Элементарные опыты, как метод формирования знаний о явлениях неживой природы у детей старшего дошкольного возраста
материал (старшая группа)

ЭЛЕМЕНТАРНЫЕ ОПЫТЫ, КАК МЕТОД ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ О ЯВЛЕНИЯХ НЕЖИВОЙ ПРИРОДЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

                                                                                Выполнила воспитатель:

                                                                      Хачатрян  Анна Рафиковна

Содержание

Введение……………………………………………………………………….…..3

Глава 1. Теоретические основы детского экспериментирования как научно-методической проблемы…………………………………………………….……7

1. Формирование у детей старшего дошкольного возраста системы знаний о предметах и явлениях природы                           …………………………...7
2. Детское экспериментирование как метод обучения детей дошкольного возраста……………………………………………………………..…………16
3. Особенности естественно-научных экспериментов в формировании представлений о природе у детей дошкольного возраста………………………………………………………..………….…..22
4. Методика организации элементарных опытов с детьми старшего дошкольного возраста………………………………  ...............              .........33

Глава 2. Использование системы элементарных опытов по формированию представлений о неживой природе у детей старшего дошкольного возраста

2.1         Изучение уровня сформированности представлений о неживой природе у детей старшего дошкольного возраста..................................................................42

2.2 Система работы по организации экологических экспериментов как средства формирования представлений о неживой природе у детей старшего дошкольного возраста……….…                                                                                                                              47

Заключение………………………………………………………………………70

Список литературы………………………………………………………….…72

Введение

В Концепции модернизации российского образования говорится, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью мышления, которые могут самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия. А это во многом зависит от педагогов, работающих с дошкольниками, то есть стоящих у истоков становления личности.

Опираясь на требования к содержанию образования, представленные в законе РФ «Об образовании» (ст.14), педагоги должны переориентировать содержание образовательного процесса на «обеспечение самоопределения личности, создание условий для её самореализации». Саморазвитие личности возможно лишь в деятельности, которая включает в себя не только внешнюю активность ребенка, но и внутреннюю психологическую основу. Такая активная деятельность обеспечивает продуктивные формы мышления, при этом главным фактором выступает характер деятельности.

В работах многих отечественных педагогов и психологов (И.Я. Лернер, Н.Н. Поддъяков, Л.А. Парамонова, Г.М. Лямина, А.П. Усова, Е.А. Панько, С.Л. Новосёлова, Л.М. Маневцова, П.Г. Саморукова, А.И. Иванова и др.) говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами могли обнаруживать всё новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие, т.е. дать возможность детям приобретать эти знания самостоятельно.

В образовательном процессе дошкольного учреждения учебное экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимости, закономерностей и т.д. Экспериментальная работа вызывает у ребенка интерес к исследованию природы, развивает мыслительные операции (анализ, синтез, классификацию, обобщение и другие), стимулирует познавательную активность и любознательность ребенка, активизирует восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями, и т.п. (Т.В. Земцова, М.Э. Куликовская, Н.К. Постникова, Н.Н. Совгир, И.С.Фрейдкин, Н.А. Рыжова и др.).

Вместе с тем детское экспериментирование как метод обучения в практике ДОУ используется ещё недостаточно широко. Это обусловлено рядом причин:

- недостаточно разработана технология организации детского экспериментирования для всех возрастных групп; не конкретизированы методы и приёмы, способствующие овладению навыками исследовательской деятельностью и направленные на приобретение ребенком новых знаний, развитию творческой активности и самостоятельности;

- нет конкретных требований к созданию предметно-развивающей среды;

- не выделены психолого-педагогические основы организации детского экспериментирования в ДОУ.

В связи с этим и представляет особый интерес изучение детского экспериментирования – истинно детской деятельности, - и его активное внедрение в практику работы дошкольных учреждений.

Таким образом, актуальность проблемы детского экспериментирования и необходимость проработки методического аспекта этой проблемы, определили выбор темы исследования.

Проблема исследования: разрешения противоречия между необходимостью активно использовать детское экспериментирование как метода формирующего у ребенка знания о явлениях природы, и не проработанностью технологии организации этого вида деятельности.

Объект исследования: формирование у детей старшего дошкольного возраста знаний о явлениях неживой природы в процессе опытнической, экспериментальной деятельности.

Предмет исследования: элементарные опыты с объектами неживой природы.

Цель исследования: на основе имеющихся методических подходов, опытным путем разработать модель организации опытнической, экспериментальной деятельности как метода формирования знаний о явлениях неживой природы у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: предполагается, что опытническая экспериментальная деятельность является методом обучения, способствующим накоплению у детей старшего дошкольного возраста конкретно-образных представлений о явлениях неживой природы, пониманию причинно-следственных связей природных явлений, развитию наблюдательности, активности и самостоятельности при следующих условиях:

• целенаправленного и специально организованного эколого-педагогического процесса в дошкольном учреждении, обеспечивающего тесный контакт детей с миром природы;
• создания модели поэтапного обучения экспериментальной деятельности детей старшего дошкольного возраста;

-        включения детей в экологически-ориентированную опытно-практическую деятельность для формирования представлений о целостности природы, о свойствах и качествах предметов неживой природы, для осознания ими простейших причинно-следственных связей и закономерностей.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогические основы детского экспериментирования, определить его сущность и структуру в системе дошкольного образования.

2) Определить содержание и методику реализаций условий организации экспериментальной деятельности экологического содержания для детей дошкольного возраста.

3. Определить уровень представлений и понятий о явлениях неживой природы у детей старшего дошкольного возраста.
4. Апробировать разработанную модель экспериментальной деятельности экологического содержания для детей старшего дошкольного возраста, показать ее влияние на формирование у детей представлений о природе.

Методы исследования:

• теоретический анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования; наблюдение и анализ за развитием исследовательской активности и самостоятельности в экспериментальной деятельности дошкольников; педагогический эксперимент по теме исследования; анализ опытно-практических результатов работы.

Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения:

Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования, определяются цель, объект, предмет, гипотеза, методы опытно-практической работы, формулируется практическая значимость работы.

В первой главе «Теоретические основы детского экспериментирования как научно-методической проблемы» рассмотрены теоретические основы исследования: его значение, сущность, классификация, специфика детского экспериментирования; проанализированы работы психологов и педагогов, с целью выявления разработанности проблемы, использования опытов в эколого-педагогической работе с детьми дошкольного возраста.

        Во второй главе «Использование системы элементарных опытов экологического содержания по формированию представлений о неживой природе у детей старшего дошкольного возраста» раскрыты задачи, содержание и результаты практической работы; представлена модель организации экологических экспериментов с детьми дошкольного возраста по формированию у них представлений о природе; описаны необходимые педагогические условия для проведения детских экспериментов; даны рекомендации по их организации в дошкольном учреждении.

Исследование проводилось в МАДОУ детский сад № 3, с детьми старшего дошкольного возраста.

Глава 1. Теоретические основы детского экспериментирования как научно-методической проблемы

1.  Формирование системы знаний о предметах и явлениях природы у детей старшего дошкольного возраста

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, период получения первоначальных представлений о явлениях окружающей природы, начало становления личности [8c. 117].

 Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу близких и знакомых людей, осознанно ориентироваться в окружающем предметно-природном мире, вычленять его ценности. В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Именно на этапе дошкольного детства ребенок получает эмоциональные впечатления об основных явлениях природы, накапливает представления о разных формах неживой природы, т.е. у него формируются первоосновы естественнонаучных знаний, сознания, закладываются начальные элементы культуры познания окружающего мира. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают навыками познания окружающего мира: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку природные явления, помогают наладить взаимоотношения с ним.

Первичные представления о ценности природы и ее единстве с человеком, о жизненно необходимых проявлениях человека, явлениях неживой природы помогают развить в детях сопереживание, сочувствие, которые потом трансформируются в содействие.

Окружающий мир дошкольника разнообразен. Он включает в себя социальный мир людей, мир природы, мир предметов, созданных человеком. Необходимо помочь ребенку выстроить целостную картину мира, в которой синтезируются познавательные и эстетические аспекты, а также нравственные нормы отношений между людьми. Представление ребенка о предметном и социальном мире должно быть единым и целостным. Важно, чтобы полученные ребенком знания не были абстрактными, и он понимал и осознавал себя частью окружающего мира. Именно по этому в системе дошкольного образования назрела необходимость обучения дошкольника умениям самостоятельно ориентироваться и действовать в окружающем мире [32c. 25].

Главная задача обучения детей заключается не в передаче им готовых знаний, а в организации такой детской деятельности, в процессе которой они сами делали «открытия», узнавали что-то новое путем решения проблемных задач. Необходимо, чтобы творческий характер приобрели специфические детские виды деятельности – конструирование, рисование, лепка, элементарное экспериментирование. Используемые в процессе обучения игровые моменты, радость познания и открытия нового формируют у детей познавательную мотивацию, а преодоление возникающих в процессе учения интеллектуальных и личностных трудностей в процессе проведения элементарных опытов - развивает волевую сферу [39c. 114].

    С явлениями неживой природы ребенок сталкивается очень рано и стремится познать их. Однако непосредственный опыт не может служить материалом для самостоятельного обобщения, для анализа явлений, установления зависимостей между ними. Явления, происходящие в неживой природе, достаточно сложны и требуют того, чтобы дети во взаимодействии со взрослыми учились устанавливать простейшие закономерности, связи и отношения в окружающем мире.

Детей 5 – 6 лет в рамках системы знаний о неживой природе можно знакомить с суточными и сезонными изменениями, со сравнением масс тел при помощи весов, со свойствами воздуха, с агрегатными состояниями веществ и т.д.

    Ознакомление дошкольников с перечисленными явлениями неживой природы – это не формальный перенос части школьной программы в детский сад, а необходимость, обусловленная задачами умственного воспитания дошкольников. Это важно еще и потому, что ребенок сталкивается с данными явлениями в стихийном общении и не всегда способен самостоятельно вникнуть в их суть.

    Учитывая скрытый характер происходящих в неживой природе явлений и особенностей детского мышления, недостаточно опираться только на наблюдения происходящих процессов. В основе их изучения должно лежать действие ребенка с реальными предметами и явлениями. Изучая материальные объекты, их свойства и отношения, ребенок должен постоянно взаимодействовать с ними. Тогда знания будут приобретаться не готовыми, а в результате деятельности, оперирования с предметами, в процессе поисков и размышлений дошкольника. Так они становятся продуктом самостоятельного открытия.

    Задачу активного и самостоятельного поиска знаний решает включение дошкольников в простейшее экспериментирование.

Помимо формирования знаний дошкольников о явлениях неживой природы, в процессе воспитания, крайне важно также научить современных дошкольника способности видеть мир с точки зрения другого человека, преодолевать свойственный детям эгоцентризм.

Это сложное чувство включает эмоциональную отзывчивость, устойчивый интерес к природе и желание охранять и преумножать природные богатства. Каждый человек, независимо от возраста, должен бережно относиться к природе. В связи с этим перед воспитателем, знакомящим дошкольников с природой, ставятся следующие задачи:

• воспитывать у детей эмоциональную отзывчивость, умение видеть и понимать красоту природы, формировать эстетические чувства;
• воспитывать интерес к явлениям неживой природы, желание больше узнать о природе своего края, о природном разнообразии родной страны;
• формировать бережное отношение к природе, пробуждать желание трудиться в природе, стремиться к ее созиданию [24c. 127].

Знакомя детей с природными явлениями, воспитатель должен не только сообщать дошкольникам конкретные знания, но и вызывать в душе каждого ребенка эмоциональный отклик, пробуждать эстетические чувства.

Каждый объект неживой природы, яркий или скромный, большой или маленький, по-своему привлекателен, и, описывая его, дошкольник учится определять свое отношение к природе, передавать его в рассказах, рисунках и т. д. [20c. 93]

Встречи с природными явлениями возбуждают фантазию современного дошкольника, способствуют развитию естественнонаучного интереса, и кроме того, речевого, изобразительного, игрового творчества.

В дошкольном детстве закладываются основы личности, в том числе позитивное отношение к природным явлениям и окружающему миру. Детский сад является первым звеном системы непрерывного образования, поэтому не случайно перед педагогами встает задача формирования у дошкольников основ знаний о явлениях неживой природы, как части окружающей нас действительности.

    В условиях вариативности образования, закрепленной в Законе РФ «Об образовании» для дошкольных образовательных учреждений, наряду с «Типовой программой Т.А. Васильевой, разработан целый ряд комплексных программ «нового поколения», и также парциальных программ, в которых находит отражение проблема экологического образования детей дошкольного возраста. Остановимся на характеристике некоторых программ, наиболее часто применяемых в практике работы дошкольных образовательных учреждений.

Парциальная программа «Юный эколог» (автор программы С. Н. Николаева).

Исходным моментом при формировании у дошкольников осознанного отношения к миру природы С. Н. Николаева считает систему конкретных знаний о природе, отражающую основные ее закономерности: многообразие видов, особенностей жизни, развитие отдельных живых существ, их приспособленность к среде обитания, взаимосвязь внутри природных сообществ. Важным аспектом программы являются идеи о взаимосвязях и отношениях человека и природы.

    Структура программы «Юный эколог» представлена шестью разделами:

1.  элементарные сведения о мироздании, неживой природе Земли; ее значении для нормальной жизнедеятельности живых существ: это объекты неживой природы, которые рассматриваются и сами по себе, и как компоненты среды жизни живых существ. Показано, что без воды, воздуха, почвы невозможна жизнь растений, животных и человека, что планета Земля в отличие от других планет Солнечной системы имеет весь комплекс необходимых условий для жизни во всех ее формах. Знакомство с комплексом характерных явлений в неживой природе и их изменений в разные сезоны.
2.  многообразие растений и их связь со средой обитания: знания о морфофункциональных свойствах растений как признаков приспособляемости к среде обитания, на примере комнатных растений и растений участка детского сада;
3.  многообразие животных и их связь со средой обитания: знания о морфофункциональных свойствах животных, признаки их приспособляемости к среде обитания, на примере обитателей уголка живой природы (аквариумных рыбках, птичках, мелких млекопитающих; домашних животных, перелетных и зимующих птицах).
4.  рост и развитие растений и животных и их связь со средой обитания: различные, сложные представления (обобщенные, динамические) на основе комплекса сходных признаков явлений природы, перечень практических навыков по уходу и выращиванию обитателей уголка природы и участка ДОУ.
5.  жизнь растений и животных в сообществе: систематизированные знания о закономерных явлениях природы (взаимосвязь животных и растений со средой обитания, связь компонентов в сообществе живых организмов: леса, пруда, луга и т.д.).

Разделы 2-5 - это познание собственно экологических законов природы - жизни растений и животных в своей среде обитания и в сообществе; понимание специфики и существенных признаков живого организма, его отличие от предмета (неживого объекта). Экологические знания - это не самоцель, это средство формирования отношения к природе, которое строится на эмоционально-чувственной основе, проявляемой ребенком в разных видах деятельности.

6) взаимодействие человека и природы: раздел посвящен человеку - он рассматривается в трех аспектах: как живое существо, нуждающееся в благоприятных условиях, как пользователь природы и как ее хранитель.

Автор программы также предлагает подходы к выявлению уровня сформированности осознанно-правильного отношения к миру природы у детей. С. Н. Николаева отмечает, что отношение к миру живой природы может проявляться только лишь в самостоятельной деятельности детей. Поэтому она советует проводить систематические наблюдения за проявлениями детей в природе. Результаты этих наблюдений позволят педагогу ввести систему работы с каждым ребенком.

Наряду с этим С. Н. Николаева обращает внимание педагогов на создание условий для экологической работы с детьми. В ряде методических пособий, автор описывает создание развивающей среды в дошкольном учреждении, экологический подход к содержанию растений и животных.

Программа Н. А. Рыжовой «Наш дом-природа» нацелена на воспитание гуманного, социально-активного и творческого начал в детях 5 —6 лет. Занимаясь по программе, дети приобретают целостный взгляд на природу, на место человека в ней, получают представления о взаимосвязях в природе, которые и помогают им обрести начало экологического мировоззрения и культуры, ответственного отношения к окружающей среде и своему здоровью. Программа предусматривает выработку навыков экологически грамотного и безопасного поведения в природе и быту, практического участия в природоохранной деятельности в своем крае.

Программа «Наш дом - природа» состоит из 10 блоков; каждый из них включает обучающий (первоначальные сведения о природе) и воспитывающий компонент (понимание значения природы, ее эстетическая оценка, бережное к ней отношение). Программа включает комплекс блоков, последовательность которых отражает логику содержания знаний, позволяет постепенно переходить от более простых знаний к более сложным. Все блоки связаны между собой и предусматривают многократное повторение содержания на разных уровнях. Первый уровень – ребенок вводится в мир природы с позиции целостного восприятия окружающего мира. Этот уровень представлен первым блоком - «Я и природа». Педагоги знакомят детей с разнообразием компонентов окружающего мира. Сравнивая по специальным рисункам наш обычный дом и «дом-природу», ребенок узнает о том, что вокруг него есть воздух, вода, растения, животные, почва, солнце, которые все тесно связаны друг с другом и человеком. В этом блоке изучаются отличия объектов природы от искусственных (сделанных руками человека), объектов живой и неживой природы.

Второй уровень подробно знакомит детей с отдельными компонентами природы: сначала с неживой (блоки «Волшебница вода», «Воздух невидимка», «Камни, песок, глина», «Солнце») затем – с компонентом, занимающим промежуточное место между живой и неживой природой («Почва - живая земля») и, наконец, - с живой природой (блоки «Что в доме-природе растет» - растения, «Кто в доме- природе живет» - животные). Третий уровень возвращает ребенка к целостному восприятию природы, но на более высоком уровне: на основе полученной информации осмысливаются взаимосвязи между всеми компонентами живой и неживой природы на примере экосистемы леса (блок занятий «Лес»). Четвертый уровень (обобщающий): блок занятий «Человек и природа», в котором на конкретных примерах рассматриваются некоторые проблемы взаимоотношений человека с природой и возможные пути их решения. В каждом из блоков в том или ином варианте предлагается повторное обращение к материалам других блоков. Например, в рамках блока «Почва» дети определяют наличие в почве воздуха и обсуждают его значение в жизни почвенных животных (связь с блоком «Воздух»). Каждый блок состоит из комплекса взаимосвязанных тем, отражающих различные направления экологии. Например, изучая блок «Вода», дети знакомятся с водой в природе, различными водоемами, свойствами и состояниями воды в природе, водными животными и растениями, необходимостью экономить воду дома, причинами и последствиями загрязнения рек, морей, путями их охраны. Это обучающий аспект. Воспитывающий аспект предполагает формирование осознанно-правильного и активно-действенного отношения к окружающей водной среде эмоционального, бережного, экологически грамотного и безопасного отношения к среде и собственному здоровью поведения, умения прогнозировать последствия своих поступков и желание способствовать сохранению и поддержанию среды своего обитания.

Программа имеет методическое обеспечение - рекомендации по созданию развивающей среды в дошкольном учреждении, систему конспектов занятий с элементарными опытами, по ознакомлению детей с водой, воздухом, почвой, камнями и др.

    Современные технологии экологического образования детей дошкольного возраста подразумевают применение комплекса методов и форм организации экологически ориентированной деятельности в природе, создание условий для успешной реализации задач воспитания экологической культуры в дошкольном детстве. Приоритетными в эколого-педагогической работе являются наглядные и практические методы, включающие наблюдения, труд в природе, игры, элементарные опыты.

        Подводя итог выше сказанному, можно с уверенностью сказать, что природа – один из важнейших факторов развития ребёнка как личности. Необходимо усилить внимание к природе в образовательных учреждениях любого уровня. Она должна стать для каждого человека родной, знакомой и понятной.

   Таким образом, на данный момент существует множество направлений работы по формированию у детей дошкольного возраста природоведческих знаний. Все эти направления основываются на систематизации природоведческих знаний, так как большой объем материала и его сложность создают трудности в усвоении. Четкая система работы способствует более эффективному усвоению природоведческих знаний.

1.2 Детское экспериментирование как метод обучения детей дошкольного возраста

    В настоящее время в системе дошкольного образования формируется эффективный метод познания закономерностей и явлений окружающего мира – метод экспериментирования, который давно занял прочное место в высшей и средней школе.

        При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори, О. Декроли и многие другие.

        Большое значение детскому экспериментированию придавали К.Д. Ушинский, Е.Н. Водовозова, Е.И. Тихеева, В.Ф. Натали, П.Я Крайко и другие учёные. Они рекомендовали активнее использовать его в работе с детьми дошкольного возраста, подчёркивая неповторимое развивающее значение простейших опытов. Реализуя себя в опытнической деятельности, ребёнок получает не готовые знания, а самостоятельно добытые сведения.

Результаты современных психологических и педагогических исследований (Ю.К. Бабанский [27], Л.А. Венгер [4], Н.Н. Поддьяков [29], И.Д. Зверев [10], И.Я. Лернер [16], А.И. Савенков [31], Г.И. Щукина [1] и др.) показывают, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем это предполагалось ранее. Так, оказалось, что дети могут успешно познавать не только внешние, наглядные свойства окружающих предметов и явлений, но и их внутренние связи и отношения. В период дошкольного детства формируются способности к начальным формам обобщения, умозаключения, абстракции. Однако такое познание осуществляется детьми не в понятийной, а в основном в наглядно-образной форме, в процессе деятельности с познаваемыми предметами, объектами. В ходе экспериментально-познавательной деятельности создаются такие ситуации, которые ребенок разрешает посредством проведения опыта и, анализируя, делает вывод, умозаключение, самостоятельно овладевая представлением о том или ином физическом законе, явлении.

Современного дошкольнику по природе присуща ориентация на познание окружающего мира и экспериментирование с объектами и явлениями реальности [32c.73]. Уже в младшем дошкольном возрасте, познавая окружающий мир, он стремится не только рассмотреть предмет, но и потрогать его руками, языком, понюхать, постучать им и т.п. В старшем дошкольном возрасте многие дети задумываются о таких физических явлениях, как замерзание воды зимой, распространение звука в воздухе и в воде, различная окраска объектов окружающей действительности и возможность самому достичь желаемого цвета на занятиях по изобразительному искусству, «пройти под радугой» и т.п. Словесно-логическое мышление детей седьмого года жизни формируется с опорой на наглядно-действенные и наглядно-образные способы познания. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребенком, позволяет ему создать модель естественно-научного явления и обобщить полученные действенным путем результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы о ценностной значимости физических явлений для человека и самого себя [28c.83].

Ценность экспериментирования, в отличие от мысленного осмысления явлений неживой природы, заключается в том, что наглядно обнаруживаются скрытые от непосредственного наблюдения стороны объекта или явления действительности; развиваются способности дошкольника к определению проблемы и самостоятельному выбору путей ее решения; создается субъективно-новый продукт творчества. Экспериментирование как специально-организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира детей старшего дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира. Прослеживание и анализ особенностей «поведения» предметов в специально созданных условиях и составляют задачу экспериментальной деятельности. Для обозначения подобной формы деятельности применительно к детям используется введенное Н.Н. Поддьяковым понятие «детское экспериментирование». Такое экспериментирование является ведущим функциональным механизмом творчества ребенка [29c.78].

П.В. Симонов и П.М. Ершов отмечают, что творческие личности - это люди, сохранившие в себе черты детства с его изумлением перед окружающим миром и свежестью взгляда, не отягощенного мыслительными стереотипами и готовыми решениями [14с.24].

Создание условий для детского экспериментирования позволяет педагогу естественно создать атмосферу творческого единодушия, рождающую радость создания нового, где каждый ребенок может найти себе дело по силам, интересам и способностям. Творчество есть пространство свободы, поэтому творческая экспериментальная работа всегда свободна в том плане, что ребенок самореализует себя. Творчество как когнитивный, интеллектуальный процесс осуществляется в деятельности, является ее внутренней, неотъемлемой чертой и развивается согласно логике культурно-исторического процесса [23c.147].

Разрабатывая содержание и технологии руководства экспериментальной деятельностью детей, необходимо ориентироваться на принцип единства фило- и онтогенеза. Данный принцип предполагает, что дошкольник в своем индивидуальном развитии повторяет путь познания человечества. Исторически экспериментирование возникает в деятельности, когда субъект (человечество, ребенок) противопоставляет себя объекту (природе, предметам, физическим явлениям). С этого момента освоение действительности выступает как процесс постоянного совершенствования собственной деятельности и обогащения творческого опыта. Творчество в экспериментировании обусловливает создание новых реальностей и ценностей в процессе сознательного проявления способностей ребенка [25c.191].

Особое внимание в организации процесса экспериментирования дошкольников необходимо уделять таким структурным элементам указанного процесса, как цель, идеал, предвидение способов его достижения, контроль процесса деятельности, включающим взаимодействие интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлений личности. Каждый из этих элементов является необходимым и целостным компонентом экспериментального процесса, постоянно проникающим в другие. В связи с этим можно заключить, что экспериментирование стимулирует интеллектуальную активность и любознательность ребенка, а также формирует знания дошкольников о явлениях окружающей неживой природы.

Познавательная активность детей в старшем дошкольном возрасте характеризуется оптимальностью отношений к выполняемой деятельности, интенсивностью усвоения различных способов позитивного достижения результата, опытом творческой деятельности, направленностью на его практическое использование в своей повседневной жизни. Основой познавательной активности ребенка в экспериментировании являются противоречия между сложившимися знаниями, умениями, навыками, усвоенным опытом достижения результата методом проб и ошибок и новыми познавательными задачами, ситуациями, возникшими в процессе постановки цели экспериментирования и ее достижения. Источником познавательной активности становится преодоление данного противоречия между усвоенным личным опытом дошкольника и необходимостью трансформировать, интерпретировать его в своей практической деятельности, что позволяет ребенку проявить самостоятельность и творческое отношение при выполнении задания. Руководство процессом развития нестандартного мышления детей со стороны воспитателя реализуется посредством использования им различных методов и приемов активизации интеллектуальной сферы ребенка.

Выделяют три формы детского экспериментирования:

1. Познавательная – направленная на получение новых сведений и новых знаний об объектах.
2. Продуктивная – направленная на получение продуктов детского творчества.
3. Социальная – направленная на познание себя, других и на поиск наиболее приемлемых вариантов и форм взаимодействия с ними.

Структура детского экспериментирования:

- постановка проблемы, которую необходимо разрешить;

- целеполагание (что нужно сделать для решения проблемы);

- выдвижение гипотез (поиск возможных путей решения);

- проверка гипотез (сбор данных, реализация в действиях);

- анализ полученного результата (подтвердилось – не подтвердилось);

- формулировка выводов.

В процессе экспериментирования дошкольник получает возможность удовлетворять присущую ему любознательность. Здесь он выступает как полноценная личность, творец собственной деятельности, ставящий её цели, ищущий пути и способы их достижения, реализующий свою волю, свои интересы, желания.

В процессе детского экспериментирования дети приобретают следующий ряд навыков данной деятельности:

 - видеть и выделять проблему;

 - принимать и ставить цель;

 - решать проблемы;

 - анализировать объект или явление;

 - выделять существенные признаки и связи;

 - сопоставлять различные факты;         

 - выдвигать гипотезы, предположения;

 - отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности;

  - осуществлять эксперимент;

  - делать выводы;

  - фиксировать этапы действий и результаты графически.

В процессе экспериментирования ребёнок проходит несколько периодов от любопытства, которое при условии правильного воспитания ребёнка – переходит в период любознательности (после 5 лет), когда экспериментаторская деятельность приобретает типичные черты и становится самостоятельным видом деятельности. Дошкольник получает возможность удовлетворить присущую ему любознательность, почувствовать себя учёным, исследователем, первооткрывателем.

Если взрослый в совместной деятельности по экспериментированию выступает не в роли учителя-наставника, а как равноправный партнёр, то это будет условием для проявления ребёнком собственной исследовательской активности, что позволяет ребёнку проявлять собственную деятельность.

Таким образом, экспериментирование рассматривается в психолого-педагогической литературе как метод обучения, предполагающий преобразование условий, в которых протекает явление, для установления или иллюстрации определённого теоретического положения.

 Опыты способствуют накоплению более обширных и достоверных представлений об окружающем мире, освоению причинно-следственных связей и зависимостей, элементарному познанию законов природы, развитию мыслительных процессов (анализ, синтез, сравнение, обобщение, формулировка выводов, суждений, умозаключений), речи, наблюдательности, самостоятельности, инициативы.(Т.В. Земцова, Н.Э. Куликовская, Н.К. Постникова, Н.Н. Совгир и др.).

1.3 Особенности естественно-научных экспериментов в формировании представлений о природе у детей дошкольного возраста

Развитие способности детей экспериментировать представляет собой определенную систему, в которую включены демонстрационные опыты, осуществляемые педагогом в специально организованных видах деятельности, наблюдения, лабораторные работы, выполняемые детьми самостоятельно в пространственно-предметной среде группы (например, приобретение опыта работы с магнитами, различных способов измерения предметов и др.). Каждое фундаментальное естественно-научное понятие, с которым педагог ДОУ предлагает знакомить детей (температура, время, жидкость, газ, твердое тело, тяготение, движение, свет, звук и т.д.), экспериментально обосновывается и проясняется для дошкольников в процессе наблюдений, мысленного и реального экспериментирования. В итоге можно сделать вывод, что основополагающие законы природы выводятся детьми старшего дошкольного возраста самостоятельно, как результат постановки  элементарного опыта [20c.52].

В обыденной жизни дошкольники, возраста 5-6 лет часто сами экспериментируют с различными веществами, стремясь узнать что-то новое. Они наблюдают за падающими в воду предметами (тонет - не тонет), пробуют языком в сильный мороз металлические предметы и т.п. Но опасность такого «самодеятельного экспериментирования» заключается в том, что дети старшего дошкольного возраста еще не знают законов смешения веществ, элементарными правилами безопасности при наблюдении явлений неживой природы. Тогда как в эксперименте, специально организуемым педагогом, соблюдена необходимая степень безопасности для дошкольников и в то же время проводится их контактное знакомства с различными свойствами окружающих предметов, с законами явлений неживой природы и необходимостью их учета в жизнедеятельности дошкольников. Первоначально дети учатся экспериментировать в специально организованных видах деятельности под руководством педагога, затем необходимые материалы и оборудование для проведения опыта вносятся в пространственно-предметную среду группы для самостоятельного воспроизведения ребенком, если это безопасно для его здоровья. В связи с этим в дошкольном образовательном учреждении эксперимент должен отвечать следующим условиям: максимальная простота конструкции приборов и правил обращения с ними, безотказность действия приборов и однозначность получаемых результатов, показ только существенных сторон явлений неживой природы, отчетливая видимость изучаемых явлений неживой природы, возможности участия старших дошкольников в повторном показе экспериментов и их последующее самостоятельное осуществление.

В процессе проведения экспериментов дошкольникам, его осуществляющим, необходимо ответить не только на вопрос как это делается, но и на вопросы почему это делается  именно так, а не иначе, зачем это следует делать, что получится в результате. Усвоение системы научных понятий, приобретение первоначальных, экспериментальных способов позволит современным дошкольникам стать субъектами процесса экспериментального обучения, научиться учиться, что является одним из ключевых условий полноценной подготовки детей к школе. Однако знакомство дошкольников с физическими явлениями окружающего мира отличается по содержанию и методам от школьного обучения. В дошкольном образовательном учреждении приобретение знаний о физических явлениях и способах их познания базируется на живом интересе, любознательности дошкольников и проводится в увлекательной (часто игровой) форме без заучивания, запоминания и повторения правил и законов в формализованном виде. Экспериментальные опыты в детском саду позволяют знакомить старших дошкольников с конкретными исследовательскими методами, с различными способами измерений, с правилами техники безопасности при проведении эксперимента. Дошкольники сначала с помощью взрослых, а затем и самостоятельно выходят за пределы знаний и умений, полученных в специально организованных видах деятельности, и создают новый продукт - постройку, сказку, насыщенный запахами воздух и т.п. [14c. 63-64] Так эксперимент связывает творческие проявления с эстетическим развитием ребенка. Особое интеллектуально активное, эмоциональное отношение к окружающему, прививаемое педагогом, проявляется в стремлении индивидуально выразить в процессе эксперимента свое личное переживание и представление о предметах и явлениях неживой природы окружающего нас  мира. Критерием результативности дошкольного экспериментирования является не качество результата, а характеристика процесса, объективирующего интеллектуальную активность, познавательную культуру и ценностное отношение старших дошкольников  к реальному миру.

Организация самостоятельной экспериментальной деятельности старших дошкольников, обеспечивающей их полноценное развитие, возможно при выполнении педагогом двух важных условий: стать реальным участником совместного поиска, а не только его руководителем, включиться в реальный, фактически осуществляемый старшими дошкольниками эксперимент [37c.114].

Оценка педагогом найденных им способов должна включать анализ критериев - насколько пригоден найденный способ для достижения целей эксперимента: решения задачи или ситуации. Постановка цели и задач эксперимента, их совместное достижение, оценка найденного способа действия - таковы три составляющие личностно-развивающего обучения, исключающего следование строго определенным эталонам и образцам. Именно такое познание способствует обретению детьми старшего дошкольного возраста творчески парадоксального видения мира, созидательного отношения к нему. Разрешение проблемной ситуации возможно различными способами - позитивными, негативными, и в зависимости от выбора способа ее разрешения формируется общая негативная или позитивная картина мира в сознании старших дошкольников, а следовательно, и стратегия его поведения во взаимоотношениях с объектами неживой природы.

В наше время из-за недостаточной методической и фактологической разработанности, экспериментирование является одним из наиболее сложных методов обучения. Чтобы экспериментирование оправдало возлагаемые на него надежды, необходимо соблюдать ряд правил:

1. Поскольку, в подавляющем большинстве природоведческих экспериментов в качестве объектов наблюдений выступают живые организмы, ведущим принципом работы является принцип: «Не навреди». Категорически запрещаются эксперименты, наносящие вред растениям, животным и человеку. Так, в детском саду не разрешается собирать коллекции насекомых, вскрывать животных, делать чучела птиц, наблюдать, как одни животные поедают других.        

2. В экспериментах с растениями тоже следует избегать воздействий, наносящих вред, а именно: не поливать длительное время, выносить на мороз, вызывать солнечные ожоги или иными способами доводить растения до гибели. Воздействие данных экстремальных факторов лучше рассмотреть в порядке наблюдений, а не в специально организованном эксперименте.

3. Если для проведения наблюдений и экспериментов животное забирается из природы и приносится в детский сад, необходимо время его пребывания в группе сократить до разумного предела и после окончания эксперимента обязательно вернуть на то место, откуда оно было взято, независимо от того, было ли это какое-то крупное животное или муравей.

4. Во время опытов любые, на первый взгляд, самые безобидные, процедуры могут явиться причиной травм детей. В связи с этим необходимо уделять очень большое внимание соблюдению правил безопасности, усилить контроль за поведением детей. Если возникает хотя бы минимальная опасность, опыты лучше проводить индивидуально или небольшими подгруппами.

5. Совершенно недопустимы опыты, в которых создается реальная угроза жизни и здоровью детей – работа на высоте, использование удобрений и ядохимикатов, прямой контакт с ядовитыми растениями грибами и т.д.

6.Особое внимание необходимо уделять вопросам гигиены. Дети уже в средней группе должны привыкнуть после окончания работы мыть руки с мылом и приводить в порядок своё рабочее место, оборудование.

7. При проведении природоведческих экспериментов всегда есть вероятность несовпадения реальных результатов с ожидаемыми. Иногда всё это связано с тем, что не были соблюдены некоторые нюансы методики экспериментирования, но чаще всего обусловлено непредсказуемостью поведения живого объекта. Поэтому воспитатель должен быть постоянно готов встретиться с незапланированными явлениями. Всегда необходимо помнить: непредусмотренный результат не является неправильным.

Детское экспериментирование имеет свои особенности, отличающее от экспериментирования школьников и, тем боле, от научно-исследовательской работы взрослых. Главным отличием можно назвать генетическое сходство детского экспериментирования с игрой, а также манипулированием предметами, которые служат у детей важнейшими способами познания мира.

Рассмотрим его некоторые особенности.

1. Детское экспериментирование свободно от обязательности. Мы не можем обязать ребёнка ставить опыты, как поступили бы с учеником

старшего класса или сотрудником лаборатории. Во время любого эксперимента у ребёнка должно сохраниться ощущение внутренней свободы.

2. Как и при игре, не следует жестко регламентировать продолжительность опыта. Если ребёнок работает с увлечением, не стоит прерывать его занятие только потому, что истекло время, отведённое на эксперимент по плану.
3. В то время, если интерес к эксперименту не возник или быстро пропал, его можно прекратить ранее запланированного срока. Исключение составляют те опыты, в которых прекращение работы наносит вред животным и растениям. Так, всегда надо доводить до конца посадку растений, уход за животными «уголка природы», возращение животных в природу на то место, откуда они были взяты. Как правило, в таких опытах принимают участие старшие дошкольники, у которых чувство долга уже сформировано. Работа с живыми объектами даёт для этого богатейшие возможности.
4. В процессе детского экспериментирования не следует жёстко придерживаться заранее намеченного плана. Можно разрешать детям варьировать условия опыта по своему усмотрению, если это не уводит слишком далеко от цели занятия и не наносит вреда живым организмам. Например, при изучении свойств магнита воспитатель запланировал выяснить, какие материалы притягиваются магнитом и как влияют на его свойства преграды. Если воспитатель радуется открытиям своих питомцев, одобряет их попытки мыслить самостоятельно, в группе создаётся творческая атмосфера, способствующая умственному развитию детей.
5. Дети не могут работать, не разговаривая. Многие психологи, начиная с Ж.Пиаже, показали следующую закономерность: в тот период, когда

в процессе становления психики ребёнка наглядно-образное мышление начинает заменяться словесно-логическими и когда начинает формироваться внутренняя речь, дети приходят в стадию проговаривания своих действий вслух. По этой причине дошкольникам сложно работать без речевого сопровождения. Они мыслят именно в такой форме.

     Кроме того, потребность поделиться своими открытиями, выяснить, нет ли у других чего-либо нового и интересного, является естественной потребностью любого творчески работающего человека независимо от его возраста. Лишение детей возможности общаться друг с другом не только затрудняет усвоение материала на данном занятии, но и наносит ущерб личности в целом. Таким образом, создание возможности проговаривать свои действия нужно рассматривать как один из ведущих факторов развития ребёнка в дошкольном возрасте.

     Из сказанного вытекает следующий вывод: при организации экспериментов в детском саду нужно специально создавать условия, способствующие общению детей друг с другом, их раскрепощению. Однако при этом следует чутко улавливать грань между творческим общением и нарушением дисциплины. Из-за неустойчивости внимания дети легко отвлекаются и упускают основную цель экспериментирования. Тогда ситуация может выйти из-под контроля педагога.

     6. При проведении природоведческих экспериментов нужно учитывать индивидуальные различия, имеющиеся между детьми. У одних детей склонность к экспериментированию выражена очень сильно, у других почти отсутствует.

     7. Не следует чрезмерно увлекаться фиксированием результатов экспериментов. Хоть этот вид деятельности приносит огромную пользу,

злоупотреблять им не следует. Необходимость регистрировать увиденное, является дополнительной нагрузкой для ребёнка.

8. Очень важно уметь применять адекватные способы вовлечения детей в работу.
9. Предметом особого внимания является соблюдение правил безопасности.
10.  Следующей отличительной особенностью детского экспериментирования является способ введения ребёнка в целостный педагогический процесс.
11.  Очень ответственным является конечный этап эксперимента – анализ результатов и формирование выводов.

     Эксперименты можно классифицировать по разным принципам.

1.По характеру объектов, используемых в эксперименте:

- опыты с растениями;

- опыты с животными;

-опыты с объектами неживой природы;

- опыты, объектом, который является человек.

2. По месту проведения опытов:

-в групповой комнате;

- на участке;

- в лесу, в поле и т.д.

 3. По количеству детей:

- индивидуальный (1-4 ребёнка);

- групповые (5-10 детей);

- коллективные (вся группа); 

 4. По причине их проведения:

- случайные;

- запланированные;

- поставленные в ответ на вопрос ребёнка.

 5. По характеру включения в педагогический процесс:

- эпизодические (проводимые от случая к случаю);

- систематические.

  6.  По продолжительности:

- кратковременные (от 5 до 15 минут);

- длительные (свыше 15 минут).

  7. По количеству наблюдений за одним и тем же объектом:

- однократные;

- многократные или циклические.

  8. По месту в цикле:

-первичные;

- повторные;

- заключительные и итоговые.

  9. По характеру мыслительных операций:

- констатирующие (позволяющие увидеть какое-то одно состояние объекта или одно явление вне связи с другими объектами и явлениями);

- Сравнительные (позволяющие увидеть динамику процесса или отметить изменения в состоянии объекта);

-обобщающие (эксперименты, в которых прослеживаются общие закономерности процесса, изучаемого ранее по отдельным этапам).

  10. По характеру познавательной деятельности детей:

- Иллюстративные (детям всё известно, и эксперимент только подтверждает знакомые факты);

- поисковые (дети не знают заранее, каков будет результат);

- решение экспериментальных задач.

   11. По способу применения в аудитории:

 - демонстративные;

 - фронтальные.

     Демонстративными называются эксперименты, при которых в группе имеется всего один объект, и этот объект находится в руках у педагога. Педагог сам проводит опыт («демонстрирует его»), а дети следят за ходом и результатами.

К сильным сторонам демонстративных экспериментов можно отнести нижеследующие качества:

1. Они являются менее трудоёмкими. Это проявляется на всех этапах работы: во время подготовки (один объект достать легче, чем несколько), в процессе работы и при подведении итогов.
2. Этот способ работы белее прост в методическом отношении. Проводя опыт самостоятельно, педагог имеет возможность рационально распределить время на различные этапы, сосредоточить внимание детей на самых существенных моментах, выделить главное и второстепенное.
3. Практически исключены ошибки при проведении опытов.
4.  При демонстрации всего одного объекта воспитателю легче распределять внимание между объектом и детьми, установить с ними

контакт, следить за качеством усвоения знаний.

5. Во время демонстрационных экспериментов проще следить за соблюдением дисциплины.
6.  Уменьшен риск нарушений правил безопасности и возникновения непредвиденных ситуаций.
7.  Проще решаются вопросы гигиены.
8.  Создаётся возможность работы с объектами, имеющимися в единственном числе, а также с объектами, предоставляющими для детей определённую опасность (ядовитые растения и грибы, огонь и др.).

Слабые стороны демонстрационных экспериментов:

1. Объекты находятся далеко от детей, и те не могут рассмотреть мелкие детали.
2. Каждому ребёнку объект под каким-то одним углом зрения.
3. Ребёнок лишён возможности обследовательские действия, рассмотреть объект с разных сторон.
4. Восприятии осуществляется в основном с помощью одного (зрительного), реже, двух анализаторов; не задействованы тактильный (кожный), двигательный, вкусовой и иные анализаторы.
5. Сравнительно низок эмоциональный уровень восприятия.
6. Немало важным недостатком является относительная пассивность детей: они только видят, как педагог совершает действия, но сами активного участия не принимают; это тем более важно, что у детей ещё сильно выражено действенное мышление.
7. При наличии одного объекта дети не видят его других модификаций.
8. Восприятие знаний идёт в ритме, навязанном педагогом; для одних он может оказаться высоким, для других низким.
9. Сведена до минимума личная инициатива детей.
10.  Затруднена индивидуализация обучения.

Фронтальными называются такие эксперименты, при которых в аудитории имеется много объектов, и они находятся в руках у детей.

Наблюдения этого типа компенсируют недостатки демонстрационных экспериментов. Они тоже имеют свои «плюсы» и «минусы».

        Сильные стороны фронтальных наблюдений выражаются в том, что дети могут: хорошо увидеть мелкие детали; рассмотреть объект со всех сторон; использовать для обследования все анализаторы; реализовать заложенную в них потребность к деятельности; познакомиться не с одной, а с несколькими модификациями изучаемого объекта; работать в индивидуальном ритме, уделять каждой процедуре столько времени, сколько потребуется при своём уровне подготовленности и сформированности трудовых навыков.

К сказанному можно добавить, что эмоциональное воздействие фронтальных экспериментов намного выше, чем демонстрационных: процесс обучения индивидуализирован.

Слабые стороны фронтальных экспериментов имеют место:

1. Труднее найти много объектов, сложнее написать конспект.
2. Во время фронтального эксперимента труднее следить за ходом процесса познания, за качеством усвоения знаний каждым ребёнком.
3. Труднее установить контакт с детьми.
4. Всё время возникает не синхронность в работе детей.
5. Повышение риска ухудшения дисциплины (хотя само ухудшение

дисциплины наступает не обязательно).

6. Повышается риск нарушений правил безопасности и возникновения непредвиденных различных нежелательных ситуаций.

        При выборе метода обучения демонстрационным экспериментам отдаётся предпочтение в следующих случаях: если объекты существуют в одном экземпляре; если объект, в принципе не может, быть дан в руки детей (гора, Солнце, дерево); если объект представляет для детей определённую опасность (например, ядовитые растения и грибы, опасные животные); если по методическим соображениям не рационально вести работу сразу с несколькими объектами (например, с двумя котятами); если понятия, намеченные к изучению, сложны и не могут быть усвоены самостоятельно; если педагог не уверен, что сможет в данной конкретной ситуации удержать дисциплину. Во всех остальных случаях следует проводить фронтальные эксперименты, так как они более соответствуют возрастным особенностям мышления детей.

Таким образом, содержание экспериментов определяется программой для дошкольных учреждений и направлено на выявление скрытых свойств объектов и явлений неживой природы, особенностей жизнедеятельности организмов. Экспериментирование может организовываться на занятиях и в повседневной жизни как кратковременное или длительное наблюдение. Опыты ставятся в старших группах под непосредственным руководством взрослого, так как дети ещё не обладают достаточными знаниями об объектах природы и навыками с ними.

1.4 Методика организации элементарных опытов с детьми старшего дошкольного возраста

 Для установления детьми старшего дошкольного возраста причин тех или иных явлений, связей и отношений между предметами и явлениями используют элементарные опыты.

     Опыт всегда должен строится на основе имеющихся представлений, которые дети получили в процессе наблюдений и труда. Опыты проводятся под непосредственным руководством воспитателя. Детям должны быть понятны задача и цель опыта. Перед самостоятельным проведением опыта детьми, воспитатель дает детям словесную инструкцию, или предлагает план действия или показывает, как и что надо делать, как фиксировать наблюдения (дневник, календарь, рисунок).

Опыт — наблюдение, проводимое в специально организованных условиях. Оно предполагает активное воздействие на предмет или явление, их преобразование в соответствии с поставленной задачей. В этом преобразовании дети принимают активное участие. Опыт используется как способ решения познавательной задачи.

Задача выдвигается воспитателем, но может быть выдвинута и самими детьми. Она должна быть очень ясно и четко сформулирована. Решение познавательной задачи требует специального поиска: анализа, соотнесения известных и неизвестных данных. Дети высказывают суждения-предположения о причинах явления, выбирают способ решения - условия и организацию опыта [14c. 31].

Обсуждение условий опыта проходит под руководством воспитателя. Все условия в опыте должны быть уравнены, и лишь одно из них, которое влияет на результат опыта, должно быть выделено, показано детям и осознано ими.

Опыт может проходить и как длительное сравнительное или как кратковременное наблюдение. Поскольку в длительном сравнительном наблюдении (Например, роль света в жизни растений) результаты отсрочены, необходима фиксация отдельных наиболее характерных этапов опыта в рисунках-схемах. Если задача решается в процессе кратковременного наблюдения, обсуждение результатов опыта проводится сразу: анализируются условия протекания опыта, сравниваются результаты, делаются выводы. В ходе опыта длительного характера воспитатель поддерживает интерес детей к наблюдению происходящих изменений, возвращает их к осознанию того, зачем был поставлен опыт [29c. 157].

Заключительным моментом опыта является формулирование выводов на основе полученных результатов. К самостоятельному формулированию выводов детей побуждает воспитатель.

Так, например, рассмотрим схемы применения серии опытов с явлениями неживой природы, на примере изучения основных свойств воды.

Свойства воды

1.1. Текучесть.

Цель опыта: показать, что вода не имеет формы, разливается, течет.

Ход. Взять 2 стакана, наполненные водой, а также 2 - 3 предмета, выполненные из твердого материала, например, кубик, линейка, деревянная ложка. Определить форму этих предметов. Задать вопрос: "Есть ли форма у воды?". Предложить детям найти ответ самостоятельно, переливая воду из одних сосудов в другие (чашка, блюдце, пузырек и т.д.). Вспомнить, где и как разливаются лужи.

Моделирование: человечки жидкости не держатся за руки, но стоят рядом, их легко переставить, поэтому они легко занимают любые объемы и разные формы.

Вывод: вода не имеет формы, принимает форму того сосуда, в который налита, то есть может легко менять форму.

1.2. Вода не имеет запаха.

Цель опыта: показать, что чистая вода не пахнет.

Ход. Спросить, чем пахнет вода. Предложить детям понюхать простую кипяченую воду, воду с растворами сахара, соли. Затем незаметно в один из стаканов налить пахучий раствор и спросить, чем теперь пахнет вода.

Моделирование: смоделировать с помощью ММЧ стакан с кипяченой водой (равнодушные человечки воды, находясь в окружении твердых человечков стекла.

Вывод: вода не имеет запаха, приобретает запах растворенного в ней вещества.

1.3. Вода не имеет вкуса.

Цель опыта: показать, что простая кипяченая вода не имеет вкуса.
Ход. Спросить у детей, какая вода на вкус. После этого дать попробовать простую кипяченую воду. Затем положить в один стакан соль, в другой сахар, размешать и дать попробовать. Спросить, какой вкус приобрела вода.

Вывод: вода не имеет вкуса, приобретает вкус от растворенного в ней вещества.

1.4. Прозрачность.

Цель опыта: подвести к обобщению «чистая вода – прозрачная», «грязная – непрозрачная».

Ход. Приготовить 2 баночки с водой, набор мелких тонущих предметов (пуговицы, камешки, металлические пластины). Выяснить, как усвоено понятие "прозрачный": предложить найти прозрачные предметы в группе (стекло в окне, стаканы, аквариум). Дать задание: доказать, что вода в банке прозрачная (опустить в банку мелкие предметы, и они будут видны). Задать вопрос: "Будет ли вода в аквариуме такой же прозрачной, если опустить в нее кусочек земли?". Выслушать ответы, затем - продемонстрировать опыт: в баночку с водой опустить кусочек земли и размешать. Вода стала грязной, мутной. Опущенные в такую воду предметы не видны. Обсудить, всегда ли в аквариуме вода прозрачная, почему она становится мутной; Прозрачна ли вода в реке, озере, море, луже.

Вывод: чистая вода прозрачна, через нее видны предметы; мутная вода непрозрачна.

1.5. Бесцветность.

Цель опыта: показать бесцветность воды в сравнении с другими телами, имеющими цвет.

Ход. Спросить у детей, какого цвета вода. Поставить стакан воды и стакан молока, за ними поместить лист белой бумаги. Когда лист бумаги уберется, будет ясно, что вода бесцветна.

Вывод: чистая вода не имеет цвета, она бесцветна.

1.6. Способность воды отражать окружающие предметы.

Цель опыта: показать, что вода отражает окружающие предметы.

Ход. Внести в группу таз с водой. Предложить детям рассмотреть, что отражается в воде. Попросить найти свое отражение, вспомнить, где еще они могут его увидеть.

Вывод: в воде отражаются окружающие предметы, ее можно использовать в качестве зеркала.

1.7. Животворное свойство воды.

Цель опыта: показать важное свойство воды давать жизнь живому.

Ход опыта.

- Наблюдение за срезанными веточками тополя, поставленными в воду: они оживают, появляются корни.

- Наблюдение за проращиванием одинаковых семян в двух блюдцах: пустом и с влажной ватой.

- Наблюдение за проращиванием луковицы в сухой банке и банке с водой.

Вывод: вода дает жизнь живому.

1.8. Очистка воды.

Цель опыта: познакомить со способами очистки загрязненной воды с помощью фильтров.

Ход опыта. Предложить рассмотреть баночки с водой (вода грязная, мутная, непрозрачная). Спросить, как ее можно сделать чистой. Предложить профильтровать воду через сито, песок, вату, марлю, активированный уголь; спросить, где получилась самая чистая вода, а где осталась мутной.

Вывод: качество очистки воды зависит от материала, из которого изготовлен фильтр.

1.9. Взаимодействие воды с другими веществами.

Цель: познакомить со способностью воды растворять некоторые вещества.

Ход. Обсудить, как будут взаимодействовать между собой вода и различные вещества (сахар, соль, краска, песок, дерево, металл).

Продемонстрировать опыты, показывающие взаимодействие воды:

- с песком (песок не растворяется в воде),

- с деревом (дерево плавает на поверхности воды),

- с металлом (металл опускается на дно),

- с краской (краска полностью растворяется, окрашивая воду в свой цвет),

- с сахаром (сахар растворяется),

- с солью (соль также полностью растворяется в воде).

Решение проблемы: бесконечен ли процесс растворения соли и сахара, как долго можно добавлять эти вещества в воду. Выслушать ответы детей и продемонстрировать опыт: взять стакан воды и поместить в него стакан сахара (или соли); растворяемое вещество полностью не растворилось. Выяснить, почему процесс не дошел до конца (количество воды было недостаточным для растворения этого количества сахара или соли, для полного растворения нужно добавить еще воды).

Вывод: вода взаимодействует с разными веществами по - разному: растворяет одни (соль, сахар, краска), и не растворяет другие (песок, металл, дерево и др.); способность воды к растворению зависит от количества взятого вещества.

    Несложные опыты могут быть использованы в играх, могут быть связаны с трудом в природе в уголке природы и на участке детского сада.

Таким образом, ознакомление дошкольников с явлениями неживой природы (физическими явлениями и законами) занимает особое место в системе разнообразных знаний об окружающем, поскольку предмет ознакомления присутствует, регламентирует, оказывает свое влияние и непрерывно воздействует на развитие ребенка. Включая его в процесс поиска причины того или иного физического явления, мы создаем предпосылки формирования у него новых практических и умственных действий. Результатом реализации программы «Детское экспериментирование» является приобретенный опыт видения предметов и явлений, всматривания в них, развитие внимания, зрительной, слуховой чувствительности, расширение словарного запаса и обогащение речевого общения на основе культурных норм.

Выводы по первой главе

    Таким образом, на основе анализа психолого-педагогической и экологической литературы вытекает вывод о том, что детское экспериментирование, будучи внутренне мотивированной деятельностью, имеет огромный потенциал для развития исследовательской активности и самостоятельности у детей старшего дошкольного возраста. А неиссякаемым источником познания для детей является природа. Чем глубже ребёнок познаёт таинства окружающего мира, тем больше у него возникает вопросов, на которые он пытается самостоятельно найти ответ. Жажда новых впечатлений, любопытство, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельный поиск новых знаний о мире – свойственно детям дошкольного возраста. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребёнок, тем быстрее и полноценнее он развивается. Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму». Усваивается всё прочно и надолго, когда ребёнок слышит, видит и делает сам.

        Результаты современных психологов и педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, Л.А. Венгер, И.Д. Зверев, Н.А. Ветлугина, Н.Н. Поддъяков, В.В. Запорожец, И.Я. Лернер, И.И. Савенков, Г.И. Щукина и др.) показывают, что возможности умственного развития детей дошкольного возраста значительно выше, чем это предполагалось ранее. Так, оказалось, что дети могут познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, но и их внутренние связи отношения. Знакомя детей старшего возраста с природой, используя элементарные опыты, мы обогащаем их личный опыт, предоставляя их вниманию новые впечатления в процессе организованной предметно-чувственной деятельности.

        Главное достоинство детского экспериментирования заключается в том, что оно даёт детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и средой обитания. В процессе эксперимента идёт обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы, т.к. постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Экспериментирование включает в себя активные поиски решения задачи, выдвижение предположений, реализацию выдвинутой гипотезы в действии и построение доступных выводов; является хорошим средством интеллектуального развития дошкольников; оказывает положительное влияние на эмоциональную сферу ребёнка, на развитие творческих способностей.

        Экспериментирование является особым способом духовно-практического освоения действительности, который направлен на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях.

        В процессе опытно-практической деятельности у детей меняются ценностно-смысловые ориентации. Это характеризуется тем, что в его сознании меняется картина окружающего мира. Она становится более адекватной и целостной, отражает объективные свойства вещей, взаимосвязи, взаимообусловленности. В результате происходит непрерывное и постоянное перестраивание, переосмысление и осознание ребёнком этого  окружающего мира, что позволяет ему осуществлять не только воспроизводящую, но и регулирующую и рефлектирующую деятельность.

        В образовательном процессе дошкольных учреждений, учебное  экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребёнку моделировать в своём познании картину мира, основанную на  собственных наблюдениях, опытах, установление взаимосвязей, закономерностей. А также формированию представлений, понятий, мировоззрения.

        Экспериментирование, как специально организованная деятельность, способствует становлению целостной картины мира ребёнка дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира.

        Эксперимент знакомит детей с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учёта в собственной жизнедеятельности, помогает приобщить детей к искусству добывать новые знания и представления о природе. При этом у детей пробуждаются и активируются способности предвидения и предсказания, чувство ожидания результата.

        Опыты активизируют восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями.

        Создание условий для детского экспериментирования позволит педагогу естественно создать атмосферу творческого единодушия, рождающую радость создания нового, где каждый ребёнок может найти себе по силам, интересам и способностям.

        Использование опытов в эколого-образовательном процессе даёт возможность максимально активизировать познавательную деятельность, развивать мышление дошкольников, способствует накоплению конкретно образных представлений об окружающем мире, пониманию причинно-следственных связей природных явлений, развитию наблюдательности,

самостоятельности, инициативы каждого ребёнка.

        Экспериментальная деятельность дошкольников в общении с природой должна занять ведущее место в общей системе образования. Необходима дальнейшая разработка этой проблемы.

Глава 2. Использование системы элементарных опытов экологического содержания по формированию представлений о неживой природе у детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из цели, задач и гипотезы, экспериментальная часть работы осуществлялась по двум направлениям: во-первых, выявить уровень знаний детей старшего дошкольного возраста о природе, во-вторых, сформировать систему знаний о явлениях неживой природы у детей 6-го года жизни в процессе экспериментирования.

        Исходя из этих положений, были определены задачи констатирующей части работы:

1. Определить уровень экологических знаний о неживой природе у детей старшего дошкольного возраста.

2. Разработать и адекватно подобрать методику педагогической диагностики для оценки уровня экологических знаний у детей 6-го года жизни.

        Данная экспериментальная работа проводилась, в период 2010-2011 года в МАДОУ детский сад № 3, в старшей группе.

        В ходе работы проводились элементарные опыты с предметами неживой природы (воздухом, водой, почвой, песком), с целью изучения влияния экспериментальной деятельности на формирование представлений о природе у детей старшего возраста.

        В эксперименте участвовало детей в количестве 10 человек.

2.1 Изучение уровня сформированности представлений о природе у детей старшего дошкольного возраста.

Прежде чем планировать работу, с целью выявления места экспериментальной деятельности в системе экологической работы с детьми, мы изучили и проанализировали план воспитательно-образовательной работы с детьми подготовительной группы.

Перед началом обучения было проведено обследование детей с целью выявления уровня сформированности представлений о природе у детей старшего дошкольного возраста. Провели диагностику при помощи тестов, с использованием природных материалов, картинок, дидактической игры.

Основной акцент беседы делали на выявление знаний о физических свойствах предметов, объектов и явлений окружающего мира, так как свою работу строим именно на знакомстве детей с физическими явлениями, необходимыми для формирования у детей основ целостного мировидения, развития живого интереса к природе и воспитания любви и бережного отношения к ней.

Обследование проводилось по следующим вопросам:

1.Что такое живая и неживая природа?

Детям предлагается 10 картинок, из которых они должны выбрать картинки с изображением живых объектов. В процессе выполнения задания, задать детям вопросы: «Почему ты решил, что это живое?», «Как нужно обращаться с живыми существами?», «Что можно делать с предметами неживой природы?».

2.Можно ли увидеть воздух, его свойства и роль в жизни человека?

3.Что такое ветер? Что умеет делать ветер?

4.Что такое буря, ураган, смерч?

5.Что такое вода?

6.Где встречается вода?

7.Какие свойства воды ты знаешь?

8.Кто живёт в воде? Кому нужна вода?

9.Где и для чего человек использует воду?

10.Почему воду нужно беречь?

11.Какие бывают камни? Где в природе больше всего камней?

12.Где и для чего человек использует камни?

13.Какие свойства песка ты знаешь?

14.Как человек использует песок?

15.Назови свойства глины? Что с ней происходит, если добавить воды?

16.Что такое почва? Из чего она состоит?

17.Назови обитателей почвы?

18.Для чего нужна почва? Как человек использует почву?

Протоколы обследования знаний о природе у детей старшего дошкольного возраста были сведены в таблицы и проанализированы нами (данные таблицы приведены в приложении).

Результаты уровня сформированности природоведческих, знаний у детей мы представили с помощью диаграммы.

Протокол обследования знаний о неживой природе у детей старшего дошкольного возраста (№1):

Обследование позволило выявить уровни сформированности природоведческих, экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста и дало возможность более точно определить основные направления фронтальной и индивидуальной работы с детьми.

Полученные данные свидетельствуют о том, что дети знакомы с терминами, обозначающими физические явления окружающего мира (воздух, вода, песок, солнечный свет, почва), однако многие из них не смогли самостоятельно назвать свойства веществ (прозрачный, невидимый, легкий, сыпучий), путались в определении свойств и качеств, не проявляли интереса к этим явлениям природы.

Никто из детей не смог назвать способа, с помощью которых можно узнать скрытые свойства предметов и явлений окружающего мира. Словарный запас оказался очень маленьким.

Многие дети способны к установлению некоторых связей и зависимостей. Однако не всегда могут объяснить их. Дети пока мыслят образами, поэтому зачастую не могут выразить словами то, что, в общем-то, неплохо понимают.

Умеют анализировать предметы и явления природы, выделяют в них существенное, используя подсказку взрослого.

Дети не смогли самостоятельно осуществить поиск оптимального решения проблемы и сделать вывод. Только после дополнительных вопросов взрослого, дети приводили примеры того, как люди используют объекты неживой природы.

Высокому уровню знаний соответствуют только двое детей. Они правильно назвали отличительные характеристики объектов неживой природы. При ответах на поставленные вопросы, проявляли творчество и фантазию.

У большинства детей экспериментальной группы (5 человек), уровень сформированности представлений о природе у детей старшей группы можно определить как средний.

Низкому уровню знаний соответствуют 3 детей, они допускали значительные ошибки при определении свойств объектов неживой природы. Не смогли назвать признаки живой природы. Не всегда правильно называли отличительные характеристики объектов неживой природы. Затруднялись при ответе на вопрос, для чего они используются. Отвечали очень краткими, односложными ответами, на поставленные вопросы.

2.2 Система работы по организации экологических экспериментов как средства формирования представлений о неживой природе у детей старшего дошкольного возраста.

В опытно-практической части работы с детьми старшего дошкольного возраста была поставлена цель:

1. Изучить возможности формирования у детей старшего дошкольного возраста представлений о явлениях природы в процессе экспериментальной деятельности.

2. Определить и создать оптимальные условия для формирования основ целостного мировидения у детей средствами физического эксперимента.

        3. Разработать систему элементарных опытов с предметами и явлениями неживой природы и апробировать методику их использования в работе с дошкольниками.

Мы составили программу формирующей опытно-практической части работы, которая предполагала:

     - знакомство детей с физическими явлениями (свойства твердых тел, жидкостей, газов, свойства света и т.д.);

     - овладение способами проведения эксперимента, раскрывающими скрытые свойства предметов и явлений окружающего мира;

     -  знакомство с правилами техники безопасности выполнения опытов.

   При систематизации и подборе занятий с детьми был использован принцип «от простого - к сложному».

Содержание опытно-практической работы составлено по таким критериям, как:

- создание условий для развития у детей интереса к физическим явлениям и свойствам окружающего мира;

- знакомство с различными свойствами веществ (твердость, мягкость, сыпучесть, вязкость, плавучесть, растворимость и т.д.); знакомство с некоторыми физическими явлениями;

- поощрение познавательной активности и самостоятельности детей (организация игр с водой, песком, глиной, экспериментирование с лупой);

- организация наблюдений за физическими явлениями и свойства предметов, близких к опыту детей (таяние льда и снега, движение облаков и ветра);

- развитие любознательности и поддержка инициативы детей (совместное обсуждение возникающих вопросов, познавательные игры и т.д.);

- использование художественной литературы, картин, рассказы о природных явлениях;

- создание условий для развития у детей естественно-научных представлений в различных видах деятельности, в том числе в играх, труде, в уголке природы и на прогулках.

    Своеобразие процессу обучения экспериментированию, придает включение в его организацию целой системы средств: индивидуальный и дифференцированный подход, наглядность и практическая самостоятельная деятельность детей, обеспечивающая возможность развить у детей эмоциональную и сенсорную сферы, мышление, речь и другие психические процессы; активность и самостоятельность ребенка в процессе обучения; учет особенностей развития высшей нервной деятельности детей дошкольного возраста.

Конспекты занятий в старшей группе

«Вода - краса всей жизни»

Программное содержание:

1. обобщить и уточнить знания детей о воде, ее состояниях, превращениях;
2. уточнить знания детей о свойствах воды;
3. обобщать и активизировать словарный запас детей, добиваться правильных и полных ответов, учить детей выслушивать ответы товарищей, не перебивать их;
4. формировать понятие о том, что вода - это бесценный дар природы, который нужно бережно сохранять.

Материал:

картинки, обозначающие свойства воды, емкость для опыта, электроплита, схема круговорота воды в природе, загадки, пословицы, поговорки.

  Ход занятия:

дети с воспитателем входят в экологическую комнату. Воспитатель: - Ребята, на какой планете мы живем (на планете Земля). Правильно. - А вы знаете, что большая часть Земли покрыта водой. Как вы думаете, где живет вода? (в озерах, прудах, реках, морях, океанах, ледниках). Вода – это самое распространенное на земном шаре вещество. Но распространена она неравномерно. Есть места, где воды очень мало, можно сказать, что ее совсем нет.

Кто знает, как называется эта часть земного пространства? (пустыня).

Как вы думаете, где больше всего воды земном шаре? ( в океанах).

Вода – это красота всей природы. Вспомните, как в народе говорят о воде (бежит, течет, движется и т.д.)

Какие пословицы и поговорки о воде вы знаете?

5.  - Вода и мельницу ломает.
6.  - Вода и землю точит, и камень долбит.
7.  - Вода свое возьмет. У воды нос остер.
8.  - Много снега - много хлеба, много воды - много травы.
9.  - Невеличка капля, а камень долбит.
10.  - Вода путь найдет.
11.  - Вода - краса всей природы! С.А.Аксаков. Воспитатель:
12.  - А теперь вспомните, дети, как говорится о воде в русских народных сказках? (Живая вода – дает жизнь, возвращает к жизни людей и животных. Мертвая вода – затягивает раны и может убить, особенно злых, жестоких и несправедливых людей).

Воде всегда приписывались целебные, волшебные свойства. Выходит Капелька, здоровается и предлагает детям вспомнить о свойствах воды.

Капелька: - Ребята, сейчас я буду показывать картинки, а вы должны расшифровать, какое свойство изображено.

1. 1. свойство - нет запаха, давайте понюхаем.
2. 2. свойство - нет запаха.
3. 3. свойство - нет вкуса, давайте попробуем.
4. 4. свойство - дает жизнь живому.
5. 5. свойство - принимает форму сосуда, в котором находится.
6. 6. свойство - вода испаряется.
7. 7. свойство - снег и лед то же вода.
8. 8. свойство - пар - это тоже вода.

Правильно назвали все свойства воды, а теперь я хочу узнать, умеете ли вы отгадывать загадки.

Он всюду: в поле и в саду        Летит - молчит

А в дом не попадет.        Лежит - молчит

И никуда я не пойду.        Когда умрет,

Покуда он идет.(Дождь)        Тогда заревет.(Снег)

Что в решете не унести?        На дворе горой

Что в руках не удержать? (Воды)        А в избе водой. (Снег)

Воспитатель: Видишь, Капелька, ребята все твои загадки отгадали.

Капелька: Да, действительно, молодцы. Ребята, а вы знаете о том, что вода бывает разного цвета? (Да) Хотите, я прочитаю вам рассказ Н.Сладкова «Разноцветная вода».

И вот перед вами вода: реки, моря, озера.

И вода разноцветная: синяя, голубая, зеленая.

Нависает над морем гроза и станет море мрачным и черным.

Солнце проглянет - снова все лазоревое и веселое.

Красным становится море под багровым закатом.

И золотым, если восход золотой...

Воспитатель: - Спасибо тебе, Капелька, за интересный рассказ. Ребята, давайте еще раз вспомним о свойствах воды, чтобы лучше их запомнить. Я буду зачитывать предложения, а вы должны их дополнить и исправить ошибки, которые вы услышите, а так же назвать явления природы:

13. холодный, ломкий, прозрачный, звонкий, горячий - лед. (детям показывает лед)
14. мокрый, пушистый, рыхлый, холодный – снег. (дети дополняют описание снега)

Если очень много льда вместе, то что это? (ледник).

Больше всего воды на земном шаре в ледниках. Где находятся ледники? (в северных холодных морях, в горах).

горячий, белый, поднимается вверх от соприкосновения с холодным - пар. ( при исправлении ошибки воспитатель задает вопрос: Как узнать, горячая пища или холодная?

Ответ: Чем сильнее пар, тем горячее пища).

15. легкая, узорная, игольчатая - снежинка.(дети дают дополнительное описание снежинки и исправляют ошибку)
16. маленькая, кругленькая, на листке или цветке спряталась - капелька росы.

Молодцы, теперь вы уже почти все знаете о воде и о том, как она может изменяться. А теперь я хочу пригласить вас в нашу лабораторию. Дети с воспитателем и Капелькой переходят к столу, на котором приготовлено оборудование для опытов.

Воспитатель: Смотрите, за окном снег, и у меня в руках снег и кусочки льда. Потрогайте, какой лед? А снег? (твердый). Что происходит со снегом и льдом, когда их жарко греет солнышко? (тают). Давайте мы проделаем  такой опыт:

Вместо солнца у меня вот такая яркая большая лампа. Я ставлю под нее тарелку со снегом и льдом, и мы с вами посмотрим, что же получится. Пока наше солнце - лампа будет делать свое дело, мы с вами немного разомнемся.

Физкультминутка:

Белых хлопьев белый пух плавно и спокойно Над деревьями кружит и над колокольней. Каждый дом и каждый куст греет, одевает Снеговая шубка и шапка снеговая. Белых хлопьев белый пух с неба валит валом. Укрывая белый свет белым одеялом, Чтобы слева, впереди, позади и справа Сладко спали до весны дерева и травы.

Воспитатель : Что произошло со снегом и льдом? (растаяли). Почему? Во что превратились? Значит, снег и лед - это тоже вода, только твердая.

А теперь проделаем еще один опыт. Я беру воду, которая получилась из льда м снега, переливаю ее в колбу.

Какая вода? (прозрачная, чистая, жидкая).

Я хочу нагреть получившуюся воду. Но на лампе - солнце нагревать долго. Я включу электроплитку. От нее тоже идет тепло, только сильнее. Чем от лампы. На плитку ставлю нашу колбу и накрываю ее сверху стеклом. Колба сделана из особого стекла, которое не боится жара. Смотрим, что же получится. В колбе образуется пар.

Куда девается пар? Превращается снова в воду. Значит, пар - это тоже вода, только легкая, летучая, как воздух или газ.

Следовательно, вода может быть в виде газа, имеет газообразное состояние.

Итак - вода жидкая. Она течет. Лед и снег - тоже вода, только твердая. Пар - легкий, летучий - тоже вода, только газообразная.

Воспитатель: Дети, вода - самое ценное на земле, без нее нет жизни. Поэтому ее надо беречь. Скажите, как мы можем беречь воду?

Для чего нужна вода?

Где и как люди используют ее?

Что невозможно сделать без воды?

Любите ли вы купаться в ванне или под душем?

Умеете ли вы плотно закрывать краны?

Не течет ли у вас дома напрасно вода?

Почему это происходит?

Итак, водопровод - великое благо для людей. Но для того, чтобы в кране всегда была вода, многим людям приходится вкладывать в это большой труд. Дело в том, что в реки и озера попадают грязные стоки, и вода в них в водопровод, ее приходится очищать, а для этого строят специальные очистные сооружения. Поэтому и нужно беречь и экономить каждую капельку воды.

Капелька: Ребята, я вам хочу рассказать то, о чем говорят капельки воды, мои сестренки. (чтение стихотворения С.Погореловкского «Кап, кап, кап...»).

Родник иссяк, ручей ослаб,

А мы из крана - кап, кап, кап...

Млеют реки и моря,

Не тратьте воду - зря, зря, зря...

А то пройдет немного лет,

И нет водицы - нет, нет, нет...

После чтения стихотворения Капелька прощается с детьми и уходит, напомнив еще раз о бережном отношении к воде. Воспитатель: - Ребята, а ведь мы тоже знаем стихотворение о воде С.Маршака, которое так и называется «Берегите воду», давайте сейчас прочитаем его, чтобы мы помнили о том, как бережно надо относиться к воде.

Стали жить по новой моде,

Завели водопровод.

Речка спятила с ума –

По домам пошла сама.

А бывало с перезвоном,

К берегам ее зеленым,

Шли девицы за водой,

По улице мостовой. Подходили к речке близко,

Речке кланялись низко:

Здравствуй речка - наша мать,

Дай водицы нам набрать!

А теперь иной невежа Захотел водицы свежей,

Шевельнул одной рукой –

И вода бежит рекой!

Бережливым будь с водой!

Шевельни опять рукой.

И как только воду взял

Хорошенько кран закрой! (дети читают хором).

Воспитатель: Молодцы, ребята, вы очень хорошо сегодня занимались и узнали много нового и интересного. На этом наше занятие окончено.

« Знакомство со свойствами воды»

Цель: познакомить детей с некоторыми свойствами воды, обратить их внимания на то, что даже такой привычный объект, как вода, таит в себе много неизвестного. Знание свойств воды поможет детям лучше понять особенности водных организмов, их приспособленность к водной среде.

Развивающая среда: стаканчики с водой, стаканчик с молоком, палочка или чайные ложки, соломинки, термос с горячей водой, стекло или зеркальце, сахар, сок, молоко.

Ход занятия:         I. Часть ( вводная)

детям задаются загадки

В морях и реках обитает, Но часто по небу летает. А как наскучит ей летать, На землю падает опять.

(Вода)

Я и тучка, и туман,

И ручей и океан,

И летаю и бегу,

И стеклянной быть могу!

(Вода)

Правильно, это- вода.

Предварительная беседа:

17.  - Для чего нужна вода? (ответ детей)
18.  - Что умеет делать вода?

19. Рассматривание иллюстраций на тему «Вода нужна всем».

II. Часть (основная) Ребята, а сегодня я вас познакомлю со свойствами воды.

Опыт I

Вода прозрачная.

Ребята посмотрите, у меня в стакане налито молоко, какого оно цвета? (белого)

-А какого цвета вода - показать прозрачный стакан с водой, она прозрачная и сейчас я вам это докажу: (взять ложку и положить ее в стакан с водой и с молоком). возьмите соломинку, которая лежит у вас на столе и отпустите их в стакан с водой, её видно? ( да,видно). Значит вода какая? (вода прозрачная).

Опыт 2

У воды нет запаха.

Ребята как вы думаете, вода имеет запах или нет? (ответы)

 - Хорошо, а сейчас мы с вами проведем такой опыт: понюхайте воду.

 - Чем она пахнет? (совсем не пахнет). Вода не имеет запаса, если она чистая.

 - Ребята, а вы знаете что вода из водопроводного крана может иметь запах, т.к. ее очищают специальными веществами, чтобы она была безопасной.

Опыт 3

У воды нет вкуса.

Ребят возьмите со стола соломинку для того чтобы попробовать воду.

 - Есть ли у неё вкус?

 - А вы знаете, когда человек хочет пить , то с удовольствием пьет воду и, чтобы выразить своё удовольствие, говорит: « Какая вкусная вода!», хотя на самом деле её вкуса не чувствует. А теперь попробуйте сок. А вот морская вода содержит много соли, у неё соленый вкус, её нельзя пить.

Опыт 4

Вода - жидкая.

Ребята, а какую форму имеет вода? Вода принимает такую форму, в какой она находится.

 - Пример: налить воду в стакан, в бутылку, в блюдце- вода принимает форму

стакана, бутылки, блюдца.

Т.е. у воды нет своей формы, вода - жидкость.

Опыт 5

Вода растворитель.

 - Как вы думаете, если я положу сахар в стакан с водой, что с ним будет? (сахар растаял, вода растворила сахар)

20.  - А что ещё можно растворить в воде? (соль, краски,....)
21.  - Значит какое ещё свойство есть у воды? (она прекрасный растворитель, вода растворяет различные вещества).

Опыт 6

Вода бывает теплой, холодной.

Сейчас я вам покажу ещё один опыт.

22.  - Ребята, посмотрите, что это? (это термос). В термосе у меня кипяток; видите над ним пар? Над паром я ставлю стекло, что стало с паром? Он остыл и превратился в капельки воды.

-А что стало со стеклом? (оно запотело от пара) - дать детям потрогать запотевшее стекло.

-Как вы думаете пар это вода или не вода? (ответ детей)

Сильно нагретая вода превращается в пар, остывая, пар снова превращается в

воду.

23.  - Ребята давайте вспомним, что умеет делать вода (превращаться в пар,

в лед)

24.  - Какая вода? (без запаха, без вкуса, прозрачная, может быть разной температуры- горячая, теплая, холодная).

III. Часть (заключительная)

Общие выводы и обобщения:

25.  - Для чего нужна вода? (растениям, животным)
26.  - Какая вода нужна для питья- чистая, прозрачная ,пресная.
27.  - Где в природе есть пресная вода? (в реках, озерах, водохранилищах).
28.  - Что нужно делать чтобы вода была чистая? (не загрязнять реки, не бросать в них мусор, не отравлять ядовитыми веществами и т.д.)

Воду надо беречь!

29.  - Ребята, а давайте теперь закроем все глаза и представим, что мы сидим на берегу моря, светит ярко солнце и чайки парят над морем. ( сопровождается с музыкой « Шум моря»).

«Чистый воздух и вода – богатство страны»

Цели: дать детям представление о планете Земля, атмосфере; расширить знания о роли воды, воздуха. Солнца в жизни человека. Воспитание бережного отношения к чистоте воздуха и воды.

Материал: глобус; картинки с изображением завода, сливающего грязную воду, дымовых труб, загрязняющих атмосферу; кукла-поросенок.

Словарная работа: объяснение слова «глобус».

Ход занятия

Звучит тихая музыка.

Воспитатель читает стихотворение:

Наш дом родной, наш общий дом –

Земля, где мы с тобой живем!

Чудес нам всех не перечесть,

Одно у них названье есть:

Леса, и горы, и моря - Все называется Земля!

А если в космос ты взлетишь,

То из окна ракеты

Увидишь шар наш голубой,

Любимую планету!

Знакомство с глобусом

Воспитатель показывает глобус.

30.  - Вот такой наша планета земля выглядит из космоса. Это модель нашей Земли, только уменьшенная во много раз.
31.  - Кто знает, как называется эта модель? (Глобус.) Посмотрите на глобус. То, что обозначено голубым цветом, - это океаны и моря. В них очень много воды, но она соленая и не годится для питья.

Весь наш земной шар окружен оболочкой из воздуха.

32.  - Как вы думаете, зачем на Земле нужен воздух? (Чтобы жить, дышать.)
33.  - Как вы думаете, зачем нужна вода? (Чтобы жить, купаться, умываться.)
34.  - Что вы думаете о Солнце, какое оно? (Яркое, горячее.)
35.  - Зачем нам нужно солнце? (Чтобы греть, светить.)

Сказка «Спор»

Поспорили как-то раз Вода и Воздух о том, кто из них важнее. Вода говорит. Что без нее жить на Земле нельзя. А воздух говорит, что без него нельзя. Долго спорили. Чтобы решить спор, решили спросить у кого-нибудь.

Спросили у растений: «скажите, что для вас важнее, воздух или вода?» Растения им ответили: «Без воды не проживешь! Нам вода нужна для роста и питания». Обрадовалась Вода: «Я самая важная!» « Но и без воздуха не проживешь! - добавили растения. - Он нужен нам для того, чтобы дышать.» Обрадовался Воздух: « Я самый важный». Переглянулись вода и Воздух и решили спросить у людей и животных. Но и здесь услышали то же самое. Услышало Солнце их спор, удивилось: «А что же вы обо мне забыли? Ведь я даю тепло и свет. Ведь если не будет меня, станет на земле темно и холодно. Да так холодно, что вода превратится в лед. И погибнут тогда растения, и животные, и люди. Погибнет все живое». И решили они больше не спорить друг с другом. Кипит жизнь на Земле. И все для этой жизни важно: и воздух, и вода, и солнце.

Встреча с Поросенком

Раздается стук. Появляется игровой персонаж - поросенок. Он грязный, плачет, кашляет.

36.  - Ребята, кто это к нам пришел, такой грязный, такой несчастный? (Ответы.)
37.  - Как вы думаете. Что с ним могло случиться, почему он такой грязный? (Ответы.)

 - Поросенок: Я шел к вам в гости мимо речки, солнышко пригрело, и я решил искупаться в речке. Искупался и вышел из воды таким грязным. Ребята, может, вы знаете, что со мной случилось? (Ответы.)

38.  - Ой, я вспомнил! На берегу реки я видел длинную трубу, которая тянулась от завода. Из нее текла черная вода. Вот такая! (Показывает картинку.) А еще там стояла высокая труба, и из нее выходил разноцветный дым. Вот такой, (показывает картинку). Вдохнул я воздух с дымом и закашлялся. И так мне стало плохо и неприятно.

Дети жалеют поросенка. Воспитатель предлагает ему умыться. Поросенок уходит.

Игра «Ручеек»

Пока поросенок умывается, воспитатель предлагает поиграть в «Ручеек» - чистый и прозрачный.

Откуда в кране вода?

Дети рассаживаются. Возвращается поросенок. Воспитатель обращает внимание на его чистоту.

Поросенок: ребята, какая чистая вода течет у вас из крана!

39.  - А как вы, думаете, откуда она там взялась? (Ответы.)
40.  - А еще воду берут из подземных озер. Там она особенно чистая, а если выходит на поверхность, образуется родник.
41.  - А кто из вас пил воду из родника?
42.  - А как говорят о чистой воде? (Прозрачная, хрустальная.)

Поросенок: Мало чистой воды на Земле, поэтому воду надо беречь.

43.  - Как вы думаете, что мы можем сделать, чтобы чистой воды стало больше? (напрасно не лить, закрывать краны.)

 - Правильно, ребята. Как хорошо у вас, но мне уже пора домой. Спасибо вам, что разрешили мне умыться. До свидания.

Поросенок уходит.

Итог занятия

Воспитатель говорит о госте, напоминает детям, как ему было плохо от грязной воды и воздуха.

44.  - Как вы думаете, что нужно делать, чтобы с поросенком больше такого не случалось? (Ответы.)
45.  - Надо охранять чистоту воздуха и воды, не загрязнять их: не бросать в реки мусор, не мыть машины и велосипеды в них. Чтобы воздух был чистым, не жечь в кострах мусор.

 - Ведь вода и воздух - это богатство нашей страны и залог здоровья и людей, и животных, и растений.

«Опыты с воздухом»

Познакомить детей с воздухом и его свойствами. Убедить детей с помощью опытов, что воздух есть вокруг нас: в комнате, в воде, в губке и т.д. Показать значение человека, использование его свойств. Учить дет» думать, высказываться, быть раскованными, инициативными. Воспитывать у дошкольников поисковое, творческое мышление с помощью проведения опытов.

Оборудование:

46. 1. У воспитателя: таз с водой, стеклянная банка, стакан, полиэтиленовый пакет бумажная салфетка, воронка с надетым на узкую часть резиновым надувным шариком, кубики, шарики. <Парашют>. У каждого ребёнка: тазик с водой, стакан, полиэтиленовые мешочки, полоски бумаги.
47. 2. Соломка, кусочек губки, для воспитателя и всех детей.

Организация и методика проведения занятия.

Дети сидят за столами, на которых разложено оборудование.

1. Покажу чистую банку и спрошу, есть ли что-нибудь в ней. Дети отвечают, банка пустая, что в ней ничего нет. Скажу, что это не так: в банке что-то ее просто они это не смогли увидеть. Заполню полиэтиленовый мешочек кубиками (3-5 шт.). Обращу внимание детей на то, каким стал мешочек. Ее. в мешочке, что то есть, он всегда выпуклый. Добавлю в мешочек ещё несколько предметов- мешочек становится более выпуклым. Совместно с детьми сделаем вывод: выпуклость мешочка зависит от количества содержащегося в нём вещества.

Предложу детям взять полиэтиленовые мешочки, внимательно их рассмотреть и ответить, есть ли что-нибудь в них. Затем предложу скрутить мешочки со стороны отверстия. По мере скручивания они надуваются, дети увидят, что они становятся выпуклыми. Но ведь выпуклым мешочек может быть тогда, когда в нём что-то есть, следовательно, что-то раздуло мешочек. Путём рассуждения детей подведу к тому, что в нём есть воздух. Попрошу подумать о том, был ли воздух в мешочке до скручивания (был).

Используя наводящие вопросы, подведу детей к выводу, что воздух есть закрученном мешочке, в стакане, в банке. Затем скажу, что хотя воздух и невидим, всё-таки его можно обнаружить и кое-что о нём узнать. Возьму стакан (с прикреплённым ко дну кусочком пластилина, введу в него салфетку и прижму её ко дну). Повернув стакан отверстием вниз, опущу его в таз, так, чтобы он был полностью погружен воду. Держа стакан в воде, попрошу детей проделать то же. Спрошу: "Есть ли вода в стакане? Замочила ли она салфетку?" попрошу вынуть стакан из воды и потрогать салфетку. Если салфетка сухая, значит, воды в стакан вошло мало. Путём наводящих вопросов подведу детей к мысли, что воде не дал войти в стакан воздух, который там был. В порядке контрольного эксперимента продел следующий опыт. Опущу воронку с надетым на её узкую часть надувным шариком, раструбом в воду. По мере опускания воронки, шарик раздувается, спрошу, почему раздувается шарик, и дети должны осознать и ответить, что воздух вышел из воронки в шарик.

9. 2. Попрошу детей помахать, рукой у лица и рассказать какое при этом возникает ощущение. А если подуть на руку, что при этом чувствуется? Объясню, что все эти ощущения вызваны движением воздуха у лица, у руки, подведу детей к выводу, что воздух можно по-разному ощущать, хотя он и невиден.

Затем дети берут соломку и стакан с водой. Один конец соломки предложу опустить в стакан, другой взять в рот и осторожно подуть. В воде образуются пузырьки воздуха. Объясню, что они выдыхают воздух, и он в воде виден в виде пузырьков. Если в воде образуются пузырьки, в ней появился воздух. Предложу детям внимательно посмотреть в тазик с водой, они увидят у стенок пузырьки воздуха. В воде есть воздух.

Предложу детям взять и внимательно рассмотреть губку. Внимание акцентирую на том, что в губке есть отверстия-<дырочки>. Спрошу, что в этих <дырочках>. Большинство детей должны ответить правильно - что в них есть воздух. Спрошу детей, что случиться, если губку погрузить в воду? Дети должны предположить, что воздух из дырочек начнёт выходить, в воде появятся пузырьки. Проводится проверка: погрузим губку в воду, при этом будут выделяться пузырьки воздух!

Сделаю обобщение: воздух есть в комнате, в банке, в воде, в целлофановом мешочке, в резиновом шарике, то есть воздух везде, всюду вокруг нас.

10. 3. Предложу детям взять полоски бумаги и подуть на них. Полоски отклонятьюся. Выясню, почему отклонились полоски (подули). Вместе с детьми сделаю 2 вывода:

 воздух может перемещаться, т.е. двигаться, перемещаться над землёй с одного места на другое, мы говорим, что дует ветер;

 когда воздух перемещается, то заставляет двигаться и другие предметы. Когда дует ветер, начинают качаться ветки деревьев, начинает перемещаться вода, образуются волны в морях, в океанах, озёрах и реках.

Покажу картинку с изображением ветряной мельницы, расскажу, как она приводиться в движение ветром. Затем покажу изображение парусного судна, расскажу, как приводиться в движение ветром парусник.

В конце занятия спрошу детей: Зачем нам нужен воздух? (дышать), как и где люди используют воздух? (воздушный шарик, мяч и т.д.).

« Воздушный океан »

Цели: уточнить и расширить знания детей о воздухе, его составе; рассказать об основных причинах загрязнения воздуха, мероприятиях по защите его от загрязнения; формировать интерес к экспериментальной работе, моделированию; познакомить с природным явлением «ветер», причинами его возникновения, влиянием на жизнь живых организмов и человека; развивать речь, логическое мышление, интерес к природным явлениям; воспитывать заботливое отношение к своему здоровью и здоровью окружающих.

Предварительная работа: игра «Мыльные пузыри»; загадки о воздухе, ветре; слушание фрагментов из сказки А.С. Пушкина « О царе Салтане»; чтение рассказов «Воздух», «Смерч» Ю. Ефремова, «Ветер» М. Исаковского, энциклопедии Т. Нуждиной «Чудо повсюду»; изготовление вертушек, игры с ними.

Материал: карточки с изображением ветра, бури, и т.д., источниками загрязнения воздуха; картина «Лес»; воздушный шарик; картинки «Ветряная мельница», кубик, парашют, стаканы, губки, горсть земли, тазик с водой, полоски бумаги.

Словарная работа: воздух-невидимка, планета, смерч, ураган, буря.

Ход занятий

Встреча с воздушным шариком «Летунчиком»

Загадка: «такой большой, что занимает весь мир. Такой маленький, что в любую щель пролезет». (Воздух)

Опыты «Свойства воздуха»

Воспитатель проводит с детьми беседу о воздухе. Он рассказывает детям, что воздух окружает нашу Землю. Воздухом дышат люди, животные и растения. Детей интересует, можно ли увидеть воздух, услышать его или осязать. Для этого воспитатель проводит опыты.

1-й опыт. Воспитатель берет камешек и опускает в воду, дети увидят, как вокруг него появляются пузырьки. Это мелкие пузырьки воздуха.

В морозную погоду, выдыхая теплый воздух ртом, мы видим пар - это воздух теплый в окружении холодного.

2-й опыт. Чтобы услышать воздух, воспитатель предлагает детям медленно выпускать воздух из надувного шара.

Если подставить руку под струю выходящего воздуха, можно его почувствовать.

Воздух постоянно перемещается. Движение воздуха - это ветер.

3-й опыт. Воздух нам необходим, чтобы дышать, значит, мы вдыхаем и выдыхаем воздух. Берем стакан с водой, ставим соломинку, выдыхаем воздух, - в стакане появляются пузырьки воздуха.

48. 4-й опыт. Сделать маленький парашют. Показать, что, когда парашют опускается. Воздух под ним надувает купол, поддерживает его, поэтому снижение происходит плавно.
49. 5-й опыт. Воздух невидим, не имеет определенной формы, распространяется во всех направлениях и не имеет собственного запаха. Взять ароматизированные салфетки, апельсины, хвойную эссенцию и т.д. и предложить постепенно почувствовать запахи, распространяющиеся в помещении.
50. 6-й опыт. Воздух имеет вес. Положим на чашки весов надутый и не надутый шарики: чашка с надутым шариком перевесит.
51. 7-й опыт. Поставим открытую пластмассовую бутылку в холодильник. Когда она достаточно охладится, наденем на ее горлышко шарик, поставить бутылку в миску с горячей водой. Шарик стал надуваться (воздух при нагревании расширяется). Теперь опять поставим бутылочку в холодильник. Шарик при этом спустился (воздух при охлаждении сжимается).

Беседа «Источники загрязнения воздуха. Мероприятие по его охране.

Загадки

Я березку качну,

Я тебя подтолкну,

Налечу, засвищу,

Даже шапку утащу.

А меня не видать.

Кто я? Можешь отгадать? (Ветер)

Без рук, без ног,

По свету рыщет,

Поет да свищет.(Ветер)

Неизвестно где живет.

Налетит - деревья гнет,

Засвистит - по речке дрожь.

Озорник, а не уймешь. (Ветер)

Беседа «Сила ветра. Его влияние на жизнь человека и живых организмов».

        - Воздух - какой он? (Свойства воздуха.)

        - Что такое ветер? (Движение воздуха.)

        - Что умеет делать ветер? (Шуметь, гудеть, качать деревья, развевать флаги, поднимать пыль, завывать и т.д.)

        - Как можно увидеть, куда дует ветер?

        - Ветер нам вред или пользу приносит?

Предложить карточки с изображением влияния ветра на жизнь человека и окружающего мира: парусник с надутыми парусами, разрушенный дом после урагана, сломанное дерево, ветряная мельница и т.д.

Дети рассказывают о значении силы ветра по тем сюжетам, которые на карточках, или сами придумают ситуации, когда ветер приносит пользу или вред.

        - Как человек использует ветер? (Пылесос, вентилятор, веер, надувной круг.)

        - Как ветер помогает растениям? (Распространяет семена.)

        - А как вредит? (ломаются деревья; во время лесного пожара происходит все больший и больший охват леса огнем.)

        - Как звери учитывают ветер во время охоты?

        - Что было бы, если бы не стало воздуха и ветра?

После проведения серии опытов мы провели повторную диагностику знаний детей о природе. Для диагностики использовали те же вопросы, с небольшим усложнением. Вопросы:

1.Что относится к неживой природе?

2. Перечислите свойства воздуха?

3. Как человек использует воздух? В каких машинах используется воздух?

4. Назови предметы, внутри которых есть воздух?

5. Зачем нужен воздух? Почему в городе воздух грязный, а в лесу – чистый?

6. Что такое ветер? Какой бывает ветер?

7. Назови свойства песка и свойства глины?

9. Чем отличается песок от глины? Что общего у песка и глины?

10. Перечисли свойства воды.

11. Где находится вода на Земле?

12. Как человек использует воду? Как ее охраняет?

13. Из чего состоит почва?

14. Почему почву нельзя загрязнять?

15. Как человек использует почву?

16. Назови, какие камни встречаются в природе?

17. Какие камни, сделаны руками человека?

18. Какие опыты, тебе понравились больше всего?

Протокол обследования знаний о природе у детей старшего дошкольного возраста (№ 2)

Результаты диагностики уровня экологических знаний у детей старшей группы, позволяют получить картину наличия у них преставлений о мире природы. Дошкольники контрольной группы в целом показали неплохие результаты сформированности экологических знаний и познавательного отношения к миру природы.

Анализ сравнения двух таблиц показал, что знания детей повысились и качественно и количественно. Дети уверенно отвечали на поставленные вопросы, рассматривали объекты целостно, могли объяснить свойства, качества предметов и явлений природы, привести примеры. Задания выполняли быстро без помощи взрослого, с первого раза. Познавательная направленность выполнения заданий высокая.

Методическая система работы по формированию представлений о физических свойствах явлений окружающего мира оказала влияние не только на развитие элементарных знаний о неживой природе, но и на формирование познавательной сферы детей старшего дошкольного возраста, на осознанно-правильное отношение к миру природы.

У большинства детей появился живой интерес к опытнической деятельности. В повседневной жизни – во время умывания, прогулки, игр с песком - они постоянно обращали внимание на их свойства, проговаривали их, объясняли друг другу, следили за тем, чтобы из крана не текла долго вода.

Проблемные ситуации, которые были запрограммированы в экспериментах, обладали немалой притягательной силой для дошкольников.

Ребята с удовольствием занимались экспериментальной деятельностью, удивляясь и радуясь одновременно. Даже не располагая достаточными средствами, они поразительно изобретательны в своих поисках и настойчиво предпринимали всё новые и новые попытки, пока не получали ожидаемого результата.

В связи с этим использование элементарных опытов в работе с детьми старшего дошкольного возраста, позволяет максимально активизировать их познавательную деятельность, что, в свою очередь, способствует организации подлинно развивающего обучения.

Опытническая деятельность помогает расширить представления у детей старшего дошкольного возраста о физических свойствах окружающего мира:

• познакомить с различными свойствами веществ (твёрдость, мягкость, сыпучесть, вязкость, плавучесть, растворимость и т.п.);
• познакомить с основными видами и характеристиками движений (скорость, направление);
• развивать представления об основных физических явлениях (магнитное и земное притяжение, электричество, отражение и преломление света и др.);
• развивать эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру,
• формировать опыт выполнения правил техники безопасности при проведении физических экспериментов.

В процессе опытно-практической деятельности у детей меняются ценностно-смысловые ориентации. Это характеризуется тем, что в их сознании меняется картина окружающего мира. Она становится более адекватной и целостной, отражает объективные свойства веществ, взаимосвязи, взаимообусловленности. В результате происходит непрерывное и постоянное перестраивание, переосмысление и осознание ребёнком этого окружающего мира, что позволяет ему осуществлять не только воспроизводящую, но и регулирующую и рефлексирующую деятельности. Огорчает то, что по-прежнему нет условий для исследовательской, активной деятельности детей (выделения места для уголков экспериментирования, нет достаточного оборудования и времени для проведения элементарных опытов).

Воспитатель детского сада – главная фигура педагогического процесса. В том числе и экологического воспитания, являясь носителем экологической культуры, владея методикой экологического воспитания, он организует деятельность детей так, чтобы она была содержательной, эмоционально-насыщенной, способствовала формированию практических навыков и необходимых представлений о природе и постепенно переходила в самостоятельное поведение детей.

Заключение

Анализ данных экспериментальной работы позволяет сделать следующие выводы:

Подтвердилась гипотеза о том, что в старшем дошкольном возрасте возможно с помощью экспериментальной деятельности, сформировать у детей экологические знания о природе.

Экспериментальная деятельность является особым способом духовно-практического освоения действительности, направленной на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных ситуациях.

В образовательном процессе дошкольных учреждениях учебное экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребёнку моделировать в своём сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлению взаимосвязей, взаимозависимостей, закономерностей.

Экспериментирование как специально организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребёнка старшего дошкольного возраста и основ культурного познания им окружающего мира. Эксперимент знакомит детей с различными свойствами окружающих предметов, с законами жизни природы и необходимостью их учёта в собственной жизнедеятельности. Метод эксперимента помогает приобщить детей к искусству добывать новые знания и представления о природе. При этом у детей пробуждаются и активизируются способности предвидения и предсказания, чувство ожидания результата. В ходе проведения элементарных опытов дети обучаются умению доказывать правильность или неправильность утверждений, демонстрируя свойства конкретных объектов.

Опыты активизируют восприятие учебного материала по ознакомлению с природными явлениями.

Создание условий для детского экспериментирования позволяет педагогу естественно создать атмосферу творческого единодушия, рождающую радость создания нового, где каждый ребёнок может найти себе дело по силам, интересам и способностям.

Использование опытов в эколого-образовательном процессе даёт возможность максимально активизировать познавательную деятельность. Развивать мышление у дошкольников, способствует накоплению конкретно-образных представлений об окружающем мире, пониманию причинно-следственных связей природных явлений, развитию наблюдательности, самостоятельности, инициативы каждого ребёнка.

Система, разработанная и апробированная на практике, доказывает свою эффективность. Она является одним из действенных способов активизации использования детского экспериментирования в ДОУ в целях обучения детей, развития личности ребенка, в частности его активизации и самостоятельности в изучении явлений природы.

Список литературы

1. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении /Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984.
2. Артемьева Т.И. Взаимосвязь потенциального и активного в развитии личности //Психология формирования и развития личности/ под ред. Анциферова. _ М.: Наука, 1981.
3. Ашиков В.В., Ашикова С. «Семицветик». Программа культурно-экологического образования дошкольников. М., 2008.
4. Венгер Л. А., Дьяченко О. М., Варенцова Н. С.  и др. Программа «Развитие». М.: Просвещение. 2004.
5. Виноградова Н., Куликова Т.. Дети, взрослые и мир вокруг. М., 2003.
6. Выгодский Л.С. Психология развития как феномен культуры: Избранный психологические труды. М.: МОДЭК. 1996.
7. Гришина Г.Н. Любимые детские игры. М., 1997.
8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика. 2002.
9. Дорофеева Ю.Г. Игровая деятельность дошкольников. Самара: АСВТ. 2004.
10. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы //Экологическое образование: концепции и технологии: сб. науч. тр. /Под ред. проф. С.Н. Глазачева. - Волгоград: Перемена, 1996. - с.72-84.
11. Зворыгина Е.В. Игра как средство воспитания дошкольников. М.: МПСИ. 2006.
12. Зебзива О. О формах и методах экологического образования дошкольников. //Дошкольное воспитание. № 7. 2006.
13. Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром. М, 2004.
14. Куликовская И.Э., Совгир Н.Н. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст. - М.: Педагогическое общество России, 2003.- 79с.
15. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Вымпел. 2006.
16. Лернер И.Я. Концепция базового содержания образования. М.: Знание. 2008.
17. Люблинская А.А. Роль игры в воспитании дошкольника. М.: академия. 2005.
18. Макаренко А.С. Воспитание в семье и школе. Воспитание культурных навыков. Игра. / Избранные психологические труды. М.: Академия. 2005.
19. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. Том 2. М.: «Приор». 1996.
20. Методика ознакомления детей с природой в детском саду. Учебное пособие под редакцией Саморуковой М.Г. М, 1992г.
21. Мир природы и ребенок под ред. Л.М. Маневцовой, П.Г. Саморуковой. – СПб.: Акцент, 1998. – С.184.
22. Михайленко Н.Я. Воспитателю о детской игре. /под ред. Т.А. Марковой. М.: Вымпел. 2005.
23. Николаева C.Н. Методика экологического воспитания Учебное пособие. М., 1999.
24. Николаева C.Н. Теория и методика экологического образования. Пособие для высших педагогических учебных заведений. М, 2002.
25. Николаева С.Н. Образ зарубежных и отечественных программ экологического образования и воспитания.// Дошкольное воспитание№7 - 2002.
26. Новоселова С.Л. Программа «Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника» М.: Педагогика. 1997.
27. Педагогика. Учебник. Под редакцией Ю.К. Бабанского. М.: «Просвещение». 2003.
28. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М.: Ассоциация №Профессиональное образование». 2006.
29. Поддьяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. М.: Центр "Дошкольное детство" им. А.В.Запорожца, 1998.
30. Рубинштейн С.Я. О воспитании привычек у детей. М., 1996.
31. Савенков В.А. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Акди. 2007.
32. Савенков А. Учебное исследование в детском саду: вопросы теории и методики //Дошкольное воспитание. – 2000. - №2. – С. 8-17.
33. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах. М.: Институт практической психологии. 1998.
34. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека. Киев, 2001.
35. Усова А.П. Роль игры в воспитании детей. М.: «Высшая школа». 2004.
36. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании. О нравственном элементе в русском воспитании. О пользе педагогической литературы. Три элемента школы. Труд в его психическом и воспитательном значении // Избр. произв. М.; 1996. Вып. V.
37. Флегонтова Н.П. Проблемы педагогического руководства развития детей // Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений. 16 марта. 1999 г. М.: 2000.
38. Хазратова Н.В. Методы обучения и воспитания в дошкольном учреждении. М.: Педагогика. 2004.
39. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии./ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия. 2003.