Этапы работы по  развитию связной речи средствами наглядного моделирования:

I этап – развитие фразовой речи.

• Составление предложения по паре картинок.
• Схема предложения. Анализ предложения.
• Распространение предложения однородными членами. Объединение их в рассказ в объёме 5-6 предложений.

II этап – репродуктивные формы связной речи.

• Пересказ по следам демонстрируемых действий
• Составление рассказов по следам демонстрируемых действий
• Пересказ по серии сюжетных картинок
• Составление рассказа по серии сюжетных картинок
• Пересказ по  сюжетной картине
• Составление рассказа по сюжетной картине
• Составление описательного и сравнительного рассказа с использованием схемы.

III этап – творческие формы связной речи:

• Творческое рассказывание.
• Краткий пересказ с заместителями: с использованием опорных сигналов; с использованием символов и моделирования сюжета.
• Выборочный пересказ

В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, зеленый треугольник - елочка, серый кружок - мышонок и т. п. На последующих этапах дети выбирают заместители, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта (злой, добрый, трусливый и т. п.). В качестве модели связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов - пособие "Логикомалыш ”. Элементами плана рассказа, составленного по  картине могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам.

Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка.

Виды моделирования  сюжета.

• Замещение одних объектов другими в реальных условиях.
•  Моделирование по рисунку взрослого.
•  Моделирование геометрическими рисунками.
•  Моделирование геометрическими фигурками и буквами.
• Опорное моделирование.

   Виды моделей:

1. Предметная модель в виде физической конструкции предмета или предметов, закономерно связанных (плоскостная модель фигуры, воспроизводящая его главные части, конструктивные особенности, пропорции, соотношения частей в пространстве).

2. Предметно-схематическая модель. Здесь выделенные в объекте познания  существенные компоненты и связи между ними обозначаются с помощью предметов  -    заместителей и графических знаков.

3. Графические модели (графики, формулы, схемы).

Требования к модели:

- чётко отображать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания;

- быть простой для восприятия и доступной для создания действий с ней;

- ярко и отчётливо передавать с её помощью те свойства и отношения, которые должны быть освоены;

- облегчать познание.

  Закономерности формирования моделирования у дошкольников:

- моделирование выполняется на знакомом детям материале, с опорой на знания, полученные на занятиях или в обыденной жизни;

- целесообразно начинать с моделирования единичных конкретных ситуаций, а позднее – с построения моделей, имеющих обобщённый характер;

- следует начинать с иконических моделей, т.е. сохраняющих известное сходство с моделируемым объектом, постепенно переходя к условно-символическим изображениям отношений;

- начинать следует с моделирования пространственных отношений, а затем переходить к моделированию временных, логических и т. д;

- обучение моделированию осуществляется легче, если начинается с применения готовых моделей, а затем их построения;

- процесс обучения моделированию заканчивается интериоризацией действий, т.е. переводом планирования во внутренний план.

Прием наглядного моделирования  использовался в работе над всеми видами связной  речи:

• пересказ;
• составление рассказов по картине и серии картин;
• описательный рассказ;
• творческий рассказ.
• беседа, диалог.

В ходе использования средств  наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации - моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели)   выступают символы разнообразного характера:

• геометрические фигуры;
• символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);
• планы и условные обозначения, используемые в них;
• контрастная рамка - прием фрагментарного рассказывания и многие другие.

 В ходе формирующего обучения нами был подготовлен календарно – тематический план коррекционно-образовательной деятельности по развитию связной речи с использованием средств наглядного моделирования и схематизации в подготовительной группе для детей с ОНР I период обучения   (сентябрь – декабрь), который представлен ниже.

3.3.  Эффективность использования средств наглядного моделирования в работе по формированию связной речи у дошкольников с ОНР 3 уровня (контрольный эксперимент)

Цель контрольного этапа: выявление эффективности применения средств наглядного моделирования для развития связной речи детей 6-7 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

Задачи:

1. Оценить изменения в развитии связной речи.
2. Сравнить начальные и конечные показатели и указать изменения.

Задания для контрольного этапа были распределены аналогично заданиям, предложенным в констатирующем исследовании.

1. пересказ текста;

2. составление рассказа по серии сюжетных картинок;

3. составление рассказа по сюжетной картине;

4. составление описательного рассказа о предмете.

По результатам экспериментального исследования мы составили сводную таблицу  9.

Таблица 9-Сводная таблица результатов констатирующего и контрольного исследования у детей ЭГ и КГ.

Из таблицы 9 видно, что средний балл по заданиям на составление рассказов с применением наглядного моделирования возрос. Так, в группе детей до экспериментального обучения в задании на составление рассказа по сюжетной картинке средний балл увеличился на 1, 7 по сравнению с заданием, которое выполнялось без наглядного моделирования, и составил 2,3 балла. Средний балл по данному заданию составил 2,2, что  всего на 0,4 балла выше результата до экспериментального обучения. В задании на составление описательного рассказа с применением наглядной схемы в группе детей после экспериментального обучения с ОНР средний балл увеличился на 2,5  по сравнению с заданием, которое выполнялось без моделирования и составил 3,9 балла.

Качественный анализ детских высказываний показал, что опора на наглядную модель позволила актуализировать и активизировать лексический запас ребенка с ОНР. Рассказы детей ЭГ стали более полными и связными, отражали причинно-следственные связи. Наглядная схема в виде фишек, составленная самими детьми выступала в качестве плана речевого высказывания. Форма алгоритма речевого высказывания стала опорой при составлении рассказов. Надо сказать, что все дети проявили самостоятельность в выборе объектов описания на картинке, исходя из предложенного количества фишек. После этого дети сами составляли план своего будущего рассказа, используя второй комплект фишек. Дети знали, с чего начать, чем продолжить и уточнить свой рассказ, а так же как его завершить. Дети самостоятельно подбирали слова для описания признаков и действий данного объекта. Испытуемые использовали в речи приемы описания объектов (внешний вид, признаки объекта, и др.) Некоторые дети использовали помощь ввиде наводящих вопросов, типа: « О ком (чем) еще можно рассказать?» или «Подумай, с чего лучше начать свой рассказ?» Но это происходило на уровне выстраивания фишек. Реже, по сравнению с рассказами, составленными без опоры на модель, нарушалась связность повествования. Не было отмечено смысловых несоответствий.

Приведем пример рассказов по сюжетной картинке одного ребенка, составленных без наглядного моделирования и с его применением:

«Дети лепили снеговика. Сделали руки, ведро на голове. Он улыбнулся. Морковку вставили… Мальчик разукрасил ротик кисточкой». - «Наступила зима. На земле лежит белый снег. Дети слепили снеговика. Ему сделали руки из веточек, на голову надели ведро, завязали шарфик. Девочка хотела сделать нос из морковки, но не достала и поэтому встала на санки… А мальчик разукрасил снеговику рот кисточкой. Рядом был маленький кустик и дерево, а лес был далеко. На синем небе плыли белые облака…»

Данный пример доказывает, что рассказ ребенка стал связный, логичный и целостный, а главное, все дети проявили самостоятельность при составлении рассказа.

Аналогичная картина наблюдалась при оценке результативности при составлении описательного рассказа с опорой на наглядную схему. Анализ детских высказываний показал, что дети при составлении рассказа были более самостоятельны в определении при рассмотрении предмета его признаков и свойств, придерживались последовательности в изложении выявленных признаков, и, соответственно рассказы детей обеих групп получились связные и содержательные. Речь детей была наполнена большим количеством признаков предметов (прилагательных), что характерно для описательных рассказов. Для сравнения приведем примеры описательных рассказов одного ребенка составленных без наглядного моделирования и с его применением:

«Яблоко красивое, вкусное, сочное, сладкое. Может быть желтое, зеленое, красное». – «Это яблоко. Оно красивое. Яблоко бывает красное, желтое и зеленое. Яблоко может быть большое и маленькое. У него есть веточка. Яблоко сочное и сладкое. Растет на дереве. Из яблок делают повидло. Оно вкусное. Его едят».

Проанализировав полноту объема рассказов детей с применением наглядных моделей, мы пришли к выводу, что объем высказываний стал более полным у детей экспериментальной и контрольной групп по сравнению с рассказами, составленными без наглядного моделирования.

В описательном рассказе по схеме описания у детей ЭГ количество слов увеличилось в 2,6 раза, а у детей КГ в 1,4 раза.

При анализе рассказов по сюжетной картинке и описательных рассказов с применением наглядного моделирования плана высказывания можно сказать, что общее количество предложений увеличилось в рассказах обеих групп, а так же увеличилось количество употребления сложных синтаксических конструкций.

Анализируя рассказы детей, которые составлялись с наглядным моделированием можно сказать, что увеличилось количество сложных предложений и простых распространенных предложений у детей обеих групп, а количество простых нераспространенных предложений сократилось. У детей экспериментальной группы в рассказах по сюжетной картинке с применением наглядного моделирования количество сложных предложений увеличилось в 3 раза, а в описательных рассказах в 5 раз. В рассказах по сюжетной картинке детей контрольной группы количество сложных предложений увеличилось в 2 раза по сравнению с количеством сложных предложений в рассказах без наглядного моделирования, а в описательных рассказах в том же сравнении – в 3 раза. Примерно в той же пропорции увеличилось количество простых распространенных предложений.

Изменение показателей сформированности семантического программирования и языкового оформления, представленных на рисунках 3 и 4, свидетельствуют о том, что количество смысловых и языковых ошибок существенно снизилось. Средний балл за семантическое программирование в заданиях с применением наглядного моделирования в ЭГ увеличился на 1,7 балла и составил 3,4.

Рисунок 3. Изменение показателей сформированности семантического программирования и языкового оформления высказываний у детей экспериментальной  группы после экспериментального обучения с применением  наглядного моделирования.

Рисунок 4. Изменение показателей сформированности семантического программирования и языкового оформления высказываний  детей контрольной группы

В контрольной группе средний показатель увеличился всего на 0,4 балла и составил 2,5. Средний балл за языковое оформление высказываний в ЭГ увеличился на 1,4 балла и составил 3,2 балла. В  контрольной группе  средний балл увеличился только  на 0,3 и составил 2,3 балла

3.4. Выводы по 3 главе

В ходе констатирующего эксперимента нами были обследованы на предмет формирования связной речи 20 детей в возрасте 6-7 лет, представляющих две примерно равнозначные группы: дети с ОНР III уровня (10 человек) – экспериментальная группа и дети с ОНР III уровня(10 человек) – контрольная  группа .

Из всех предложенных видов работ меньше всего затруднений вызвал пересказ сказки. Составление рассказов по серии сюжетных картин, по сюжетной картинке также вызвало трудности у детей изучаемой категории. При наличии наглядности во многих высказываниях детей нарушалась логика изложения, искажался смысл повествования и целостность изложения.

С точки зрения точности семантической передачи, из всех рассматриваемых компонентов для детей с ОНР наиболее трудной оказалось соблюдение логической последовательности при построении высказывания во всех обследуемых видах работ. Кроме того, нарушалась структура высказывания. Дети с ОНР могли начать свое повествование с развязки событий, в результате чего были непонятны причинно-следственные конструкции высказывания. Адекватность изложения вызывало меньше затруднений, то есть рассказы детей соответствовали предложенной теме и лишь в некоторых случаях дети придумывали лишнее. Самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли.

Анализ компонентов языкового оформления показал, что наименьшие показатели имеет полнота объема высказывания, что свидетельствует об ограниченности и скудности словарного запаса детей изучаемой категории. Также можно отметить, что конструкции предложения у детей с ОНР зачастую простые, нераспространенные, они практически не используют сложные предложения, их речь не развернута, допускаются аграмматизмы. В ходе нашего исследования было отмечено, что дети обеих обследуемых групп оформляют свои высказывания лучше, нежели передают смысл повествования.

Таким образом, в ходе исследования и анализа данных, полученных при обследовании детей, можно сделать вывод: уровень развития связной речи детей с ОНР имеет ряд особенностей, которые заключаются в невозможности точно и последовательно передать смысл излагаемого, оформить грамотно свое высказывание.

Данные экспериментального исследования указывают на то, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. В качестве такого средства мы использовали  средства наглядного моделирования  при организации формирующего обучения детей ЭГ и получили  достаточно высокие  результаты.

Таким образом, мы пришли к выводу, что применение средств наглядного моделирования положительно влияет на развитие связной речи детей с ОНР.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

К числу важнейших задач логопедической работы с дошкольниками, имеющими ОНР, относится формирование у них связной  речи. Это необходимо для наиболее полного преодоления речевого недоразвития и подготовки детей к предстоящему школьному обучению.

В результате проведенного исследования нами были обобщены и систематизированы современные научные представления о состоянии связного речевого высказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи .

Проведённый нами анализ теоретической литературы показал, что психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах  Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и других авторов. Формирование связной речи у детей дошкольного возраста  и факторы ее развития изучались также  Т.Б. Филичевой, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.М. Крыловой, А. М. Леушиной, В.И. Логиновой, Г.М. Ляминой, Е.А. Флериной  и другими авторами. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания .

Обследованием связной речи детей с ОНР  занимались Л.Е Ефименко, Е.Б. Струнина, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева, Е.М. Мастюкова, Н.С. Жукова, В.П. Глухов, О.Б. Иншакова и многие другие. Методики разных авторов имеют схожую структуру, которая включает в себя:

- пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа; незнакомой сказки);

- составление рассказа:

а) по серии сюжетных картинок с предварительным расположением в последовательности рассказа;

б) по сюжетной картинке;

в) на основе личного опыта.

Проведенный анализ методических подходов к  преодолению недостатков связной речи у детей с ОНР показывает, что при всем многообразии схожих по содержанию с изучаемой проблемой научных исследований и методических разработок, отсутствуют подходы к проведению специально организованной коррекционно-развивающей работы по развитию связной речи старших дошкольников с нарушением речи, исходя из ФГОС ДО , на основе интеграции логопедической работы с различными образовательными областями.

В настоящее время специальная психолого-педагогическая литература располагает достаточным материалом по формированию связной речи дошкольников. Вместе с тем ощущается дефицит способов развития смысловой и языковой сторон высказывания, изолированное формирование которых невозможно. Во время организации непосредственной образовательной деятельности в детском саду в основном представлен только один вид памяти – вербальный, ведь дети пока лишены возможности и у них нет умения что-то  отметить или записать.   Опора на наглядный материал позволяет актуализировать и активизировать лексический запас ребенка с ОНР.

 В работах Акименко В.М. и Глухова В.П.  отмечается, что наглядное моделирование – это попытка задействовать для решения познавательных задач, в том числе и задач развития связной речи у дошкольников с ОНР зрительную, двигательную и ассоциативную память

Наглядная схема выступает в качестве плана речевого высказывания. Алгоритмизированная форма организации самостоятельного речевого высказывания является опорой и системообразующим каркасом, структура которого используется при составлении различных синтаксических конструкций, а позднее и при составлении рассказов.

Включение наглядных моделей в процесс обучения содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию понимания логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания, а так же позволяет логопеду более целенаправленно развивать импрессивную речь детей, обогащать их активный лексикон, закреплять навыки словообразования, формировать и совершенствовать умения использовать в речи различные конструкции предложений, описывать предметы, составлять рассказ.

Коррекционно-развивающая работа, основанная на наглядном моделировании, развивает не только речь ребенка, но и оказывает влияние на общее умственное развитие ребенка с системной речевой патологией. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования, появляется возможность применять заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, заранее «видеть» возможные результаты собственных действий, а это и является показателем высокого уровня развития умственных способностей.

Наглядное моделирование – это воспроизведение существенных свойств  изучаемого объекта, создание его заместителя и работа с ним. Использование средства наглядного моделирования помогает ребёнку зрительно представить абстрактные понятия, научиться  работать с ними. Это особенно важно для дошкольников с ОНР, так как мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается ими лучше вербального.

Проведенное нами исследование позволяет сделать вывод о том, что дети с ОНР испытывают значительные трудности при формировании связной речи и, что при применении наглядного моделирования возрастает уровень выполнения заданий данной категории детей.Очевидно, что трудности, мешающие дошкольнику с ОНР правильно выполнять экспериментальные задания, связаны с несформированностью всех компонентов языковой системы.

Для максимально точного определения характера нарушений нами были проанализированы высказывания детей с точки зрения семантического программирования и полноты языкового оформления. Данный анализ позволил сделать вывод о том, что с точки зрения точности семантической передачи, из всех рассматриваемых компонентов для детей с ОНР наиболее трудной оказалось соблюдение логической последовательности при построении высказывания во всех обследуемых видах работ. Кроме того, нарушалась структура высказывания. Дети с ОНР могли начать свое повествование с развязки событий, в результате чего были непонятны причинно-следственные конструкции высказывания. Адекватность изложения вызывало меньше затруднений, то есть рассказы детей соответствовали предложенной теме и лишь в некоторых случаях дети придумывали лишнее. Самостоятельная связная речь детей с недоразвитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли.

Анализ трудностей языкового оформления позволил сделать вывод о том, что наименьшие показатели имеет полнота объема высказывания, что свидетельствует об ограниченности и скудности словарного запаса детей изучаемой категории. Также можно отметить, что конструкции предложения у детей с ОНР зачастую простые, нераспространенные, они практически не используют сложные предложения, их речь не развернута, допускаются аграмматизмы. Сравнивая показатели по всем компонентам рассмотрения языкового оформления между двумя обследуемыми группами, можно говорить о том, что дети с ОНР с трудом  оформляют свои высказывания, что при выполнении заданий связные речевые высказывания составлялись с некоторой помощью или после повторных наводящих и стимулирующих вопросов.

Данные проведенного экспериментального исследования указывают на то, что дошкольники с ОНР при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. В качестве такого средства во время проведения формирующего обучения  мы использовали наглядное моделирование плана высказывания и получили более высокие результаты. У детей экспериментальной группы высокий уровень точности семантической передачи и языкового оформления отмечается в заданиях с использованием наглядного моделирования и в этих же заданиях совсем отсутствует низкий уровень выполнения. Рассказы детей, составленные с опорой на наглядную модель, не имели нарушений в логико-смысловом построении сообщения. Проанализировав полноту объема рассказов детей с применением наглядных моделей, мы пришли к выводу, что объем высказываний стал более полным у детей обеих групп по сравнению с рассказами, составленными без моделей, увеличилось количество сложных предложений и простых распространенных предложений у детей обеих групп, а количество простых нераспространенных предложений сократилось.

Таким образом, проанализировав результаты проведённого исследования, можно сказать, что применение средств наглядного моделирования влияет на успешность составления связных речевых высказываний и помогает существенно снизить количество смысловых и языковых недостатков.

Результаты проведенного нами эксперимента подтверждают эффективность применения наглядного моделирования в ходе коррекционно-

логопедической работы при формировании связной речи у дошкольников с ОНР 3 уровня.

Таким образом, гипотеза исследования подтверждена, цель достигнута, задачи решены.

СПИСОК   ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акименко, В. М. Моделирование как эффективный метод обучения грамоте младших школьников / В. М. Акименко // Логопедия. – 2006. - № 1(11). – С. 32-43.
2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. М.: 1999. - 159с.
3. Бессонова Т.П., Грибова О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. М.: 1998.- 64с.
4. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984. – 189 с.
5. Волкова Л.С. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. II / Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селиверстова -М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. - 656 с.
6. Волкова, Ю. С. Опорные схемы для составления описательных рассказов. Дидактические материалы / Ю. С. Волкова.- Харьков.: ООО Издательство «Ранок», - 2009, 67 с.
7. Воробьева, В. К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В. К. Воробьева. – М.: Астрель, 2006. – 158 с.
8. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка /Л.С. Выготский. М. : Смысл, 2006. – 1136 с.
9. Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием / В. П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2002. - 144 с.
10. Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию. // Дефектология. 1994. № 2. с. 56-73.
11. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования Айрис-пресс, 2005. - 96 с.
12. Иншакова О.Б. Альбом для логопеда - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2011.
13. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного учреждения. Сборник методических рекомендаций, - С-Пб.: «Детство-Пресс», 2000. – 232 с.
14. Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников: (Дети с общим недоразвитием речи / Л. Н. Ефименкова. – М., 1981. - 112 с..
15. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург: 2006. -320 с.
16. Кирьянова, Р. А. Комплексная диагностика и ее использование учителем-логопедом в коррекционной работе с детьми 5 – 6 лет, имеющими тяжелые нарушения речи / Р. А. Кирьянова. - СПб., 2004. - 368 с.
17. Кондратьева, Н. Как использовать модель для развития речевого творчества / Н. Кондратьева, О. Сомкова // Дошкольное воспитание. – 1991. - № 10. – С.52-56.
18. Корицкая Е.Г., Шимкович Т.А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого развития. // Нарушения речи у дошкольников. М.: 1975.  -175 с.
19. Ладыженская Т.А. Устная речь как средство и предмет изучения: Учебное пособие для студентов. – М.: Флинта: Наука, 1998 – 840 с.
20. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М.:Педагогика,  1975. -265с.
21. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. СПб., 1999. – 160 с.
22. Львов М. Р. Основы теории речи. М.: Академия, 2002. – 248с.
23. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд. М.: 2002.-680 с.
24. ЛеонтьевА.А. Исследования детской речи// Основы теории речевой деятельности. – М., 1974. - 148-167 с.
25. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991. – 208 с.
26. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) -  М.: 1975. – 46 с.
27. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи.- СПб.:  2004. – 528 с.
28. Основы логопедической работы с детьми: Учеб. пособ. для логопедов, воспитателей детского сада, учителей начальных классов, студентов пед. училищ. / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. – 3-е изд. М.: 2005. -240 с.
29. Понятийно - терминологический словарь логопеда / Под ред. В. И. Селиверстова. - М.:  ВЛАДОС, 1997 – 400 с.
30. Поваляева М.А. Справочник логопеда - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 448 с.
31. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателей детского сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. – 3-е изд. М.: 1984. - 223 с.
32. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- Спб.:Питер, 2002.- 712 с.
33. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1986. — 224 с.
34. Сазонова С. Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи.  – М.: Гном и Д, 2002. – 48 с.
35. Смирнова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991.-58 с.
36. Смирнова Л. Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4—5 лет с общим недоразвитием речи. Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей, -  М.: Мозаика-Синтез, 2004. — 72 с.
37. Смирнова Л.И. Логопедия. Занятия с детьми 7-8 лет с общим недоразвитием речи. Пособие для логопедов и воспитателей – М.: – Мозаика – Синтез, 2003 г.-46 с.
38. Соботович Е. Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции
    (Дети с нарушением интеллекта и моторной алалией): Учеб. пособие для студентов. — М.: Классике Стиль, 2003. — 160 с.
39. Ткаченко Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6-ти лет. – М: Гном и Д. - 2001 г.- 12с.
40. Ткаченко, Т. П. Использование схем в составлении описательных рассказов / Т. П. Ткаченко //Дошкольное воспитание. – 1990. - № 10, 16-21с.
41. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста): учеб. пособие. – М.: Просвещение, 1967. – 216 с.
42. Ушакова, О. С. Методика развития речи детей дошкольного возраста / О. С. Ушакова, Е. М. Струнина. – М.: Владос, 2004. – 287 с.
43. Филичева Т. Б., Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 224 с.
44. Филичева Т. Б., Совершенствование связной речи: учеб. метод. пособие / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. – М.: Соц-полит. Журнал, 1994. – 80 с.
45. Филичева, Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста: монография. – М.: Альфа, 2001. - 349 с.
46. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы-конспекты логопедических занятий по формированию связной устной речи у детей: III период обучения. – М. Руссико, 1995.- 112с.
47. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в дошкольном возрасте / Д. Б. Эльконин. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 115 с.