Ранняя коррекционно - педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения интеллектуального развития.
статья (младшая группа)

Ранняя коррекционно - педагогическая работа с детьми, имеющими нарушения интеллектуального развития.

Ребёнок развивается в процессе общения со взрослым. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития.

Само сотрудничество взрослого и ребёнка заключается в том, что не только взрослый должен хотеть передать ребёнку определённые знания, умения и навыки, но и ребёнок должен хотеть их взять, “присвоить”.

При нормальном развитии ребёнка эмоциональное общение взрослого с ним возникает очень рано – в первые месяцы жизни. Оно начинается с “заражения эмоциями” (Э. Сеген, А. Валлон) в ответ на приветливый взгляд и ласковый голос, а в дальнейшем перерастает в “комплекс оживления”. В процессе эмоционального контакта у ребёнка возникает потребность в общении со взрослым, которая ложится в дальнейшем в основу формирования мотивационной сферы.

В первый год жизни эмоции должны быть положительными, вызывать у ребёнка желание их повторения. Уже к концу первого года жизни эмоциональный контакт может переходить в деловой, т.е. стать основой сотрудничества и приобретать познавательный характер.

Детям с отставанием в развитии свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним возникает крайне редко или совсем отсутствует. Так, у некоторых особенных детей отсутствует “комплекс оживления” и в результате не формируется потребность в общении со взрослым. Следовательно, у них не создаётся основа для сотрудничества со взрослым, что негативно отражается на всём познавательном и личностном развитии.

Поэтому необходимо использовать различные педагогические приёмы, доступные ребёнку данного возраста: дидактические и подвижные игры, кукольный театр, предметно – игровые действия и др. При этом следует стремиться к тому, чтобы эмоциональное общение возможно быстрее перешло в деловое. Основанное на совместных действиях взрослого и ребёнка, а затем и в подлинное сотрудничество.

Формирование способов усвоения общественного опыта.

Способы усвоения общественного опыта разнообразны, к ним можно отнести: совместные действия взрослого и ребёнка, употребление жестов, особенно указательного (“жестовая инструкция”), подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировки.

Дети с отклонениями в развитии, как правило, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умеют действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию, ни по образцу. Они практически не могут выполнять по подражанию действия с предметами. При этом они либо не понимают задачи, либо не опираются на свойства предметов. Так, например, для них оказывается недоступной даже попарная постановка кубов друг на друга по подражанию действиям взрослого; обычно они громоздят их в башню, повторяя привычные действия.

Овладение способами усвоения общественного опыта также должно быть выделено в качестве особой задачи коррекционного обучения.

Исходя из этого на первом этапе обучения ребёнка необходимо прежде всего создание у него положительного эмоционального отношения к совместным действиям со взрослым и использование совместных действий в обучении. Совместные действия со взрослым зачастую у них вызывают активное неприятие. Вместе с тем, на первых порах, это один из самых действенных методов обучения. Необходимо изменить отрицательное отношение к совместным действиям. Путь к этому лежит через тактильный контакт взрослого с ребёнком в сочетании с ласковым обращением. Однако, ласковое отношение не означает снижения требовательности и настойчивости взрослого в преодолении негативного отношения ребёнка к совместным действиям.

Второй этап – включение жестов в общение взрослого и ребёнка, среди которых особое место занимает указательный жест, впервые направляющий внимание ребёнка на предмет, на выделение его из ситуации. Как правило, дети с нарушением развития не понимают жестов, в том числе и указательного, сами их не употребляют. Например, желая получить еду, ребёнок не изображает действие и не указывает на нужный предмет, а в лучшем случае берёт взрослого за одежду, ведёт к предмету, который хочет получить, и хнычет. В других случаях ребёнок плачет, капризничает, но никак не может выразить свои желания. Обучение жесту идёт через овладение действиями с предметами; усвоенные с помощью взрослого действия переходят в изобразительный жест.

Одновременно с перечисленными формами сотрудничества и овладением первыми способами усвоения опыта проводится работа по развитию внимания. На первых порах речь идёт об использовании непроизвольного внимания, возможности удержать его хотя бы на 1,5 – 2 минуты на одном объекте и 5 – 6 минут с переходом на новые объекты или на новые    действия. В дальнейшем время сосредоточения непроизвольного внимания на отдельных объектах и длительность сохранения интереса к деятельности увеличивается. Постепенно в действия ребёнка включаются элементы произвольного внимания, что позволяет ставить более сложные задачи и делать занятия более длительными (в пределах 20 – 25 минут).

Решение этих задач является той базой, без которой нельзя приступать к овладению подражанием, действиями по образцу и словесной инструкции и к формированию поисковых способов ориентировки.

Когда у ребёнка формируется подлинный контакт со взрослым и он начинает понимать смысловое содержание текста, у него уже не может возникнуть “тупиковое подражание”.

Третий этап – овладение подражанием. Оно включает в себя подражание движениям и подражание действиям с предметами. Обучение начинается с подражания движениям, потому что оно даётся детям легче, чем подражание действиям с предметами. При обучении подражанию движениям основным вспомогательным средством оказываются действия взрослого и ребёнка, а не жестовая инструкция: при подражании движениям ребёнок должен не только вычленить, какая часть тела должна двигаться (рука, нога, голова, туловище), а что можно было бы сделать с помощью указательного жеста, но и определить пространственное направление движений (вверх, в стороны, вниз и т. д.), а также его размах. Здесь при затруднениях могут помочь только совместные действия, так как ребёнок ещё “не видит” направления, а тем более “величины” движения.

Овладение подражания движениям подготавливает к овладению подражанием действиям с предметами, где необходимо учитывать цель действия и опираться на свойства предметов. Напомним, что подражание действиям с предметами – это выполнение ребёнком действий вслед за выполнением этих действий взрослым. Взрослый действует с предметом на глазах у ребёнка. Например, при конструировании по подражанию взрослый выбирает из трёх элементов конструктора – строителя куб и ставит его перед собой, предлагая ребёнку сделать то же самое. Ребёнок, повторяя действия взрослого, также берёт куб и ставит его перед собой. Затем взрослый берёт “крышу” (треугольную призму) и ставит её на куб. Ребёнок снова повторяет его действия. Взрослый берёт кирпичик, ставит его на длинную грань сбоку от дома – получается дом с забором. Таким образом, целое возникает в результате отдельных действий с элементами конструкции.

В случае затруднений при подражании действиям с предметами в качестве вспомогательного средства используется указательный жест. Он помогает ребёнку вычленить сам объект, цель, направление передвижения предмета в пространстве и т. п., а также обратить внимание на форму, величину, цвет. Однако в случае, когда ребёнок действует не только по подражанию, но по жестовой инструкции, необходимо прибегнуть к совместным действиям.

Затем проделать обратный путь – от совместных действий – к жестовой инструкции и от неё к подражанию.

В то же время подражание движениям и подражание действиям с предметами могут решать задачи разной сложности и формироваться параллельно.

Одновременно с усвоением первых способов – совместных действий со взрослым, действий по указательному жесту и подражанию – следует обратить особое внимание на самостоятельные действия детей с предметами. Столкнувшись в процессе действий с игрушками или в практической деятельности с новыми, незнакомыми заданиями, дети с нарушениями в развитии сразу же переходят к действиям силой или к хаотичным действиям. Это происходит потому, что они не умеют пользоваться поисковыми способами ориентировки, в первую очередь пробами. Они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия, одновременно не фиксируя правильные варианты, приводящие к положительным результатам. Таким образом, аномальные дети, как правило, не владеют методом проб и ошибок, который является одним из способов усвоения общественного опыта. В процессе обучения педагог должен стремиться к тому, чтобы дети научились фиксировать удачные, приводящие к положительному результату действия и отбрасывать ошибочные. Первоначально взрослый при обучении пробам может применять совместные действия с одновременной словесной и жестовой фиксацией правильного и неправильного результатов, а также подражание. Хотя работа по формированию поисковых способов ориентировки ведётся параллельно с развитием подражания, её можно считать четвёртым этапом овладения способами усвоения общественного опыта.

Овладение подражанием и методом проб и ошибок является “трамплином” для пятого этапа, т.е. для овладения действиями по образцу. Образец, в отличии от подражания, даётся ребёнку в готовом виде, и ребёнок должен воспроизвести его, не видя, как он создавался взрослым. Например, если ребёнок должен построить по образцу дом с забором, он не видит, как это делает взрослый (взрослый делает конструкцию за экраном). Перед ребёнком возникает целое. При подражании от него не требуется анализ целого, его действия производятся последовательно, каждое из них фактически является для него самоцелью и не всегда осознаётся, как направленное на создание целого, на синтез.

При воспроизведении образца ребёнок воспринимает его как слитное, не разделённое на элементы целое, либо как законченное действие – итог. Появляется совершенно новая задача – задача анализа образца, его расчленение на элементы и мысленное воспроизведение последовательности действий. Сразу такая задача ребёнком (с нарушением в развитии) не решается. Например, ребёнок строит по подражанию взрослому гараж для машины. Вслед за этим он может построить ту же конструкцию по образцу. Если же после выполнения конструкции по подражанию в выполнении конструкции по образцу имеются некоторые неточности, можно перейти к жестовой инструкции. Она направит внимание ребёнка на вычленение тех частей объекта, которые нужно изменить.

При усложнении материала обучения ребёнок, который уже хорошо пользовался образцом, может потерпеть неудачу. При этом нужно просто перейти к более простому способу – подражанию, а в случае необходимости – и к жестовой инструкции или совместным действиям, а затем вновь вернуться к образцу. Возврат к подражанию, создание одинаковой конструкции, рисунка, аппликации по подражанию и по образцу помогает ребёнку осознать, из каких частей состоит целое, а значит, и воспроизвести.

Особое место среди способов обучения передачи ребёнку общественного опыта занимает речевая инструкция, словесное описание предмета, ситуации, действия, в общем включение слова. Включение слова в обучение, передача ребёнку знаний, умений и навыков с помощью слова, а также руководство его действиями с помощью изолированной речевой инструкции, до овладения всеми описанными выше способами оказывается непродуктивным. Перед ребёнком встают ещё более сложные задачи, чем во время действий по подражанию или образцу. Так, услышав инструкцию 6 “Построй дом с забором: внизу куб, на нём треугольная крыша, рядом с домом – забор; забор прямоугольный, длинный”, ребёнок должен мысленно представить себе дом с забором, выбрать нужные элементы в соответствии с указанной формой и правильно расположить их в пространстве. При этом наглядной опоры нет вовсе. Слова должны вызвать, активизировать у ребёнка соответствующие представления. Однако это может произойти в том случае, если ребёнок знает ключевые слова инструкции. А у детей с нарушением в развитии мы часто встречаемся с тем, что такого знания нет. Они не знают значения слов, определяющих действия, свойства предметов, их пространственное расположение и перемещение в пространстве. Например, в инструкции “возьми красный брусок и поставь его на зелёный”, ребёнок может не знать глагол “поставь” и положит брусок; может не знать названий цветов или значения предлога “на”. Во всех случаях инструкция не может быть выполнена. На её выполнение влияет также количество слов, построение фразы, наличие или отсутствие необходимости запоминать построение фразы, последовательность действий и др.

Большое влияние оказывает также ситуативный характер понимания речи – одна и та же инструкция правильно выполняется в знакомой ситуации или по отношению к знакомым объектам и не выполняется в новой ситуации или с новыми объектами. Так, ребёнок, знающий правило складывания пирамидки – нужно каждый раз брать самое большое кольцо, выполняет это правило при складывании привычной пирамидки, но не пользуется им при складывании новой, незнакомой, даже когда она имеет меньшее количество колец. Пирамидка складывается лишь при повторении инструкции взрослым перед выбором каждого следующего кольца, т.е. на каждом этапе действия. При этом ребёнок знает слова “большое”, “маленькое”, “самое большое”.

В дальнейшем словесная инструкция даёт ребёнку установку на способ действия, его цель в обобщённом виде – “дай такой”, “возьми такой”, “сделай так”, а затем в обязательном порядке фиксирует результат действия: выделяя из ситуации предметы, их свойства и отношения. Например, “верно, я построила дом, и ты построил дом”, “верно, я поставила красный кубик на жёлтый, и ты поставил красный кубик на жёлтый”, “ты нарисовал неваляшку – голова наверху, туловище внизу, руки сбоку. Голова круглая, туловище круглое, руки круглые”.

Таким образом, возникновение вначале эмоционального контакта и постепенный переход к деловому сотрудничеству становятся основой коррекционной работы. Введение в обучение таких способов, как совместное действие взрослого и ребёнка, жестовая инструкция, позволяет уже в самом начале работы значительно продвинуть овладение предметными действиями, в частности самообслуживанием. Одновременно развитие внимания, а также появление предметных действий позволяет развивать подражание на новой основе и быстрее перейти к действиям по образцу.

В результате существенно изменяется характер овладения продуктивной деятельностью – рисованием и конструированием. Умение ориентироваться в новой ситуации, развитие самостоятельной поисковых способов ориентировки положительно сказываются на развитии восприятия, наглядных форм мышления и речи, в частности её регулирующей функции. Все способы усвоения общественного опыта приобретают для детей более обобщённый и независимый от ситуации характер.

Следовательно, система работы по организации сотрудничества взрослого и ребёнка по формированию способов передачи и усвоения общественного опыта, обеспечивает особенному ребёнку присущую норме онтогенетическую последовательность развития.