Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

«Центр развития ребёнка-детский сад «Чебурашка»

ПРИНЯТО                                                                                         УТВЕРЖДЕНО приказом

Педагогически советом                                                                          Заведующего МАДОУ

Протокол №1 от 08.09.2021г.                                                «ЦРР-детский сад «Чебурашка»,

.№ 262-од от 08.09.2021г.

АДАПТИРОВАННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

ПО МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛЫМИ МНОЖЕСТВЕННЫМИ

 НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

НА 2021 - 2022 УЧЕБНЫЙ ГОД

пгт. Междуреченский 2021г.

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ        3

1.1.Пояснительная записка.        3

1.2.Принципы и подходы к формированию Программы        6

1.3.Психолого-педагогическая характеристика особенностей детей дошкольного возраста со сложным дефектом        11

1.4. Целевые ориентиры        20

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей со сложным дефектом с тяжелой степенью умственной отсталости:        21

Планируемые результаты освоения детьми программы        22

1.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по программе        22

1.6. Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста со сложным дефектом        25

1.7. Специфика условий осуществления образовательного процесса Компоненты социокультурной среды        26

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ        28

2.1 Обязательная часть программы        28

2.1.1Общие положения        28

2.1.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в образовательной области «Художественно – эстетическое развитие. Музыкальная деятельность»        28

2.2.Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений        31

2.2.1.Взаимодействие взрослых с детьми        31

2.2.2.Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников        37

2.2.3. Программа коррекционно-развивающей работы        40

2.3. Способы направления и поддержки детской инициативы при реализации  части Программы, формируемой участниками образовательных отношений        45

III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ        46

3.1. Психолого-педагогические условия реализации части Программы, формируемой участниками образовательных отношений        46

3.2. Материально-техническое обеспечения программы        51

3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды        51

3.4. Кадровые условия реализации программы        58

3.5. Планирование образовательной деятельности.        59

3.6.  Режим дня и распорядок        63

3.7. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов        66

3.8. Перечень игр и игровых упражнений        66

3.9. Перечень музыкального материала        66

Приложение 1  к Программе  «Проектно – тематическое планирование по образовательной области «Художественно – эстетическое развитие» направление «Музыкальная деятельность»  в подготовительной к школе группе 6-7 лет».

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка.

Деятельность муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребёнка -  детский сад «Чебурашка» (далее - ДОУ) в соответствии с Законом РФ № 273 от 29.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» направлена на обеспечение права семьи, на получение помощи в воспитании детей дошкольного возраста, на охрану и укрепление их физического и психического здоровья, на развитие их индивидуальных способностей и необходимую коррекцию нарушений развития.

Образовательная деятельность в ДОУ направлена на реализацию национальных образовательных инициатив, заложенных в нормативно-правовых документах.

Адаптированная рабочая программа по образовательной области «Художественно - эстетическое развитие «Музыкальная деятельность» для детей с тяжелыми множественными нарушениями на 2021 – 2022 учебный год (далее - Программа)    разработана в соответствии с:

• Конвенцией ООН о правах ребёнка;
• Конвенцией ООН о правах инвалидов;
• Конституцией Российской Федерации;
• Федеральным законом от 24.11.1995 г. №181-ФЗ "О социальной защите инвалидов в Российской Федерации";
• Федеральным законом от 24.07.1998г. №124-ФЗ "Об основных гарантиях прав ребёнка в Российской Федерации";
• Приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 года №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;
• Приказом Минтруда России от 18.10.2013г. №554п "Об утверждении профессионального стандарта "Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего среднего общего образования) (воспитатель, учитель);
• Приказом Минтруда России от 18.08.2015 г. №514 н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог – психолог (психолог в сфере образования);
• Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 28.09.2020 N 28 «Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи" (вместе с "СП 2.4.3648-20. Санитарные правила...");»;
• Адаптированной основной образовательной программой муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребёнка -  детский сад «Чебурашка» для детей с тяжёлыми множественными нарушениями на 2021-2022 учебный.

Программа строится на основе общих закономерностей развития детей дошкольного возраста с учетом их индивидуальных особенностей и сенситивных периодов развития психических процессов.

Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Обязательная часть Программы предполагает комплексность подхода, обеспечивая развитие детей образовательной области «Художественно-эстетическое развитие. Музыкальная деятельность». В части, формируемой участниками образовательных отношений представлена парциальная программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста «Ладушки» И.М. Каплуновой, И.А. Новоскольцевой. Программа может корректироваться в связи с изменениями нормативно-правовой базы дошкольного образования, образовательного запроса родителей, видовой структуры групп.

Цель реализации Программы в соответствии с ФГОС дошкольного образования- развитие личности и социализация детей дошкольного возраста в различных видах общения и деятельности с учетом их возрастных, индивидуальных психологических и физиологических особенностей. Построение системы коррекционно-развивающей работы, предусматривающей полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов ДОУ и родителей (законных представителей) обучающихся. Комплексное педагогическое воздействие направлено на выравнивание речевого и психофизического развития детей, формирование основ базовой культуры личности, формирование предпосылок к учебной деятельности, подготовку к жизни в современном обществе, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

Задачи реализации Программы:

• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей со сложными нарушениями в развитии, в том числе их эмоционального благополучия;
• обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья);
• обеспечение преемственности целей, задач и содержания образования, реализуемых в рамках образовательных программ различных уровней (далее - преемственность основных образовательных программ дошкольного и начального общего образования);
• создание благоприятных условий развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями, развития способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и миром;
• объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.
• формирование общей культуры личности детей, в том числе ценностей здорового образа жизни, развития их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирования предпосылок учебной деятельности.
• обеспечение квалифицированной коррекции недостатков в физическом и психическом развитии детей со сложным дефектом;
• обеспечение вариативности и разнообразия содержания Программы и организационных форм дошкольного образования, возможности формирования Программы различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей;
• формирование социокультурной среды, соответствующей возрастным, индивидуальным, психологическим и физиологическим особенностям детей;
• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышения компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей.

В связи с разнородной картиной и тяжестью проявления ограниченных возможностей здоровья детей по заключению Территориальной психолого-медико-педагогической комиссии (ТПМПК), решения рабочей группы по разработке Образовательных Программ дошкольного образования, основой для интеграции в Программе работы являются следующие примерные программы (по реестру примерных основных общеобразовательных программ):

• Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) /Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17.
• Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи /Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17.

- «Диагностика — развитие — коррекция: Программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью /Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. Зарин, Н. Д. Соколова. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2012.

•  «Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития»/Под ред. Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой. – СПб. ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. Рекомендована Комитетом по образованию Правительства Санкт-Петербурга.

Также для  обеспечения коррекции  нарушений  развития  детей, оказания им квалифицированной помощи  используются следующие специальные методические пособия:

• «Логоритмические занятия в детском саду», М.Ю. Картушина;
• «Система музыкально-оздоровительной работы в детском саду: занятия, игры, упражнения», О.Н. Арсеневская;
• Программа музыкального здоровьесберегающего развития Музыка здоровья» М.В.Анисимова.

Программа реализуется как программа психолого-педагогической поддержки позитивной социализации и индивидуализации, развития личности детей дошкольного возраста и определяет комплекс основных характеристик дошкольного образования (объем, содержание и планируемые результаты в виде целевых ориентиров).

Программа реализуется:

− в непрерывной образовательной деятельности, совместной деятельности, осуществляемой в режимные моменты, когда обучающийся осваивает, закрепляет и апробирует полученные умения;

− в самостоятельной деятельности детей, когда ребенок может выбрать деятельность по интересам, взаимодействовать со сверстниками на равноправных позициях, решать проблемные ситуации и др.;

− во взаимодействии с семьями обучающихся.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений

Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста

«Ладушки» под редакцией И.М.Каплуновой, И.А.Новоскольцевой

Цель программы – музыкально-творческое развитие детей в процессе  различных  видов  музыкальной  деятельности: музыкально-ритмических  движений,  инструментального  музицирования,  пения, слушания  музыки,  музыкально-игровой  деятельности  (плясок,  игр, хороводов).

Основная  задача  программы –  введение  ребенка  в  мир  музыки  с радостью и улыбкой.

Задачи программы:

1. подготовить детей к восприятию музыкальных образов и представлений;

2.заложить основы гармонического развития (развитие слуха, голоса, внимания, движения, чувства ритма и красоты мелодий, развитие индивидуальных музыкальных способностей);

3.приобщить детей к русской народно-традиционной и мировой музыкальной культуре;

4.подготовить детей к освоению приемов и навыков в различных видах музыкальной деятельности адекватно детским возможностям;

5.развивать коммуникативные способности;

6.научить детей творчески использовать музыкальные впечатления в повседневной жизни;

7.познакомить детей с многообразием музыкальных форм и жанров в привлекательной и доступной форме;

8.обогатить детей музыкальными занятиями и представлениями в музыкальной игре;

9.развивать детское творчество во всех видах музыкальной деятельности;

10.обеспечить преемственность музыкального воспитания между ДОУ и начальной школой;

11.обеспечить взаимодействие детей, педагогов и родителей в общем педагогическом процессе, организовать совместную деятельность с целью развития элементов сотрудничества.

1.2.Принципы и подходы к формированию Программы

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

Общие дидактические принципы и особенности их применения при реализации Программы:

Принцип научности предполагает научный характер знаний, которые преподносятся детям, даже если эти знания адаптируются с учетом познавательных возможностей ребенка и носят элементарный характер.

Принцип связи теории с практикой. Первые сведения об окружающем мире любой ребенок получает в процессе предметно-практической деятельности, в дальнейшем педагог обобщает и систематизирует этот опыт, сообщает новые сведения о предметах и явлениях.

Принцип активности и сознательности в обучении. Обучение и воспитание представляют собой двусторонние процессы. С одной стороны – объект обучающего и воспитывающего воздействия – ребенок, которого обучают и воспитывают, а с другой стороны, ребенок сам активно участвует в процессе обучения и чем выше его субъективная активность, тем лучше результат.

Принцип доступности предполагает учет возрастных и психофизиологических особенностей детей, а также учет уровня актуального развития и потенциальных возможностей каждого из них. Все обучение ребенка со сложным дефектом должно строиться с опорой на «зону ближайшего развития», что соответствует требованиям ФГОС ДО, и предполагает выбор образовательного содержания посильной трудности, при этом в равной мере нежелательно облегчать или чрезмерно повышать трудность предлагаемой информации.

Принцип последовательности и систематичности. Учет этого принципа позволяет сформировать у детей целостную систему знаний, умений, навыков.

Принцип прочности усвоения знаний. В процессе обучения необходимо добиться прочного усвоения полученных ребенком знаний, прежде чем переходить к новому материалу. У детей отмечаются трудности при запоминании наглядной, и особенно словесной информации, если она не подкрепляется наглядностью и не связана с практической деятельностью.

Принцип наглядности предполагает организацию обучения с опорой на непосредственное восприятие предметов и явлений, при этом важно, чтобы в процессе восприятия участвовали различные органы чувств.

Принцип индивидуального подхода к обучению и воспитанию. Индивидуальный подход предполагает создание благоприятных условий, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента и формирующегося характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний, умений и навыков, работоспособность, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и типологические особенности, свойственные          данной  категории детей.

Дидактические принципы:

− развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

−научной обоснованности и практической применимости (содержание программы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики и может  быть реализовано в массовой практике дошкольного образования);

− полноты, необходимости и достаточности (т. е. позволяет решать поставленные задачи только на необходимом и достаточном материале, максимально приближаясь к разумному «минимуму»);

− единства воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач образования детей дошкольного возраста, в процессе реализации которых формируются такие знания, умения и навыки, которые имеют непосредственное отношение к развитию детей дошкольного возраста;

− интеграции образовательных областей в соответствии с возрастными возможностями и особенностями воспитанников;

− комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;

− принцип совместной деятельности взрослых и детей, а также самостоятельной деятельности детей не только в рамках образовательной деятельности, но и в режимные моменты в соответствии со спецификой дошкольного образования;

− принцип использования адекватных возрасту форм работы с детьми при построении образовательного процесса, учитывая, что основной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра;

− принцип комплексности, предполагающий комплексное развивающее воздействие на дошкольников и согласованную деятельность всех участников образовательного процесса;

− принципа последовательности: построение процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному;

− принцип доступности, учитывающий возраст, зону актуального развития ребенка, программные требования воспитания и обучения;

− принцип преемственности между всеми возрастными дошкольными группами и между детским садом и начальной школой;

− принцип семейной центрированности при взаимодействии педагогов не только с ребёнком, но и с семьёй (людьми из его ближайшего окружения);

− принцип уважения личности ребёнка, когда все участники образовательного процесса принимают ребёнка как полноправную личность независимо от возраста и уровня его развития.

Специальные принципы:

Принцип педагогического гуманизма и оптимизма. На современном этапе развития системы образования важно понимание того, что обучаться могут все дети. При этом под способностью к обучению понимается способность к освоению любых, доступных ребенку, социально и личностно значимых навыков жизненной компетенции, обеспечивающих его адаптацию.

Принцип социально-адаптирующей направленности образования. Коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ограниченными возможностями самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни.

Этиопатогенетический принцип. Для правильного построения коррекционной работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения.

Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Для построения коррекционной работы необходимо правильно разобраться в структуре дефекта, определить иерархию нарушений. Любой дефект имеет системный характер. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций.

Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений. Психолого- педагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического процесса. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение, педагогическую и  психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.

Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования. Любой момент в образовании ребенка со сложным дефектом должен быть направлен на предупреждение и коррекцию нарушений. Этот принцип также предполагает построение образовательного процесса с использованием сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой природы недостатка развития.

Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития. Коррекционная психолого-педагогическая работа с ребенком со сложным дефектом строится по принципу

«замещающего онтогенеза».

Принцип единства диагностики и коррекции. В процессе диагностической работы с каждым ребенком следует выявить уровень развития по наиболее важным показателям, что позволит определить индивидуальный профиль развития, а также характер и степень выраженности проблем у детей данной дошкольной группы.

Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих задач. Соблюдение данного принципа не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании. В рамках ведущей деятельности происходят качественные изменения в психике, которые являются центральными психическими новообразованиями возраста. Качественная перестройка обеспечивает предпосылки для перехода к новой, более сложной деятельности, знаменующей достижение нового возрастного этапа.

Принцип ранней педагогической помощи. Многие сензитивные периоды наиболее благоприятного для формирования определенных психических функций, играющие решающую роль для последующего развития ребенка, приходятся на дошкольный возраст.

Принцип комплексного применения методов педагогического и психологического воздействия означает использование в процессе коррекционного воспитания и обучения многообразия методов, приемов и средств.

Принцип развития коммуникации, речевой деятельности и языка, как средства, обеспечивающего развитие речи и мышления.

Принцип личностно-ориентированного взаимодействия взрослого с ребенком указывает на признание самоценности личности ребенка, необходимости активного его участия в познавательной и практической деятельности.

Принцип необходимости специального педагогического руководства. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути, и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс образовательной деятельности и управлять им.

Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования предполагает, что образовательное содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых его возможностей.

Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к работе с ребенком. Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении.

Специфические принципы:

− комплексный подход к проведению занятий;

− коррекционная направленность образования;

− принцип концентризма;

− принцип минимизации;

− принцип индивидуализации образовательного процесса;

− структурно-системный принцип, подразумевающий системный анализ того или иного нарушения и организацию коррекционно-педагогической работы с учетом структуры дефекта (Л. С. Выготский);

− принцип дифференцированного подхода, который раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями, проблемами и потребностями.

Программа базируется на положениях:

− фундаментальных исследований отечественной научной психолого-педагогической и физиологической школы о закономерностях развития ребенка дошкольного возраста;

− научных исследований, практических разработок и методических рекомендаций, содержащихся в трудах ведущих специалистов в области современного дошкольного образования;

− действующего законодательства, иных нормативных правовых актов, регулирующих деятельность системы дошкольного образования.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений.

Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста

«Ладушки» под редакцией И.М.Каплуновой,И.А.Новоскольцевой.

1.Принцип создания обстановки, в которой ребенок чувствует себя комфортно. Нельзя принуждать детей к действиям (играм, пению), нужно дать возможность освоиться, захотеть принять участие в занятии. Согласно Конвенции о правах ребенка, он имеет полное право на выражение своих чувств, желаний, эмоций. Нежелание ребенка участвовать в занятии обуславливается несколькими причинами:

• Стеснительность, застенчивость. Этот факт не должен уходить от внимания педагога. При каждой возможности педагог должен давать положительную оценку действию ребенка.
• Неумение, непонимание. Это относится к тем детям, которые не адаптированы пока к новой, на первых порах незнакомой, среде. Здесь требуется большое внимание к ребенку, проявление индивидуального подхода.
• Неуравновешенный, капризный стиль поведения. Лучше для педагога акцентировать внимание ребенка на игру, сюрпризы; положительные оценки быстрее отвлекут ребенка.

2. Принцип целостного подхода в решении педагогических задач:

• Обогащение детей музыкальными впечатлениями через пение, слушание, игры и пляски, музицирование.
• Претворение полученных впечатлений в самостоятельной игровой деятельности (организация мини-концертов на знакомом материале, показ сказок силами детей).
•   Оказание поддержки родителям в организации художественно – творческой и музыкальной деятельности детей в домашних условиях (лекции, консультации, творческие игры, совместные мероприятия).

3.Принцип последовательности предусматривает усложнение  поставленных задач по всем разделам музыкального воспитания.

4. Принцип соотношения музыкального материала с природным и историко-культурным календарем. В силу возрастных особенностей дети не всегда могут осмыслить значение того или иного календарного события. Нужно дать им возможность принять в нем посильное участие, посмотреть выступления других детей и воспитателей и в какой-то мере проявить свои творческие способности (станцевать, спеть песенку или частушку, принять участие в веселой игре).
5. Принцип партнерства. Авторитарный стиль поведения педагога («Я взрослый», «Я больше тебя знаю», «Делай, как я говорю») - недопустим. Общение с детьми должно происходить на равных, партнерских отношениях. «Давайте поиграем», «Покажите мне», «Кто мне поможет» - эти фразы должны быть в лексиконе педагога. Дети, общаясь на таком уровне, интуитивно все равно воспринимают взрослого как учителя, педагога. Но мягкий, спокойный тон и дружеское общение создают непринужденную, теплую и доверительную обстановку. Следовательно, группа детей, воспитатель и музыкальный руководитель становятся единым целым.

6.Принцип положительной оценки деятельности детей, способствует еще более высокой активности, эмоциональной отдаче, хорошему настроению и желанию дальнейшего участия в творчестве. Принцип программы «Ладушки» - никаких замечаний ребенку. Что бы и как бы ни сделал ребенок - все хорошо. Это особенно актуально для самых маленьких детей - 3-4 лет. Можно и нужно ли делать замечания детям 5-6 лет? Безусловно, да. Но в очень корректной, деликатной и доброжелательной форме. Обучаясь в школе, других учебных заведениях, дети будут получать замечания. Поэтому задача педагогов-дошкольников - научить детей правильно и адекватно на них реагировать. Детям в этом возрасте нужно говорить, обязательно акцентируя на положительных моментах: «Ты старался, попробуй вот так»; «Ты молодец, но немного ошибся», «Очень хорошо, но я вижу маленькую ошибку. Может, ты заметишь ее сам или кто-то из детей хочет подсказать»; «Ты меня огорчил, вчера было лучше»; «Ты поторопилась, не подумала, постарайся сделать еще раз» и т. д. При более серьезных замечаниях: «Так нельзя, это неправильно», «Вы не справились с заданием, потому что...», «Давайте еще раз повторим, но будем все стараться». Тон педагога должен оставаться спокойным, добрым. Улыбка обязательна. Дети спокойно воспринимают такие замечания и стараются все сделать лучше. Ребенок поймет, что любая ошибка – это еще один шаг к достижению цели и получить замечания не страшно, а полезно – это помогает добиться нужного результата.

Если взрослые будут тактично и аргументировано указывать на недостатки и промахи, если они терпеливо и умело будут поддерживать, хвалить детей за старание и инициативность, то ребенок научится гордиться собой, своими успехами; в противном же случае ребенок от получаемых упреков будет противостоять взрослым и вполне возможно, что агрессивность, упрямство, капризы станут чертами его характера.

7.Принцип паритета. Любое предложение ребенка должно быть зафиксировано, использовано. Оно должно найти свое отражение в любом виде музыкальной деятельности. В силу очень маленького опыта дети не могут подать интересную идею, показать яркое оригинальное движение или жест. Подчас это получается у детей непроизвольно, стихийно. Педагог, внимательно наблюдая за детьми, должен увидеть этот момент, зафиксировать его, похвалить ребенка. Дети, понимая, что к ним прислушиваются, их хвалят, их замечают и хорошо оценивают, начинают думать, стараться, творить.

1.3.Психолого-педагогическая характеристика особенностей детей дошкольного возраста со сложным дефектом

Дети со сложным дефектом – дети с комплексом специфических потребностей, возникающих вследствие выраженных нарушений интеллектуального развития, часто в сочетанных формах с другими психофизическими нарушениями, у которых сочетаются два и более первичных (сенсорное, двигательное, речевое, интеллектуальное) нарушений, например, умственная отсталость или задержка психического развития и расстройство аутистического спектра (РАС), и др.

Тяжелые органические поражения центральной нервной системы, которые чаще всего являются причиной сочетанных нарушений, обусловливающих выраженные нарушения интеллекта, сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации, в значительной мере препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка в семье и обществе сверстников. Для умственно отсталых детей данной группы характерна умеренная и тяжелая умственная отсталость, которая может быть осложнена другими сенсорными, двигательными, эмоциональными нарушениями, расстройствами аутистического спектра, соматическими и другими расстройствами. Дети данной группы демонстрируют очень низкий уровень развития по всем показателям, характеризующийся глубоким недоразвитием всех сфер, что приводит к очень тяжелому отставанию в развитии от их сверстников. Комбинация нарушений создает серьезные проблемы в обучении детей данной категории, которые не могут быть решены в условиях, рассчитанных на образование детей с каким-либо одним нарушением.

Для детей со сложным дефектом характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.

Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий, однако, при продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.

Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных трудовых действий. У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений. У других - повышенная возбудимость сочетается с хаотичной нецеленаправленной деятельностью.

Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захвата карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др.

В связи с этим ребенок требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом. Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания, а также от сроков начала, объема и качества оказываемой коррекционной помощи.

Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гипер- сензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

Часть детей, отнесенных к категории обучающихся со сложным дефектом, они полностью или почти полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Так, у этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации, простейшим основам счета, письма, чтения и др. Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.

Особенности развития другой группы обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружающими отсутствует или он возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. У детей названной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки педагога (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах. Особенности физического и эмоционально- волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

У третьей группы детей отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут передвигаться самостоятельно. Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными выше. Интеллектуальное недоразвитие проявляется преимущественно в форме умеренной степени умственной отсталости. Большая часть из детей данной группы владеет элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой. У некоторых - речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации. Другая часть, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов. Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций - препятствуют выполнению действия как целого.

В подавляющем большинстве случаев умственная отсталость является следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Негативное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка – мотивационно-потребностная, социально-личностная, моторно-двигательная; эмоционально-волевая сфера, а также когнитивные процессы: восприятие, мышление, деятельность, речь, поведение. Умственная отсталость является самой распространенной формой интеллектуального нарушения, но также имеются около 350 генетических синдромов, которые приводят к стойким и необратимым нарушениям познавательной деятельности. Разное сочетание психического недоразвития и дефицитарности центральной нервной системы обуславливает замедление темпа усвоения социального и культурного опыта, в результате происходит темповая задержка, нивелирование индивидуальных различий, базирующихся на первичном (биологическом) нарушении, и усиления внимания к социальным факторам в развития детей. Это требует создания специальных условий, поиска обходных путей, методов и приемов, которые, учитывая уровень актуального развития ребенка, тем не менее, будут ориентированы на зону его ближайшего развития с самого раннего детства.

В соответствии с МКБ-10 на основе психометрических исследований выделяют 4 степени умственной отсталости: легкая (IQ - 50 – 69, код F70), умеренная (IQ - 35 – 49, код F71), тяжелая умственная отсталость (IQ - 20 – 34, код F 72), глубокая умственная отсталость (IQ ниже 20, код F 73) и другие формы умственной отсталости (код F 78). При организации коррекционно-педагогической работы, необходимо учитывать, с одной стороны, степень выраженности умственной отсталости, а с другой – общие закономерности нормативного развития, последовательность и поэтапность становления формируемых функций.

Вариант развития умственно отсталых детей с умеренной умственной отсталостью характеризуется как «социально неустойчивый».

Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки, капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».

Они не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой резкое колебание настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками.

У них отмечается выраженная задержка становления навыков опрятности и культурно - гигиенических навыков самообслуживания (отсутствует самостоятельность в быту), полностью зависимы от взрослого.

Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым, действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.

Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует любознательность и «жажда свободы». Они длительное время не различают свойства и качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при выполнении познавательных задач. В старшем дошкольном возрасте они с трудом начинают осваивать сенсорные эталоны (называют некоторые цвета, форму предметов), но при этом не учитывают эти свойства в продуктивных видах деятельности. У них не формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно сказывается на становлении наглядно-образного и логического мышления.

Для них характерно выраженное системное недоразвитие речи: они могут выполнить только простую речевую инструкцию в знакомой ситуации, начинают овладевать коммуникативными невербальными средствами (смотреть в глаза, улыбаться, протягивать руку и др.). В активной речи появляются звукокомплексы и отдельные слова, фразовая речь появляется после 5 лет.

У детей с умеренной умственной отсталостью могут наблюдаться все формы нарушений речи – дислалия, дизартрия, анартрия, ринолалия, дисфония, заикание и т. д. Особенность речевых расстройств у них состоит в том, что преобладающим в их структуре является нарушение семантической стороны речи.

Речевые нарушения у этих детей носят системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система: нарушены все компоненты речи: ее фонетико- фонематическая сторона, лексика, семантика, грамматический строй. У детей отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий.

Речь у них монотонна, маловыразительна, лишена эмоций. Это говорит об особенностях просодических компонентов речи. Нарушения звукопроизношения у умственно отсталых детей определяются комплексом патологических факторов.

Деятельность: у детей своевременно не появляются специфические предметные действия (соотносящие и орудийные), преобладают манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое использование предмета, но, в действительности, ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и функциональное назначение предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями: ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет игрушку и т. д. Нецеленаправленные и неадекватные действия, равнодушное отношение к результату своих действий – именно эти особенности отличают деятельность ребенка с умеренной умственной отсталостью от деятельности его нормально развивающегося сверстника. В дошкольный период у детей с умеренной умственной отсталостью не формируются предпосылки и к другим видам детской деятельности – игре, рисованию, конструированию.

Физическое развитие: общие движения детей характеризуются неустойчивостью, неуклюжестью, замедленностью или импульсивностью. Они не могут подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление овладевать такими основными движениями как бегом и прыжками. Без коррекционного воздействия характерно для них недоразвитие ручной и мелкой моторики: не выделяется ведущая рука и не формируется согласованность действий обеих рук. Дети захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (указательным и большим пальцем) и хватание щепотью (указательным, средним и большим пальцами).

Одной из важнейших образовательных потребностей у этих детей является формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств общения), подражательных возможностей.

Дети второго варианта развития демонстрируют положительную динамику в психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой ситуации.

Третий из вариантов развития умственно отсталых детей дошкольного возраста характеризуется как «социально неблагополучный» и характерен для детей с тяжелой умственной отсталостью и с множественными нарушениями в развитии.

Это дети, которые ограниченно понимают обращенную к ним речь взрослого даже в конкретной ситуации, а невербальные средства общения используют фрагментарно при целенаправленном длительном формировании в знакомой ситуации взаимодействия со взрослым. У данной группы детей обращает на себя внимание сочетание умственной отсталости       с   грубой незрелостью эмоционально-волевой сферы, часто наблюдается эйфория с выраженными нарушениями регуляторной деятельности.

Социально-коммуникативное развитие характеризуется следующими особенностями: дети не фиксируют взор и не прослеживают за лицом взрослого; контакт с новым взрослым «глаза в глаза» формируется с трудом и длительное время; при систематической активизации и стимуляции ориентировочных реакций на звуки и голос нового взрослого возможно появление эмоциональных и мимических реакций, коммуникативные проявления ограничены непроизвольными движениями и частыми вегетативными реакциями. В новой ситуации дети проявляют негативные реакции в виде плача, крика или наоборот, затихают, устремляют взгляд в неопределенную точку, бесцельно перебирают руками близлежащие предметы, тянут их в рот, облизывают, иногда разбрасывают.

Навыки опрятности у детей формируются только в условиях целенаправленного коррекционного воздействия, при этом они нуждаются в постоянной помощи взрослого.

Познавательное развитие характеризуется малой активностью всех психических процессов, что затрудняет ориентировку детей в окружающей среде: игрушки и предметы не «цепляют» взгляд, а вкладывание игрушки в руку не приводит к манипуляциям с ней, повышение голоса взрослого и тактильные контакты первично воспринимаются как угроза. Различение свойств и качеств предметов этим детям может быть доступно на уровне ощущений и элементарного двигательного реагирования при их высокой жизненной значимости (кисло – невкусно (морщится), холодно – неприятно (ежится) и т. д.).

У детей данного варианта развития отмечается недостаточность произвольного целенаправленного внимания, нарушение его распределения в процессе мыслительной деятельности и др.

Активная речь формируется у этих детей примитивно, на уровне звуковых комплексов, отдельных слогов. Однако при систематическом взаимодействии со взрослым начинают накапливаться невербальные способы для удовлетворения потребности ребенка в новых впечатлениях: появляются улыбка, мимические реакции, модулирование голосом, непроизвольное хватание рук или предмета.

Деятельность: становление манипулятивных и предметных действий у детей данного варианта развития проходит свой специфический путь – от непроизвольных движений рук, случайно касающихся предмета, с появлением специфических манипуляций без учета его свойств и функционала. Этим детям безразличен результат собственных действий, однако разные манипуляции с предметами, завершая этап непроизвольных движений, как бы переключают внимание ребенка на объекты окружающего пространства. Повторение таких манипуляций приводит к появлению кратковременного интереса к тем предметам, которые имеют значимое значение в жизнедеятельности ребенка (приятный звук колокольчика, тепло мягкой игрушки, вкусовое ощущение сладости и т. д.) и постепенно закрепляют интерес и новые способы манипуляции.

Физическое развитие: у многих детей отмечается диспропорция телосложения, отставание или опережение в росте; в становлении значимых навыков отмечается незавершенность этапов основных движений: ползания, сидения, ходьбы, бега, прыжков, перешагивания, метания и т. п. Формирование основных двигательных навыков происходит с большим трудом: многие сидят (ходят) с поддержкой, проявляют медлительность или суетливость при изменении позы или смены местоположения. Для них характерны трудности в становлении ручной и мелкой моторики: не сформирован правильный захват предмета ладонью и пальцами руки, мелкие действия пальцами рук, практически затруднены.

Дети данного варианта развития демонстрируют качественную положительную динамику психических возможностей на эмоциональном и бытовом уровне, могут включаться в коррекционно-развивающую среду.

В возрасте 3−5 лет с умеренной и тяжелой умственной отсталостью обнаруживается грубое запаздывание в развитии всех двигательных функций (ходьбы, бега, ползания), а также отсутствие гибкости и плавности движений (скованность, неритмичность), замедленность темпа движений, моторная неловкость, недостаточность мышечной силы и др.

Дети проявляют или крайне низкую, или чрезмерно высокую, хаотичную двигательную активность. У владеющих ходьбой походка неуверенная, неустойчивая, шаркающая, неритмичная. Большинство детей передвигаются семенящим шагом, с опущенной головой и плечами, нередко с трудом сохраняют равновесие из-за выраженных проблем в координации движений.

Прыжки не сформированы. Дети не могут самостоятельно оторваться от пола, делают это только при поддержке взрослого. Бег также не сформирован и скорее напоминает ходьбу мелким семенящим шагом. При ходьбе, попытках бега и прыжков дошкольники излишне напрягают мышцы всего тела, чрезмерно размахивают руками, плохо координируют движения рук и ног. Перемещаться в пространстве в группе других детей могут только вместе со взрослым.

Новые действия дети способны выполнять только вместе со взрослым, знакомые — по подражанию. Эмоциональные реакции часто неадекватны и по силе, и по способам выражения. Отмечается склонность к «застреванию» на эмоциональных состояниях.

К взаимодействию со взрослым при выполнении игровых действий с предметами дети относятся по-разному ― в зависимости от их опыта: одни остаются равнодушными к инициативе взрослого, другие проявляют негативизм, третьи вступают в контакт и включаются в совместную деятельность.

Новая обстановка, игрушки у многих детей почти не вызывают эмоциональных реакций. У них редко возникает или совсем не возникает желание продуктивно взаимодействовать как с детьми, так и со взрослыми. Обычно они бывают пассивными, и их действия полностью подчинены указаниям взрослого.

Без помощи взрослого дошкольники не могут найти себе занятие, не вступают в общение друг с другом, как правило, безразличны к происходящему вокруг, не замечают и не понимают трудности и переживания сверстников. Потребности в общении со взрослыми не проявляют, сверстники интереса не вызывают. На инициативу взрослого принять участие в совместной деятельности дети реагируют по-разному: одни проявляют негативные реакции, другие пассивно подчиняются.

Новую ситуацию дети воспринимают безразлично либо проявляют тревожность и беспокойство. В эмоциональный контакт с посторонним взрослым вступают не сразу, но постепенно такой контакт становится устойчивым, что обеспечивает возможность привлечения детей к продуктивной деятельности. В организованной деятельности способны участвовать индивидуально или в группе из двух человек.

При поступлении в ДОУ дети не знают названия предметов, их функционального назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию и использованию. Их действия с предметами остаются на уровне манипуляций, часто неспецифических (например, постукивание и бросание предметов на пол). Они не владеют навыками самообслуживания, и культурно-гигиеническими навыками, не умеют играть, не понимают смысла рисования и конструирования.

Даже в возрасте 5−7 лет дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью проявляют или крайне низкую, или чрезмерно высокую, хаотичную двигательную активность. Относительно хорошо владеют ходьбой: походка уверенная, устойчивая, хотя проблемы в координации движений остаются выраженными. Прыжки не сформированы, хотя дети способны самостоятельно оторваться от пола при наличии опоры. Пытаются бегать, но переходят в ходьбу мелким семенящим шагом. Перемещаться в пространстве вместе с другими детьми способны без помощи взрослого. Новые действия могут выполнять только вместе со взрослым, знакомые — по подражанию и образцу.

Эмоциональные реакции часто носят неадекватный характер, не соответствуют окружающей обстановке и по силе, и по способам выражения. Дети проявляют склонность к «застреванию» на эмоциональных состояниях.

При наличии опыта воспитания в детском саду к взаимодействию со взрослым, опосредованному выполнением игровых действий с предметами, относятся положительно. Некоторые проявляют желание продуктивно взаимодействовать со сверстниками, адекватно воспринимают инструкции и требования взрослого.

К семи годам некоторые дети способны без помощи взрослого найти себе занятие: действовать с игрушками, вступать в общение друг с другом. Они проявляют неглубокий и неустойчивый интерес к окружающей обстановке, сверстникам и взрослым, вступают во взаимодействие, если этот интерес поддерживается окружающими. Принимают предложение взрослого включиться в совместную деятельность, способны участвовать в организованной взрослым деятельности индивидуально или в группе из двух человек.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в старшем дошкольном возрасте знают небольшое количество предметов из ближайшего окружения, их функциональное назначение, действия с ними, стремятся с некоторыми действовать, многократно, стереотипно повторяя одни и те же действия, обычно без эмоционального сопровождения.

Дети с умеренной и тяжелой умственной отсталостью к старшему дошкольному возрасту овладевают элементарными действиями с предметами, необходимыми для осуществления действий одевания, раздевания, приема пищи и др. Это позволяет некоторым из них с разной степенью самостоятельности принимать пищу, раздеваться, одеваться.

Тяжелые органические поражения центральной нервной системы, которые чаще всего являются причиной сочетанных нарушений, обусловливающих выраженные нарушения интеллекта, сенсорных функций, движения, поведения, коммуникации, в значительной мере препятствуют развитию самостоятельной жизнедеятельности ребенка в семье и обществе сверстников. Для умственно отсталых детей данной группы характерна умеренная и тяжелая умственная отсталость, которая может быть осложнена другими сенсорными, двигательными, эмоциональными нарушениями, расстройствами аутистического спектра, соматическими и другими расстройствами. Дети данной группы демонстрируют очень низкий уровень развития по всем показателям, характеризующийся глубоким недоразвитием всем сфер, что приводит к очень тяжелому отставанию в развитии от их сверстников. Комбинация нарушений создает серьезные проблемы в обучении детей данной категории, которые не могут быть решены в условиях, рассчитанных на образование детей с каким-либо одним нарушением.

Для детей характерно интеллектуальное и психофизическое недоразвитие в умеренной, тяжелой степени, которое может сочетаться с локальными или системными нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, расстройствами аутистического спектра, эмоционально-волевой сферы, выраженными в различной степени тяжести. У некоторых детей выявляются текущие психические и соматические заболевания, которые значительно осложняют их индивидуальное развитие и обучение.

Слабость активного внимания препятствует решению сложных задач познавательного содержания, формированию устойчивых учебных действий, однако, при продолжительном и направленном использовании методов и приемов коррекционной работы становится заметной положительная динамика общего психического развития детей, особенно при умеренном недоразвитии мыслительной деятельности.

Психофизическое недоразвитие характеризуется также нарушениями координации, точности, темпа движений, что осложняет формирование физических действий: бег, прыжки и др., а также навыков несложных трудовых действий. У части детей с умеренной умственной отсталостью отмечается замедленный темп, рассогласованность, неловкость движений. У других - повышенная возбудимость сочетается с хаотичной нецеленаправленной деятельностью.

Наиболее типичными для данной категории обучающихся являются трудности в овладении навыками, требующими тонких точных дифференцированных движений: удержание позы, захвата карандаша, ручки, кисти, шнурование ботинок, застегивание пуговиц, завязывание ленточек, шнурков и др. Некоторые обучающиеся полностью зависят от помощи окружающих при одевании, раздевании, при приеме пищи, совершении гигиенических процедур и др.

В связи с этим ребенок требует значительной помощи, объем которой существенно превышает содержание и качество поддержки, оказываемой при каком-то одном нарушении: интеллектуальном или физическом. Динамика развития детей данной группы определяется рядом факторов: этиологии, патогенеза нарушений, времени возникновения и сроков выявления отклонений, характера и степени выраженности каждого из первичных расстройств, специфики их сочетания, а также от сроков начала, объема и качества оказываемой коррекционной помощи.

Специфика эмоциональной сферы определяется не только ее недоразвитием, но и специфическими проявлениями гипо- и гипер- сензитивности. В связи с неразвитостью волевых процессов дети не способны произвольно регулировать свое эмоциональное состояние в ходе любой организованной деятельности, что не редко проявляется в негативных поведенческих реакциях. Интерес к какой-либо деятельности не имеет мотивационно-потребностных оснований и, как правило, носит кратковременный, неустойчивый характер.

Часть детей, отнесенных к категории обучающихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, они полностью или почти полностью зависят от помощи окружающих их людей в передвижении, самообслуживании, предметной деятельности, коммуникации и др. Так, у этой группы обучающихся проявляется интерес к общению и взаимодействию с детьми и взрослыми, что является позитивной предпосылкой для обучения детей вербальным и невербальным средствам коммуникации, простейшим основам счета, письма, чтения и др. Способность ребенка к выполнению некоторых двигательных действий: захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи, головы и др. создает предпосылки для обучения некоторым приемам и способам по самообслуживанию и развитию предметно-практической и трудовой деятельности.

Особенности развития другой группы обучающихся обусловлены выраженными нарушениями поведения (чаще как следствие аутистических расстройств). Они проявляются в расторможенности, «полевом», нередко агрессивном поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Аутистические проявления затрудняют установление подлинной тяжести интеллектуального недоразвития, так как контакт с окружа- ющими отсутствует или он возникает как форма физического обращения к взрослым в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. У детей названной группы нет интереса к деятельности окружающих, они не проявляют ответных реакций на попытки педагога (родителя) организовать их взаимодействие со сверстниками. Эти дети не откликаются на просьбы, обращения в случаях, запрещающих то или иное действие, проявляют агрессию или самоагрессию, бросают игрушки, предметы, демонстрируют деструктивные действия. Такие реакции наблюдаются при смене привычной для ребенка обстановки, наличии рядом незнакомых людей, в шумных местах. Особенности физического и эмоционально- волевого развития детей с аутистическими проявлениями затрудняют их обучение в условиях группы, поэтому на начальном этапе обучения они нуждаются в индивидуальной программе и индивидуальном сопровождении специалистов.

У третьей группы детей отсутствуют выраженные нарушения движений и моторики, они могут передвигаться самостоятельно. Моторная дефицитарность проявляется в замедленности темпа, недостаточной согласованности и координации движений. У части детей также наблюдаются деструктивные формы поведения, стереотипии, избегание контактов с окружающими и другие черты, сходные с детьми, описанными выше. Интеллектуальное недоразвитие проявляется преимущественно в форме умеренной степени умственной отсталости. Большая часть из детей данной группы владеет элементарной речью: могут выразить простыми словами и предложениями свои потребности, сообщить о выполненном действии, ответить на вопрос взрослого отдельными словами, словосочетаниями или фразой. У некоторых - речь может быть развита на уровне развернутого высказывания, но часто носит формальный характер и не направлена на решение задач социальной коммуникации. Другая часть, не владея речью, может осуществлять коммуникацию при помощи естественных жестов, графических изображений, вокализаций, отдельных слогов и стереотипного набора слов. Обучающиеся могут выполнять отдельные операции, входящие в состав предметных действий, но недостаточно осознанные мотивы деятельности, а также неустойчивость внимания и нарушение последовательности выполняемых операций - препятствуют выполнению действия как целого.

Дифференцированное представление об особых образовательных потребностях детей, основные задачи коррекционной помощи.

Общие закономерности, возрастные и специфические особенности развития детей со сложным дефектом с разной степенью выраженности умственной отсталости обуславливают их  особые образовательные потребности.

Особые образовательные потребности всех детей со сложным дефектом с нарушением                   интеллекта:

• раннее        коррекционное        обучение        и        воспитание        в ситуации эмоционально - положительного взаимодействия, непрерывность, системность и поэтапность коррекционного обучения,
• реализация возрастных и индивидуальных потребностей ребенка на доступном уровне  взаимодействия со взрослым,
• использование специальных методов и приемов обучения в ситуации взаимодействия со взрослыми, проведение систематических коррекционных занятий с ребенком,
• создание ситуаций для формирования переноса накопленного опыта взаимодействия в значимый для ребенка социальный опыт,
• активизация всех сторон психического развития с учетом доступных ребенку способов                  обучения,
• активизация и стимуляция познавательного интереса к ближайшему окружению.

Специфические образовательные потребности для детей второго варианта развития:

• накопление и овладение доступными средствами коммуникации и навыками самообслуживания, жизненно-значимыми для социальной адаптации в окружающей бытовой среде,
• социальное ориентирование на сверстника через знакомого взрослого,
• овладение самостоятельностью в знакомых бытовых ситуациях,
• активизация познавательного потенциала к обучению в ситуациях взаимодействия, близких к жизненному опыту ребенка;
• создание        ситуаций        для        овладения        нормами        поведения        в        детском коллективе                                                                           сверстников.

Содержание обучения и воспитания детей второго варианта развития может быть ориентированным на формирование доступных ребенку способов овладения культурным опытом, которые реализуются через совместную предметно-игровую деятельность со взрослым в знакомых ситуациях взаимодействия.

Специфические образовательные потребности для детей третьего варианта развития (дети с тяжелой умственной отсталостью):

- овладение доступными средствами коммуникации для поддержания потребности в общении со знакомым (близким) взрослым,

- социальное ориентирование на знакомого взрослого,

- овладение элементарными навыками самообслуживания (прием пищи, опрятность),

- реализация эмоционально-двигательного потенциала к продуктивному   взаимодействию со знакомым взрослым, продолжение и увеличение времени взаимодействия.

Содержание обучения и воспитания детей третьего варианта развития может быть ориентировано на жизненно-значимые потребности ребенка: в социально-коммуникативном и эмоционально-когнитивном направлениях, физическом развитии.

Приоритетной задачей коррекционного обучения является создание комфортной для ребенка ситуации взаимодействия, реализация его сенсорных и двигательных возможностей в процессе целенаправленной деятельности, организуемой взрослым при использовании специальных технических средств (ТСР) реабилитации.

1.4. Целевые ориентиры

Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО, целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной программы базируются на ФГОС ДО и задачах программы.

Целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от форм реализации Программы, а также от ее характера, особенностей развития детей и Организации, реализующей Программу.

Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников.

Настоящие требования являются ориентирами для:

а) построения образовательной политики на соответствующих уровнях с учетом целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации;

б) решения задач: формирования Программы; анализа профессиональной деятельности; взаимодействия с семьями;

в) изучения характеристик образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет;

г) информирования родителей (законных представителей) и общественности относительно целей дошкольного образования, общих для всего образовательного пространства Российской Федерации.

Целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач, включая:

• аттестацию педагогических кадров;
• оценку качества образования;
• оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);
• оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания;
• распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников организации.

Целевые ориентиры зависят от возраста и степени тяжести интеллектуального нарушения и состояния здоровья ребенка.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей со  сложным дефектом с умеренной умственной отсталостью:

-здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и/или вербальными средствами общения;

-благодарить за услугу, за подарок, угощение;

-адекватно вести себя в знакомой ситуации;

-адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со стороны окружающих;

-проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;

-сотрудничать с новым взрослым в знакомой игровой ситуации;

-положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда;

-самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;

-самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;

- положительно        реагировать        на        просьбу        взрослого        убрать        игрушки, покормить                                                                        животных, полить растения в живом уголке;

-проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурно-гигиеническими навыками;

-положительно относиться к труду взрослых и к результатам его труда.

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования для детей со сложным дефектом с тяжелой степенью умственной отсталости:

-здороваться при встрече со знакомыми взрослыми и сверстниками, прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными средствами общения (смотреть в глаза, протягивать руку);

-взаимодействовать со знакомым взрослым в знакомой игровой ситуации;

-самостоятельно ходить;

-владеть элементарными навыками в быту;

-подражать знакомым действиям взрослого;

-проявлять интерес к сверстникам.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

Планируемые результаты освоения детьми программы

Таблица 1.

1.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по программе

Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой ДОУ по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности, направленную на ее усовершенствование. Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», а также ФГОС ДО, в котором определены государственные гарантии качества образования. Оценивание качества, т.е. оценивание соответствия образовательной деятельности, реализуемой ДОУ заданным требованиям ФГОС дошкольного образования и Примерной общеобразовательной программы дошкольного образования, в дошкольном образовании направлено в первую очередь на оценивание созданных ДОУ условий образовательной деятельности (включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно-методические, управление ДОУ) и оценивание образовательных процессов ДОУ.

Система оценки образовательной деятельности ДОУ, предусмотренная Образовательной программой, предполагает оценивание:

1. качества содержания Программы,

2. качества условий образовательной деятельности, обеспечиваемых ДОУ, включая психолого-педагогические, кадровые, материально-технические, финансовые, информационно- методические и т.д.;

3. качества образовательных процессов, реализуемых организацией, в том числе качества управленческих и педагогических процессов.

Образовательной программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества образования:

-индивидуальная обратная связь с целью персонального профессионального развития;

-внутренняя оценка, самооценка ДОУ;

-внешняя оценка ДОУ, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка;

-управление (менеджмент) качеством ДОУ.

Оценка качества образовательной деятельности управления ДОУ, содержания и качества подготовки обучающихся, организации учебного процесса, востребованности выпускников, качества кадрового, учебно-методического, информационного обеспечения, материально- технической базы, функционирования внутренней системы оценки качества образования, а также анализ показателей деятельности ДОУ осуществляются в процессе таких оценочных процедур как:

-самообследование (регулируется Положением о порядке проведения самообследования ДОУ);

-независимая экспертиза (регулируется Положением о порядке проведения независимой экспертизы ДОУ);

-внутренний контроль (регулируется Положением о системе внутреннего контроля ДОУ);

-публичный доклад (регулируется Положением о публичном докладе ДОУ);

-система мониторинга динамики развития детей (регулируется Положением о системе мониторинга динамики развития детей).

Целевые ориентиры, представленные в Программе:

-не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга);

-не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного уровня развития детей (Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников на основе достижения детьми планируемых результатов освоения Программы.);

-не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей;

-не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей;

- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.

Ориентация на эти требования позволяет ДОУ в ходе реализации Программы:

• соответствовать целям дошкольного образования Российской Федерации;
• решать        задачи        формирования        Программы, анализа        профессиональной        деятельности,  взаимодействия с семьями воспитанников;
• изучать характеристики образования детей в возрасте от 3-х до 8 лет;
• информировать родителей (законных представителей) и общественность относительно общих                      целей дошкольного образования в Российской Федерации.

Как следует из ФГОС дошкольного образования, целевые ориентиры не могут служить непосредственным основанием при решении управленческих задач ДОУ, включая:

• аттестацию педагогических кадров;
• оценку качества образования;
• оценку как итогового, так и промежуточного уровня развития детей, в том числе в рамках мониторинга (в том числе в форме тестирования, с использованием методов, основанных на наблюдении, или иных методов измерения результативности детей);
• оценку выполнения муниципального (государственного) задания посредством их включения в показатели качества выполнения задания;
• распределение стимулирующего фонда оплаты труда работников ГБДОУ.

В соответствии с ФГОС ДО и принципами Программы оценка качества образовательной деятельности по Программе:

1. поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка дошкольного возраста;
2. учитывает факт разнообразия путей развития ребенка;
3. ориентирует ДОУ на поддержку вариативности организационных форм дошкольного образования;
4. обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, ДОУ и для педагогов в соответствии:

• с разнообразием вариантов развития ребенка в дошкольном детстве,
• разнообразием вариантов образовательной среды,
• разнообразием местных условий.

Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

- диагностика         развития ребенка, используемая как профессиональный инструмент педагога с целью получения обратной связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с детьми по Программе;

- внутренняя оценка, самооценка ДОУ;

- внешняя оценка ДОУ, в том числе независимая профессиональная и общественная оценка.

Внешняя экспертиза осуществляется группой общественных экспертов в формате заочной и очной экспертизы. Группа общественных экспертов комплектуется из представителей участников образовательных отношений: родителей выпускников, представителей органов государственно-общественного управления, функционирующих в учреждении (Совет родителей, Педагогический Совет, Собрание трудового коллектива). Внешняя экспертиза проводится не менее 1 раза в три года.

Процедура внутреннего аудита осуществляется родителями (законными представителями) воспитанников, педагогами и руководителями через интернет анкетирование, размещённое на сайте образовательного учреждения. Внутренний аудит проводится два раза в течение учебного года в декабре и мае.

Система оценки качества предоставляет педагогам и администрации ДОУ материал для рефлексии своей деятельности и для серьезной работы над Программой. Результаты оценивания качества формируют доказательную основу для изменений Программы, корректировки образовательного процесса в условиях образовательной деятельности.

Таким образом, система оценки качества дошкольного образования в ДОУ:

• сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий реализации Образовательной программы в пяти образовательных областях, определенных ФГОС дошкольного образования;

• учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием со стороны семьи ребенка;

• исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки работы ДОУ;

• исключает унификацию и поддерживает вариативность программ, форм и методов дошкольного образования;
• работает на открытость ДОУ, поворачивая его лицом к ребенку и семье;

• включает как оценку педагогами ДОУ собственной работы, так и независимую профессиональное и общественное оценивание условий образовательной деятельности в ДОУ;

• использует инструменты, оценивающие условия реализации программы в ДОУ и доступные как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.

Педагоги в рамках процедуры внутреннего аудита осуществляют психолого-педагогическую диагностику динамики развития воспитанников, что позволяет оценить эффективность деятельности педагогов по проектированию и реализации образовательного процесса на уровне группы и на уровне каждого воспитанника. Сроки проведения психолого-педагогической диагностики определены учебным планом и календарным учебным графиком Программы.

Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в ДОУ является оценка качества психолого-педагогических условий реализации Программы, и именно психолого-педагогические условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества образования на уровне Организации. Это позволяет выстроить систему оценки и повышения качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы.

Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития детей, динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения, включая:

• педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
• детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной деятельности;
• карты развития детей;
• различные шкалы индивидуального развития.

Реализация Программы предполагает оценку индивидуального развития детей, которые фиксируются в картах наблюдений детского развития и углубленной диагностики развития ребенка специалистами (учитель-логопед, учитель-дефектолог, педагог-психолог).

Оценка достижений осуществляется в результате диагностики развития ребенка, которая проводится дважды в год педагогами ДОУ. Длительность педагогического обследования детей специалистами в зависимости от индивидуального графика адаптационного периода - 3 недели в начале учебного года (сентябрь); 2 неделя -в конце учебного года (конец апреля- начало мая). Результаты диагностики (первичной и динамической) обсуждаются на психолого-медико- педагогическом консилиуме и фиксируются в специально разработанной карте. Ниже в таблице предложены методики, которые используются при проведении диагностики, сроки проведения и ответственные лица.

Таблица 2.

1.6. Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста со сложным дефектом

Целевые        ориентиры        освоения        Программы        детьми        дошкольного        возраста        с

ОВЗ     представлены в:

• Примерной адаптированной основной образовательной программе дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)/Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17.
• Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи /Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17.
• Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л. Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О. П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под.ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2014; стр. 37-42).
• Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с задержкой психического развития/Одобрена решением федерального учебно- методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17.
• В рамках программы «Ладушки» диагностика проводится по четырем основным параметрам: движение, чувство ритма, слушание музыки, пение.

Начинать диагностирование детей второй младшей группы можно с первых занятий, детей постарше – после нескольких занятий. Дети не должны чувствовать, что за ними наблюдают, поэтому пометки следует делать в их отсутствие. Все параметры переходят из одной возрастной группы в другую и усложняются.

1.7. Специфика условий осуществления образовательного процесса Компоненты социокультурной среды

Программа строится на комплексном интегрированном решении целей и задач образовательных областей.

Интегрированный комплексный подход к содержанию образования обеспечивается посредством погружения в тему, решением воспитательных и образовательных задач в различных видах деятельности. Содержательная связь между разными образовательными областями позволяет интегрировать образовательное содержание при решении образовательных задач, что дает возможность развивать в единстве познавательную, эмоциональную и практическую сферы личности ребенка.

Становление различных сфер самосознания ребенка происходит на основе культуры своего народа, ближайшего социального окружения, с учетом национальных ценностей и традиций.

Освоение ребенком мира ближайшего (социального, природного) окружения обеспечивается в интегрированных формах, через организацию совместной, самостоятельной деятельности.

Образовательный процесс осуществляется с учетом:

- национально-культурных традиций;        

- климатических особенностей;

- демографических особенностей.

Национально-культурные традиции

Представление о малой родине является содержательной основой для осуществления разнообразной детской деятельности.

Интеграция краеведческого содержания в разных формах детско-взрослой совместной деятельности заключена в следующем:

- обсуждение с детьми правил безопасного поведения на улицах поселка;

- развитие эстетического восприятия и суждений в процессе чтения произведений художественной литературы о малой родине, накопление опыта участия в разговорах, беседах о событиях, происходящих в родном поселке;

- рассматривание дидактических картинок, иллюстраций, отражающих отношение людей к малой родине;

Средства национально-культурного образования и воспитания дошкольников.

Компонентами содержания социального развития старших дошкольников в поликультурном обществе становятся толерантность, патриотизм, гражданственность, которые формируются целенаправленно в педагогическом процессе ДОУ средствами вхождения ребенка в культуру.

Наиболее ценной для воспитания и обучения ребенка является духовная культура и особенно искусство. Произведения разных видов искусства близки эмоциональной природе ребенка, его способности мыслить образами и выражать свое отношение к окружающему в разных видах художественной деятельности.

Наиболее доступными из них для дошкольников являются следующие:

- Народная игровая культура. Ребенку понятны и интересны такие ее формы:

•        народная игрушка;

•        русский народный театр.

- Устное народное творчество, ценность которого состоит в познавательном, эстетическом и воспитательном значениях. Фольклорные тексты естественно включаются в разные виды детской деятельности (игровую, и театрализованную). Произведения устного русского народного творчества разных, выражающиеся в образах, сюжетах. Их освоение помогает ребенку понять общность нравственно-этических общечеловеческих ценностей.

Основные методы воспитания  детей:

- рассказы взрослого, чтение книг, прослушивание аудиозаписей, беседы, организация выставок;

- знакомство детей с устным народным творчеством, народными игрушками,  играми, народным музыкальным и изобразительным искусством, народными праздниками;

- проведение детских  праздников, театрализовано-музыкальных представлений;

Демографические особенности

Деятельность учреждения направлена на реализацию запросов и интересов родителей, и в полной мере их обеспечивает, что позволяет говорить о том, что ДОУ выполняет социальный заказ семьи на качественное образование детей.

Происходящие в нашей стране социокультурные изменения (дезадаптация личности; снижение нравственности, морально-этических нормативов) стимулируют обращение науки и практики к поиску путей, средств, способов возврата к абсолютным ценностям (доброты, истины, красоты), которые отражают достояние всего человеческого рода и являются его социокультурным наследием. Проблема социокультурного развития личности поднимается во многих нормативных документах образовательной системы. В Законе «Об образовании в РФ» акцент сделан не только на формирование у подрастающего поколения системы знаний о мире, но и на раскрытие духовно-нравственного потенциала личности, целенаправленное формирование опыта ценностных отношений к миру во всех его проявлениях социокультурного опыта, который во многом определяет место и назначение человека в мире, этому способствует и сохранение социокультурных традиций детского сада.

Климатические особенности

Природа Кондинского района отличается исключительным разнообразием. Основными чертами климата являются: холодная зима (до - 45°); жаркое лето (до +40°);  достаточно длинный весенний и осенний периоды. Предусматривается ознакомление детей с природно-климатическими условиями и особенностями Ханты-Мансийского автономного округа, воспитание любви к родной природе.

Процесс воспитания и развития в детском саду является непрерывным, но, тем не менее, режим образовательного процесса составляется в соответствии с выделением двух периодов:

- холодный период - образовательный: (сентябрь-май), составляется определенный режим дня и расписание организованной образовательной деятельности с детьми в разнообразных формах работы;

- теплый период - оздоровительный (июнь-август), для которого составляется другой режим дня.

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1 Обязательная часть программы

2.1.1Общие положения

В содержательном разделе представлено описание модуля - художественно – эстетическое развитие. Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов.

В соответствии с положениями Стандарта и принципами Программы Организации предоставлено право выбора способов реализации образовательной деятельности в зависимости от конкретных условий, предпочтений педагогического коллектива Организации и других участников образовательных отношений, а также с учетом индивидуальных особенностей воспитанников, специфики их индивидуальных потребностей и интересов. При организации образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями, организация следует принципам Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного образования, возрастной адекватности образования и другим. Определяя содержание образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, принимается во внимание разнообразие интересов и мотивов детей, значительные индивидуальные различия между детьми, неравномерность формирования разных способностей у ребенка, а также особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся,  и особенности        места расположения  Организации.

2.1.2. Описание образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в образовательной области «Художественно – эстетическое развитие. Музыкальная деятельность»

Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников, специфики их образовательных потребностей и интересов.

Содержание Образовательной программы в соответствии с Примерной основной образовательной программой дошкольного образования, одобренной решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 20.05.2015 №2/15), Примерной адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) (Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17), Примерной адаптированной основной образовательной программой дошкольного образования детей с задержкой психического развития (Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17) ориентировано на создание психолого-педагогических условий, обеспечивающих поддержку детской инициативы.

Таблица 3

Психолого-педагогические условия поддержки детской инициативы

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие».

Основная программа:

- Примерная адаптированная основная образовательная программа дошкольного образования детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)/Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию 7 декабря 2017 г. Протокол № 6/17.

- Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста «Ладушки» под редакцией И.М. Каплуновой, И.А.Новоскольцевой (далее – «Ладушки») (с 2 до 7 лет).

Дополнительные программы:

-«Диагностика — развитие — коррекция: Программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью /Л. Б. Баряева, О. П. Гаврилушкина, А. Зарин, Н. Д. Соколова. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2012.;

-«Программы воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития /Под ред. Л.Б. Баряевой, Е.А. Логиновой. – СПб. ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010.;

-Буренина А. И. Ритмическая мозаика. СПб.: ЛОИРО, 2009.;

-«Логоритмические занятия в детском саду», М.Ю. Картушина;

-«Система музыкально-оздоровительной работы в детском саду: занятия, игры, упражнения», О.Н. Арсеневская;

-Программа музыкального здоровьесберегающего развития «Музыка здоровья» М.В.Анисимова.

В области «ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ» основными задачами образовательной деятельности являются:

от 3-х до 4-х лет:

• формирование у детей интереса к музыкальной культуре, театрализованным постановкам и театрализованной деятельности;
• приобщение детей к художественно-эстетической культуре средствами музыки и кукольного театра;
• развитие умения   вслушиваться  в музыку,        запоминать и различать знакомые   музыкальные произведения;
• приучение детей прислушиваться к мелодии и словам песен, подпевать отдельным словам и слогам песен, использовать пение как стимул для развития речевой деятельности;
• развитие ритмичности движений, умение ходить, бегать, плясать, выполнять простейшие игровые танцевальные движения под музыку;
• формирование интереса и практических навыков участия в музыкально- дидактических играх, что способствует возникновению у детей умений к сотрудничеству со сверстниками в процессе совместных художественно-эстетических видов деятельности;
• развитие умения детей участвовать в коллективной досуговой деятельности;
• формирование индивидуальных художественно-творческих способностей дошкольников;

от 4-х до 5-ти лет:

• продолжать учить детей внимательно слушать музыкальные произведения и игру на различных музыкальных инструментах;
• развивать слуховой опыт детей с целью формирования произвольного слухового внимания к звукам с их последующей дифференциацией и запоминанием;
• учить соотносить характер музыки с характером и повадками персонажей сказок и представителей животного мира;
• учить детей петь индивидуально, подпевая взрослому слоги и слова в знакомых песнях;
• учить согласовывать движения с началом и окончанием музыки, менять движения с изменением музыки;
• учить выполнять элементарные движения с предметами (платочками, погремушками, султанчиками) и танцевальные движения, выполняемым под веселую музыку;
• учить детей проявлять эмоциональное отношение к проведению   праздничных                                                            утренников, занятий – развлечений и досуговой деятельности;

от 5-ти до 6-ти лет:

• формировать        эмоционально-ассоциативное        и        предметно-образное восприятие                музыкальных произведений детьми;
• формировать у детей навык пластического воспроизведения ритмического рисунка фрагмента музыкальных произведений;
• учить детей различать голоса сверстников и узнавать, кто из них поет;
• учить детей петь хором несложные песенки в примарном (удобном) диапазоне, соблюдая одновременность звучания;
• учить детей выполнять плясовые движения под музыку (стучать каблучком, поочередно выставлять вперед то левую, то правую ногу, делать шаг вперед, шаг назад на носочках, кружиться на носочках, выполнять «маленькую пружинку» с небольшим поворотом корпуса вправо-влево);
• учить детей участвовать в коллективной игре на различных элементарных музыкальных инструментах (металлофон, губная гармошка, барабан, бубен, ложки, трещотки, маракасы, бубенчики, колокольчики, треугольник);
• учить детей внимательно следить за развитием событий в кукольном спектакле, эмоционально реагировать на его события, рассказывать по наводящим вопросам о наиболее ярком эпизоде или герое;
• формировать элементарные представления о разных        видах искусства и художественно-практической деятельности;

от 6-ти до 7-ми лет:

• стимулировать у детей желание слушать музыку, эмоционально откликаться на нее, рассказывать о ней, обогащать запас музыкальных впечатлений;
• совершенствовать умения запоминать, узнавать знакомые простейшие мелодии;
• стимулировать желание детей передавать настроение музыкального произведения в рисунке, поделке, аппликации;
• формировать ясную дикцию в процессе пения, учить пониманию и выполнению основных дирижерских жестов: внимание, вдох, вступление, снятие;
• развивать у детей интерес к игре на деревозвучных, металлозвучных и других элементарных музыкальных инструментах;
• учить называть музыкальные инструменты и подбирать (с помощью взрослого) тот  или иной инструмент для передачи характера соответствующего сказочного персонажа;
• поощрять стремление детей импровизировать на музыкальных инструментах;
• формировать групповой детский оркестр, в котором каждый ребенок играет на своем музыкальном инструменте и который может выступать как перед родителями и перед другими детскими коллективами;
• закреплять интерес к театрализованному действию, происходящему на «сцене» – столе, ширме, фланелеграфе, учить сопереживать героям, следить за развитием сюжета, сохраняя интерес до конца спектакля;
• учить (с помощью взрослого) овладевать простейшими вербальными и невербальными способами передачи образов героев (жестами, интонацией, имитационными движениями);
• формировать начальные представления о театре, его доступных видах: кукольном (на ширме), плоскостном (на столе, на фланелеграфе), создавая у детей радостное настроение от общения с кукольными персонажами.

Дети могут научиться:

• эмоционально откликаться на содержание знакомых музыкальных произведений;
• различать музыку различных жанров (марш, колыбельная песня, танец, русская плясовая);
• называть музыкальные инструменты и подбирать с помощью взрослого тот или иной инструмент для передачи характера соответствующего сказочного персонажа;
• называть выученные музыкальные произведения;
• выполнять отдельные плясовые движения в паре с партнером – ребенком и взрослым;
• иметь элементарные представления о театре, где артисты или куклы (которых оживляют тоже артисты) могут показать любимую сказку;
• участвовать в коллективных театрализованных представлениях.

Количество коррекционных занятий для каждого ребенка варьируется в зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей.

Коррекционно-развивающая работа строится таким образом, чтобы каждый ребенок, включенный в образовательный процесс, мог активно, целенаправленно, осознанно, овладевать физической и социальной «картиной мира».

2.2.Часть Программы, формируемая участниками образовательных отношений

2.2.1.Взаимодействие взрослых с детьми

Формы, способы, методы и средства реализации Программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды: характер взаимодействия со взрослыми,
характер взаимодействия с другими детьми, система отношений ребенка к миру, к
другим людям, к себе самому.

Характер взаимодействия со взрослыми.

Личностно-развивающее взаимодействие со взрослым предполагает индивидуальный подход к каждому ребенку: учет его возрастных и индивидуальных особенностей, характера, привычек, предпочтений. При таком взаимодействии в центре внимания взрослого находится личность ребенка, его чувства, переживания, стремления, мотивы. Оно направлено на обеспечение положительного самоощущения ребенка, на развитие его способностей и расширение возможностей для их реализации. Это может быть достигнуто только тогда, когда в Организации или в семье создана атмосфера доброжелательности и доверия между взрослыми и детьми, когда каждый ребенок испытывает эмоциональный комфорт, имеет возможность свободно выражать свои желания и удовлетворять потребности. Такое взаимодействие взрослых с ребенком является важнейшим фактором развития эмоциональной, мотивационной, познавательной сфер ребенка, личности ребенка в целом.

Взаимодействие взрослых с детьми является важнейшим фактором развития ребенка с нарушением речи и пронизывает все направления образовательной деятельности.

С помощью взрослого и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации, и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии со взрослыми и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если взрослый выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение взрослого в процесс деятельности. Взрослый участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Взрослый не подгоняет ребенка под какой-то определенный «стандарт», а строит общение с ним с ориентацией на индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Взрослый старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми.

В области социально-коммуникативного развития основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для дальнейшего развития общения ребенка со взрослыми и с другими детьми.

С этой целью много внимания уделяется стимулированию ребенка к общению на основе понимания речи и собственно речевому общению ребенка. Взрослые играют с ребенком, используя различные предметы, речевые и жестовые игры при этом активные действия ребенка и взрослого чередуются; показывает образцы действий с предметами; создает предметно-развивающую среду для самостоятельной игры-исследования; поддерживает инициативу ребенка в общении и предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.

Взрослый способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия детей, насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью детей в этом пространстве, поощряет проявление интереса детей друг к другу и про социальное поведение, называя детей по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств детей, возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли и т. п., которые появляются в социальных ситуациях. Взрослый продолжает поддерживать стремление ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками самообслуживания.

Педагоги предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.

Взрослые способствуют развитию у детей социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях дети учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты.

В сфере развития социальных отношений и общения со сверстниками взрослый наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием детей между собой в различных игровых и/или повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми конфликтов не спешит вмешиваться; обращает внимание детей на чувства, которые появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает детей в случае обиды и обращает внимание на то, что определенные действия могут вызывать обиду.

В сфере развития игровой деятельности педагоги создают условия для свободной игры детей, организуют и поощряют участие детей в дидактических и творческих играх и других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У детей развивают стремление играть вместе со взрослыми и с другими детьми на основе личных симпатий. Детей знакомят с адекватным использованием игрушек, в соответствии с их функциональным назначением, воспитывая у них умение соблюдать в игре элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета. Взрослые обучают детей использовать речевые и неречевые средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание детей самостоятельно играть в знакомые игры. Взрослые стимулируют желание детей отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в различные игры и игровые ситуации по просьбе взрослого, других детей или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.

Овладение речью (диалогической и монологической) детьми не является изолированным процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой или со взрослыми) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех образовательных областях.

Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь взрослый везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку взрослые не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, взрослые содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения со взрослыми и переносит его на других людей.

Характер взаимодействия с другими детьми

Речевое развитие ребенка связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, в том числе и со сверстниками, умением слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями с другими детьми. Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций между детьми, регулированию речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях и др., проявляя при этом свою индивидуальность.

У детей старшего дошкольного возраста начинают формироваться взаимосвязанные стороны коммуникативной способности. Они проявляют желание вступать в контакт с другими детьми. Они уже бывают способные организовывать общение, включающее умение слушать сверстника, умение выходить из конфликтных ситуаций. В определенном смысле дети этого возраста начинают овладевать элементарными знаниями норм и правил, которым необходимо следовать при общении со сверстниками. Поэтому роль взрослого, являющегося коммуникатором, остается значительной и этот период.

Система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому

Важным для определения показателей целостного развития ребенка является то, как у ребенка формируются отношение к миру, к другим людям, к себе самому. Любые отклонения в формирующейся «картине мира» ребенка могут приводить к возможным отклонениям в развитии. Они могут свидетельствовать о нарушениях развития.

Исходя из того, что Программа строится на основе общих закономерностей развития личности детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов в развитии, важно соотнести наиболее значимые показатели развития, которые формируют систему отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому. Степень реального развития этих характеристик и способности ребенка их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у разных детей в силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного ребенка.

Взрослым важно наблюдать за ребенком, стремиться оказать ему помощь и поддержку при нарушениях, возникающих в этой системе отношений. Для детей с проблемами речевого развития наиболее характерными являются нарушения, связанные с вербализацией своих чувств, эмоций, пониманием особенностей эмоционального общения, общения на основе понимания речи, собственно речевого общения.

В ходе эмоционального общения ребенка закладываются потенциальные возможности дальнейшего его развития, создается основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение, инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим людям.

Для формирования системы отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому значимо, чтобы ребенок проявлял настойчивость в достижении результата своих действий, проявлял самостоятельность в бытовых и игровых действиях, владел простейшими навыками самообслуживания.

Необходимо стимулировать желание детей во взаимодействии со взрослым проявлять интерес к сверстникам, наблюдать за их действиями и подражать им.  Для формирования отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе важно чтобы взаимодействие с ровесниками было окрашено яркими эмоциями, в кратковременной игре он стремился воспроизводить действия взрослого, впервые осуществляя игровые замещения.

Взрослые создают условия для того, чтобы окружающий мир был представлен ребенку во всем его многообразии, а этому будет способствовать слушание стихов, песенок, коротких сказок, рассматривание картинок, слушание и движения под музыку. Для формирования «картины мира» ребенка важно, чтобы он проявлял эмоциональный отклик на эстетические впечатления, охотно включался в продуктивные виды детской деятельности, проявлял двигательную активность.

К концу дошкольного возраста происходят существенные изменения в эмоциональной сфере детей. Продолжает развиваться способность детей понимать эмоциональное состояние другого человека - сочувствие - даже тогда, когда они непосредственно не наблюдают его эмоциональных переживаний. К концу дошкольного возраста у них формируются обобщенные эмоциональные представления, что позволяет им предвосхищать последствия своих действий. Это существенно влияет на эффективность произвольной регуляции поведения и речи. Благодаря таким изменениям в эмоциональной сфере поведение дошкольника становится менее ситуативным и чаще выстраивается с учетом интересов и потребностей других людей.

В результате освоения Программы ребенок, преодолевая речевые нарушения, овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности. Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности. Он положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства. Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты. Ребенок обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам. Он достаточно хорошо, при необходимости взаимодействуя со взрослым, владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности.

Примерное соотношение видов детской деятельности и форм образовательной деятельности в течение дня

Музыкальная деятельность

Таблица 4.

2.2.2.Взаимодействие педагогического коллектива с семьями дошкольников

Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе – ключевая задача периода развития ребенка в период дошкольного возраста.

С возрастом число близких взрослых увеличивается. В этих отношениях ребенок находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.

Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители, семья в целом, вырабатывают у детей комплекс базовых социальных ценностей, ориентаций, потребностей, интересов и привычек.

Семья – важнейший институт социализации личности. Именно в семье человек получает первый опыт социального взаимодействия. На протяжении какого-то времени семья вообще является для ребенка единственным местом получения такого опыта. Затем в жизнь человека включаются такие социальные институты, как детский сад, школа, улица. Однако и в это время семья остается одним из важнейших, а иногда и наиболее важным, фактором социализации личности. В этой связи изменяется, и позиция ДОО в работе с семьей.

 Взаимодействие педагогов Организации с родителями направлено на повышение педагогической культуры родителей. Задача педагогов– активизировать роль родителей в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и адекватное понимание проблем ребенка.

Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной, гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок — его развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав человека.

Основной целью работы с родителями является обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей в образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по отношению к собственному ребенку.

Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:

– выработка у педагогов уважительного отношения к традициям семейного воспитания детей и признания приоритетности родительского права в вопросах воспитания ребенка;

– вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;

– внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителями, активизация их участия в жизни ДОО.

– создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;

– повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения детей.

Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации, включает следующие направления:

– аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с ТНР и предпочтений родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка;

– коммуникативно-деятельностное - направлено наповышение педагогической культуры родителей; вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.

– информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности ДОО; создание открытого информационного пространства (сайт ДОО, форум, группы в социальных сетях и др.);

Содержание направлений работы с семьёй может фиксироваться в АООП как в каждой из пяти образовательным областям, так и отдельным разделом, в котором раскрываются направления работы дошкольной образовательной организации с родителями.

Необходимо указать в АООП планируемый результат работы с родителями, который может включать:

– организацию преемственности в работе ДОО и семьи по вопросам оздоровления, досуга, обучения и воспитания;

– повышение уровня родительской компетентности;

– гармонизацию семейных детско-родительских отношений и др.

Формы организации психолого-педагогической помощи семье

1. Коллективные формы взаимодействия:

1.1. Общие родительские собрания. Проводятся администрацией ДОО 3 раза в год, в начале, в середине и в конце учебного года.

Задачи:

-информирование и обсуждение с родителями задачи и содержание коррекционно-образовательной работы;

- решение организационных вопросов;

- информирование родителей по вопросам взаимодействия ДОО с другими организациями, в том числе и социальными службами.

1.2. Групповые родительские собрания.

Проводятся специалистами и воспитателями групп не реже 3-х раз в год и по мере необходимости.

Задачи:

- обсуждение с родителями задач, содержания и форм работы;

- сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; - решение текущих организационных вопросов.

1.3. «День открытых дверей».

Проводится администрацией ДОО в апреле для родителей детей, поступающих в ДОО в следующем учебном году.

Задача: знакомство с ДОО, направлениями и условиями его работы.

1.4. Тематические занятия.

Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары; тренинги; «Круглые столы» и др.

Задачи:

- знакомство и обучение родителей формам оказания психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;

- ознакомление с задачами и формами подготовки детей к школе.

1.5. Проведение детских праздников и «Досугов». Подготовкой и проведением праздников занимаются специалисты ДОО с привлечением родителей.

Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и распространение его на семью.

2. Индивидуальные формы работы:

2.1.        Анкетирование и опросы. Проводятся по планам администрации, дефектологов, психолога, воспитателей и по мере необходимости.

Задачи:

- сбор необходимой информации о ребенке и его семье;

- определение запросов родителей о дополнительном образовании детей;

- определение оценки родителями эффективности работы специалистов и воспитателей;

- определение оценки родителями работы ДОО.

2.2. Беседы и консультации специалистов. Проводятся по запросам родителей и по плану индивидуальной работы с родителями.

Задачи:

-   оказание индивидуальной помощи   родителям по вопросам коррекции, образования и воспитания;

- оказание индивидуальной помощи в форме домашних заданий.

2.3. «Служба доверия». Работу службы обеспечивают администрация и психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и пожеланиями родителей.

Задача: оперативное реагирование администрации ДОО на различные ситуации и предложения.

2.4. Родительский час. Проводится учителями-дефектологами групп один раз в неделю во второй половине дня.

Задача: информирование родителей о ходе образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее эффективных на определенном этапе развития ребенка.

3. Формы наглядного информационного обеспечения

3.1. Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные стенды и выставки.

Задачи:

- информирование родителей об организации коррекционно-образовательной работы в ДОО;

- информация о графиках работы администрации и специалистов.

3.2.        Выставки детских        работ. Проводятся        по плану воспитательно- образовательной работы.

Задачи:

- ознакомление родителей с формами продуктивной деятельности детей;

- привлечение и активизация интереса родителей к продуктивной деятельности своего ребенка.

3.3. Открытые занятия специалистов и воспитателей. Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителями. Проводятся 2-3 раза в год.

Задачи:

- создание условий для объективной оценки родителями успехов и трудностей своих детей;

- наглядное обучение родителей методам и формам дополнительной работы с детьми в домашних условиях.

4. Новые (внедряемые в ОО) формы

4.1. Совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных детско-родительских проектов (несколько проектов в год).

Задача: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность родителей и детей.

4.2. Опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,

Задача: позволяет родителям быть в курсе содержания деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает детский сад.

Направления работы с семьей  

Информационно-аналитическое.

Содержание: изучение семьи, выяснение образовательных потребностей родителей для согласования воспитательных воздействий на ребенка.

Виды деятельности: анкетирование родителей и педагогов; наблюдение.

Познавательное.

Содержание: повышение педагогической культуры родителей.

Виды деятельности: организация родительских собраний, консультаций специалистов, открытых занятий, дней открытых дверей, мастер-классов, семинаров, тренингов, проведение бесед, работа с родительскими комитетами, совместная проектная деятельность.

Наглядно-информационное.

Содержание:

- пропаганда и популяризация российского дошкольного образования;

- признание общественностью положительного имиджа ДОУ в социокультурной среде.

Виды деятельности: оформление родительских уголков, папок-передвижек, портфолио групп, сайта ДОУ, создание фотомонтажей, стенных газет.

Досуговое.

Содержание:

• вовлечение родителей в воспитательно-образовательный процесс;
• создание активной развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе.

Виды деятельности: оформление выставок работ, организация субботников, праздников, досугов.

Содержание направлений работы с семьёй            по образовательной области «Художественно-эстетическое развитие»

Задачи:

−на примере лучших образцов семейного воспитания показывать родителям актуальность развития интереса к эстетической стороне окружающей действительности, значимость раннего развития творческих способностей детей;

−поддерживать стремление родителей развивать художественную деятельность детей в детском саду и дома; организовывать выставки семейного художественного творчества, выделяя творческие достижения взрослых и детей;

−раскрывать возможности музыки как средства благоприятного воздействия на психическое здоровье детей;

−вовлекать родителей в разнообразные формы совместной музыкально- художественной деятельности с детьми в детском саду, способствующие возникновению ярких эмоций, творческого вдохновения, развитию общения (семейные праздники).

Виды деятельности: организация консультаций или бесед с родителями на темы

«Спой, мама, песенку», «Давай, мама потанцуем», «Как правильно слушать музыку», сообщение информации о музеях города, организация творческих мастерских, конкурсов и т. Д.

Планируемый результат:

• Разработка новых подходов к взаимодействию детского сада и родителей как фактор позитивного всестороннего развития ребенка.
• Организация   преемственности   в   работе ДОУ и семьи по вопросам квалифицированной коррекции, оздоровления, досуга, обучения и воспитания.
• Повышение уровня родительской компетентности в вопросах воспитания и образования детей с ограниченными возможностями здоровья.
• Гармонизация семейных детско-родительских отношений.

2.2.3. Программа коррекционно-развивающей работы

Содержание коррекционной работы специалистов образовательного учреждения

Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы с детьми со сложным дефектом, имеющими умственную отсталость (интеллектуальное нарушение). Существенное отличие данной Программы от других заключено в акценте на задачах, направленных на формирование возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности, которые происходят в процессе организации специальных занятий с детьми при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.

Художественно-эстетическое развитие

Музыкальное воспитание и театрализованная деятельность

Значимость эстетического развития для становления личностных качеств ребенка с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) очень велика. Именно в процессе музыкальных, художественно-ритмических занятий и занятий изобразительным искусством ребенок может проявить те индивидуальные возможности, которые не находят своего отражения на других видах коррекционно- развивающего обучения. Позитивная обстановка и образность выразительных средств на занятиях эстетической области позволяют создавать условия для регуляции детского поведения и общения, способствуют накоплению у детей собственного опыта успехов и достижений. Таким образом, эстетическое развитие способствует гармоничной социализации ребенка, формированию у него способов взаимодействия и видов деятельности, принимаемых и поощряемых в конкретном социальном окружении.

Музыкальное воспитание является частью системы коррекционно- педагогической работы, проводимой с детьми раннего и дошкольного возраста с умственной отсталостью. Органично вписываясь в эту систему, а именно в ее эстетический блок, оно решает как собственно музыкальные, так и коррекционно- развивающие задачи.

Музыкальные занятия проводятся два раза в неделю специалистом – музыкальным руководителем. Продолжительность занятия зависит от количества детей в группе и их возраста, а также от уровня подготовленности к восприятию музыки; эта продолжительность может варьироваться в пределах от 10-15 минут – в раннем детстве, до 20-40 минут – в дошкольном. Музыкальное воспитание не исчерпывается только развитием и обучением ребенка на музыкальных занятиях. Музыка должна сопровождать жизнь ребенка в различные режимные моменты, на других занятиях, на прогулках, перед сном. Важно рассказывать родителям о музыкальных произведениях, рекомендуемых ребенку для домашнего прослушивания. Таким образом, в коррекционно-педагогический процесс включаются все взрослые, окружающие малыша: родители, воспитатели, педагог-дефектолог, музыкальный руководитель.

Основными методами и приемами работы с детьми на музыкальных занятиях являются:

• наглядно-слуховой (исполнение педагогом песен, игра на музыкальных инструментах, использование аудиозаписи);
• зрительно-двигательный (показ игрушек и ярких картинок, раскрывающих содержание песен, показ взрослым действий, отражающих характер музыки, показ танцевальных движений);
• метод совместных действий ребенка со взрослым;
• метод подражания действиям взрослого;
• метод жестовой инструкции;
• метод собственных действия ребенка по вербальной инструкции взрослого.

При проведении музыкальных занятий необходимо соблюдать ряд условий: регулярность проведения занятий; простота и доступность для восприятия детей музыкального материала по содержанию и по форме; выразительность предлагаемых детям музыкальных произведений, их яркость и жанровая определенность; сочетание в рамках одного занятия различных методов работы учителя и видов деятельности детей; повторяемость предложенного материала не только на музыкальных, но и на других видах занятий; использование ярких дидактических пособий (игрушек, элементов костюмов, детских музыкальных инструментов и т. д.); активно-действенное и ярко эмоциональное участие взрослых (воспитателей, педагогов-дефектологов, родителей) в проведении музыкальных занятий, праздников, времени досуга.

В программе коррекционно-развивающей работы выделяются следующие подразделы:

Слушание музыки направлено на развитие у детей интереса к окружающему их миру звуков, оно способствует развитию слухового внимания, воспитанию потребности слушать музыку, активизирует эмоциональный отклик на ее изобразительный характер, учит сосредотачиваться в ответ на звучание музыки (пьесы, песни), узнавать и запоминать знакомые мелодии.

Пение способствуют у детей развитию желания петь совместно со взрослым, пропевать слоги, слова, затем целые фразы, подражая его интонации, одновременно начинать и заканчивать песню, не отставая и не опережая друг друга, петь естественным голосом без форсировки, с музыкальным сопровождением.

Музыкально-ритмические движения и танцы способствуют эмоциональному и психофизическому развитию детей. В процессе освоения движений под музыку, дети учатся ориентироваться на музыку как на особый сигнал к действию и движению. На занятияхпоощряется проявление детьми самостоятельности в движениях под музыку, умение передавать простейшие ритмические движения: ходить по залу, не мешая друг другу, сходиться вместе и расходиться, двигаться по кругу поодному и парами, реагировать сменой движения на изменение характера музыки (маршевого, танцевального, песенного, плясового, спокойного), выполнять элементарные движения с предметами (платочками, погремушками), помахивать, вращать, овладеть простейшими танцевальными и образными движениями по показу взрослого, притопывать одной и двумя ногами, «пружинить» на двух ногах, вращать кистями рук, помахивать одной и двумя руками, легко прыгать на двух ногах, идти спокойным, мягким шагом, а также выполнять движения, отображающие характер и поведение персонажей изображающих людей и животных.

В процессе танцев у детей совершенствуется моторика, координация движений, развивается произвольность движений, коммуникативные способности, формируются и развиваются представления о связи музыки и движений.

Игра на музыкальных инструментах доставляет дошкольникам огромное удовольствие. В процессе совместной игры на музыкальных инструментах у детей развивается умение сотрудничать друг с другом, формируется чувство партнерства и произвольная организация собственной деятельности. Этот вид занятий развивает у детей музыкальные способности, в первую очередь тембровый и мелодический слух, чувство музыкального ритма.

В данный раздел также включены музыкально-дидактические игры, в процессе которых у детей развиваются слуховое внимание и восприятие, совершенствуется межанализаторное взаимодействие в деятельности различных анализаторов. Восприятие разнообразных серий звуков, отличающихся по высоте, темпу, длительности и силе звучания, сыгранных на различных музыкальных инструментах и прослушанных в виде звукозаписи, активизирует умение детей дифференцировать звуковые характеристики и качества воспринимаемых мелодий в разнообразных ситуациях.

Театрализованная деятельность вызывает у детей желание участвовать в коллективных формах взаимодействия, совместно со взрослым и сверстниками, включаться в разыгрывание по ролям песенок, коротких потешек, закрепляет умение использовать образно-имитационные движения, отражающие повадки птиц и зверей, учит их с помощью элементов костюмов персонажей стимулировать образно-игровые проявления. В ходе подготовки к инсценировке того или иного спектакля у детей закрепляются умения ориентироваться на свойства и качества предметов, развивается слуховое внимание, память, речь, воображение, желание проявить свои индивидуальные способности.

Театрализованные виды деятельности особенно значимы для реализации у детей скрытых возможностей и индивидуальных способностей, что обеспечивает им становление самопринятия и самоуважения, стимулирует формирование позитивной самооценки и положительных личностных качеств.

Режим занятий, предложенный в программе, учитывает, что они могут проводиться музыкальным руководителем совместно как с воспитателем, так и педагогом-дефектологом. Такое расписание позволяет педагогу-дефектологу участвовать в организации театрализованной деятельности детей в утренние часы (один раз в неделю).

Здоровьесберегающие технологии на музыкальных занятиях (по О.Н.Арсеневской)

Система музыкально – оздоровительной работы предполагает использование на каждом музыкальном занятии следующих здоровьесберегающих технологий:

Валеологические песенки-распевки. С них начинаются все музыкальные занятия. Несложные добрые тексты (в том числе из программы «Здравствуй» М. Лазорева) и мелодия, состоящая из звуков мажорной гаммы, поднимают настроение, задают позитивный тон к восприятию окружающего мира, улучшают эмоциональный климат на занятии, подготавливают голос к пению.

Дыхательная гимнастика. Периферические органы слуха, дыхания, голоса, артикуляции неразрывно связаны и взаимодействуют между собой под контролем центральной нервной системы. Нарушением функции речевого дыхания считается: подъём грудной клетки вверх и втягивание живота на вдохе; слишком большой вдох; учащённость дыхания; укороченность выдоха; неумение делать незаметный добор воздуха; неправильная осанка. Суть разработанных методик по восстановлению и развитию этой функции – в осознанном управлении всеми фазами акта дыхания через тренировку дыхательных мышц и регулировку работы дыхательного центра. В ДОУ музыкальные занятия включают упражнения дыхательной гимнастики Б.Толкачева и А.Стрельниковой. В результате проведения на каждом занятии дыхательной гимнастики повышаются показатели диагностики дыхательной системы, развития певческих способностей детей.

Артикуляционная гимнастика. Основная цель артикуляционной гимнастики-выработка качественных, полноценных движений органов артикуляции, подготовка к правильному произнесению фонем. Упражнения проводятся совместно с логопедом детского сада перед зеркалом. Артикуляционные гимнастики Е.Костиновой, Т. Куликовской, В.Цвынтарного способствуют тренировке мышц речевого аппарата, ориентированию в пространстве, учат имитации движений животных. В результате этой работы повышаются показатели уровня развития речи детей, певческих навыков, улучшаются музыкальная память, внимание.

Оздоровительные и фонопедические упражнения проводятся по рекомендации и под наблюдением педиатра детского сада для укрепления хрупких голосовых связок детей, подготовки их к пению, профилактики заболеваний верхних дыхательных путей. Разработки В.Емельянова, М.Картушиной спсобствуют развитию носового, диафрагмального, брюшного дыхания, стимулированию гортанно – глоточного аппарата и деятельности головного мозга. В работе используются оздоровительные упражнения для горла, интонационно – фонетические (корректируют произношение звуков и активизируют фонационный выдох) и голосовые сигналы доречевой коммуникации, игры со звуком.

Игровой массаж тоже проводится на музыкальных занятиях. Тысячи лет назад тибетские врачи установили: нам приятно хлопать в ладоши, ходить босиком, так как это бессознательно посылает положительные сигналы внутренним органам. Приемы массажа полезны не только больному, но и здоровому человеку. Делая самомассаж определённой части тела, ребёнок воздействует на весь организм в целом. Полная уверенность в том, что он делает что – то прекрасное, развивает у человека позитивное отношение к собственному телу. Ребёнок может легко этому научиться в игре. Использование игрового массажа А.Уманской, М.Картушиной, А.Галанова повышает защитные свойства верхних дыхательных путей и всего организма, нормализует вегетососудистый тонус, деятельность вестибулярного аппарата и эндокринных желез. Частота заболеваний верхних дыхательных путей снижается.

Пальчиковые игры. Важное место на музыкальных занятиях занимают пальчиковые игры и сказки, которые исполняются как песенки или произносятся под музыку. Игра развивают речь ребёнка, двигательные качества, повышают координационные способности пальцев рук (подготовка к рисованию, письму), соединяют пальцевую пластику с выразительным мелодическим и речевым интонированием, формируют образно – ассоциативное мышление на основе устного русского народного творчества.

Речевые игры. Позволяют детям овладеть всеми выразительными средства музыки. Речевое музицирование необходимо, так как музыкальный слух развиваетсяв тесной связи со слухом речевым. В речевых играх Т.Боровик и Т.Тютюниковвой текст поётся или ритмично декламируется хором, соло или дуэтом. Основой служит фольклор. К звучанию добавляются музыкальные инструменты, звучащие жесты, движения, сенсорные и колористические свойства. Кроме того, формирование речи у человека идёт при участии жестов, которые могут сопровождать, украшать и даже заменять слова. Пластика вносит в речевое музицирование пантомимические  и театральные возможности. Использование речевых игр на музыкальных занятиях эффективно влияет на развитие эмоционально – выразительной речи детей, двигательной активности.

Музыкотерапия – важная составляющая музыкально – оздоровительной работы ДОУ. Это создание такого музыкального сопровождения, которое способствует коррекции психофизического статуса детей в процессе их двигательно – игровой деятельности. Слушание правильно подобранной музыки повышает иммунитет детей, снимает напряжение и раздражительность, головную мышечную боль, восстанавливает спокойное дыхание.

Музыкальные занятия с использованием технологии здоровьесбережения эффективны при учёте индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребёнка, его интересов. В соответствии с этим занятия строятся по планировании, направленном на усвоение детьми определённого содержания, и педагогической импровизации, варьирующей ход занятия, его содержание и методы. Успех занятий невозможен без совместной деятельности музыкального руководителя и воспитателя, который активно помогает, организует самостоятельное музицирование детей в группе.

Интеграция с другими образовательными областями

Таблица 5

2.3. Способы направления и поддержки детской инициативы при реализации части Программы, формируемой участниками образовательных отношений

Условия, необходимые для создания социальной ситуации развития детей, соответствующей специфике дошкольного возраста, предполагают:

1. обеспечение эмоционального благополучия детей через:

• непосредственное общение с каждым ребенком;
• уважительное отношение к каждому ребенку, к его чувствам и потребностям;

2. поддержку индивидуальности и инициативы детей через:

• создание условий для свободного выбора детьми того или иного вида деятельности, а также выбора участников совместной деятельности;
• создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей;
• недирективную помощь детям, поддержку детской инициативы и самостоятельности в разных видах деятельности (игровой, исследовательской, проектной, познавательной и т. д.);
• установление правил взаимодействия в разных ситуациях:
• воспитание позитивных, доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья;
• развитие коммуникативных способностей детей, позволяющих разрешать конфликтные ситуации со сверстниками;
• развитие умения детей работать в группе сверстников;

3. построение вариативного развивающего образования, ориентированного на уровень развития ребенка, проявляющийся в совместной деятельности со взрослым и более опытными сверстниками, но не актуализирующийся в его индивидуальной деятельности (далее — зона ближайшего развития каждого ребенка), через:

• обучение ребенка культурным средствам деятельности;
• организацию видов деятельности, способствующих развитию мышления, речи, общения, воображения и детского творчества, личностному, физическому и художественно-эстетическому развитию детей;
• поддержку спонтанной игры детей, ее обогащение, обеспечение игрового времени и пространства;
• оценку индивидуального развития детей;

4. взаимодействие с родителями (законными представителями) по вопросам образования ребенка, вовлечение их в образовательную деятельность, в том числе через совместную реализацию образовательных проектов на основе выявления потребностей семьи и поддержки ее образовательных инициатив.

III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия реализации части Программы, формируемой участниками образовательных отношений

Программа создаёт следующие психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие в соответствии с его этиопатогенетическими особенностями развития, возрастными и индивидуальными возможностями и интересами.

1. Личностно-порождающее взаимодействие взрослых с детьми, предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку  предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и  жизненных навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации,  ограниченный объем личного опыта.

2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка, стимулирование самооценки.

3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка, с учетом необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка в разных видах игры.

4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому, социально-коммуникативному, познавательному, речевому, художественно-эстетическому развитию ребенка и сохранению его индивидуальности.

5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской, творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей.

6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка дошкольного возраста  с тяжелыми нарушениями речи.

7.Профессиональное развитие педагогов, направленное на развитие
профессиональных компетентностей, в том числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка, а также владения правилами безопасного пользования Интернетом, предполагающее создание сетевого взаимодействия педагогов и управленцев, работающих по Программе.

Особенности психофизического развития обучающихся, индивидуальных
возможностей, обеспечивающей коррекцию нарушения развития и социальной
адаптации воспитанников с ограниченными возможностями здоровья.

Особенности психофизического развития для детей умственной отсталостью.

На основании заключения ТПМПК Кондинского района в ДОУ предусмотрены:

- учебник, дидактические пособия с использованием методов и технологий, направленных на развитие познавательных функций, коммуникативных умений;

- организация образовательного пространства в кабинете учителя-логопеда, педагога-психолога, учителя - дефектолога - в сенсорной комнате;

- индивидуальные и групповые занятия с педагогом-психологом по развитию и эмоционально-волевой сферы, по формированию произвольной регуляции, формированию пространственно-временных представлений, игровой деятельности, развитие коммуникативных и социальных компетенций;

- занятия с учителем-логопедам по преодолению задержки речевого развития, развития всех компонентов речи;

- занятия с учителем-дефектологом по развитию крупной и мелкой моторики, расширению представлений об окружающем мире, по коррекции мыслительных операци, формирование и развития продуктивной предметно-практической деятельности.

Психофизическое развитие это понятие, содержащее в себе 2е важные, равноценные составляющие - психическое развитие и физическое развитие. В детстве эти 2е составляющие связаны наиболее тесно и, обеспечивая ребенку, полноценное психофизическое развитие мы создаем прочный фундамент для полноценного развития на последующих этапах жизни. Итак, психическое и физическое развитие - это две взаимосвязанные и взаимообусловленные стороны одного и того же процесса.

 В основе оценки физического развития лежат параметры роста, массы тела, пропорции развития отдельных частей тела, а также степень развития функциональных способностей его организма (жизненная емкость легких, мышечная сила кистей руки др; развитие мускулатуры и мышечный тонус, состояние осанки, опорно-двигательного аппарата, развитие подкожного жирового слоя), которые зависят от дифференцировки и зрелости клеточных элементов органов и тканей, функциональных способностей нервной системы и эндокринного аппарата. Исторически сложилось, что о физическом развитии судят главным образом по внешним морфологическим характеристикам. Однако, ценность таких данных неизмеримо возрастает в сочетании с данными о функциональных параметрах организма. Именно поэтому для объективной оценки физического развития, морфологические параметры следует рассматривать совместно с показателями функционального состояния.

Психическое развитие - закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразованиях. Психическое развитие предполагает появление новых качеств и  функций, изменение их количественных и качественных характеристик и в тоже время преобразование уже существующих форм психики.

Психофизическое развитие включает ряд возрастных этапов, каждый из которых характеризуется своими особенностями.

На основании педагогического опыта и имеющихся психолого-физиологических исследований принято выделять следующие возрастные этапы психического развития детей: младенческий - от рождения до 1 года, преддошкольный - от 1 до 3 лет, дошкольный - от 3 до 7 лет, младший школьный - от 7 до 12 лет, подростковый - от 12 лет.

Среди детей с нарушениями в развитии отмечается большое количество детей с речевыми нарушениями, которые нуждаются в комплексном медико-психолого- педагогическом воздействии. Речь является основой коммуникативной функции, которая осуществляется посредством языка. Когда у ребенка есть слух, не нарушен интеллект, но наблюдаются речевые нарушения у детей с алалией, афазией, дизартрией, анартрией, заиканием и другими тяжелыми речевыми нарушениями - это не может не сказаться на формировании всей его психик. Нарушение речевого развития ребенка выступает как психотравмирующий фактор, снижающий возможности успешной адаптации его как в группе сверстников, так и при установлении отношений со взрослыми (родителями, воспитателями). Переживания, связанные с затруднениями в общении, формируют у ребенка с нарушениями речевого развития чувство неполноценности. Речь представляет собой сложноорганизованную психическую функцию и отклонение в ее развитии, как правило, являются признаком серьезных изменений состояния центральной нервной системы. Это означает, что страдает не только речь, но и все высшие психические функции.

Создание условий для успешного обучения детей дошкольного возраста с нарушением речи на основе различных педагогических методов и форм обучения:

- изменение общественного мнения в отношении детей с ОВЗ, благоприятной атмосферы в сообществе;

- вовлечение ребенка во все виды деятельности - и образовательную, и внеклассную;

- организация кабинета психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса, мультимедийный проектор, компьютер), групповой и индивидуальной реабилитации и коррекции, различные программные комплексы (для диагностики и коррекции психоэмоционального состояния, различные психодиагностики, мягкие модули;

- для организации ЛФК: массажные ребристые дорожки, набор для обследования, уровня развития моторной функции, эмоционально-волевой сферы и интеллектуального развития, различные массажные мячи, наборы мягких модулей. Анализируя опыт педагогов, можно сказать, что традиционные методы не всегда эффективны в работе с дошколятами. В специальных журналах, в различных методических и научно-популярных изданиях дефектологи, педагоги и психологи представляют новые нетрадиционные формы работ с детьми-логопатами в дополнении к академическим методам. Для развития интеллектуальных и речевых возможностей ребенка, наряду с традиционными методиками, авторами которых являются Каше Г.А., Чиркина Г.В., Филичева Т.Б., используются самые разнообразные нетрадиционные средства развития. Включение в практику нетрадиционных средств позволяет развивать способности и возможности ребенка, его познавательную, эмоциональную, поведенческую сферы, а также повышает уровень психического и физического здоровья, а также позволяет усовершенствовать коррекционный процесс. Эффективность нетрадиционных средств определяется:

- нестандартностью по замыслу, организации и методике проведения;

- созданием условий для развития интереса, и творческой самостоятельности детей;

- благоприятным климатом на занятии, в группе и т.д.

Использование в коррекционной работе разнообразных нетрадиционных средств и приемов позволяет прийти к выводу, что их применение предотвращает утомление, поддерживает познавательную активность детей и повышает эффективность работы в целом. Вся жизнь ребёнка - игра. И поэтому процесс обучения не может проходить без неё. Тактильные ощущения, мелкая моторика, мыслительные операции развиваются в детской игре. Работа с ребёнком должна быть игровой, динамичной, эмоционально приятной, неутомимой и разнообразной. А это объективно подталкивает к поискам как традиционных, так и нетрадиционных игровых приёмов, и средств в коррекционной, работе с детьми. Для достижения этой цели должны быть объединены усилия всех специалистов, а также родителей детей. Применение крышек это один из нетрадиционных приемов обучения, интересный детям. Это 4 универсальное средство представляет собой набор крышек разного цвета и различные задания с ними. Задания могут быть использованы для детей от 3-х лет и до 7 летнего возраста, а также для детей с отклонениями в развитии. Все упражнения могут варьироваться в зависимости от возраста ребёнка, его умственной и моторной способности, заинтересованности в игре, а также от поставленной педагогом цели. В ходе упражнений предусмотрено не только развитие мелкой моторики, но и решение ребёнком сенсорных задач, профилактика оптико-пространственных нарушений, развитие фонематического восприятия, развитие звукового анализа и синтеза, знакомство с образом буквы, коммуникативных способностей, а также приобретение детьми новых умений и навыков, которые могли бы использоваться в других видах деятельности. В ходе занятия педагог может включать одно или несколько упражнений. Каждое упражнение проводится несколько раз с постепенным усложнением. Эти задания можно применять не только в логопедической группе, но и в массовых группах, а также в домашних условиях. Связь между речевыми нарушениями детей и другими сторонами их психического развития обуславливает некоторые специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети, однако, отстают в развитии наглядно-образного мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением.

Отмечают ряд характерных особенностей, которые проявляются у всех детей, имеющих нарушение:

- недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения;

- недостаточный объем сведений об окружающем, скудные представления о внешнем мире;

- отставание в развитии мышления, в частности словесно-логического;

- общая психофизиологическая расторможенность;

- недоразвитие общей и мелкой моторики.

Таким образом, у детей чаще всего присутствует комплексное отставание в развитии всех психофизических функций. Развитие творчества и занятия во всех видах деятельности приводит к позитивным изменениям всех компонентов речевой системы и имеет большое значение для раскрытия их индивидуальности, самовыражения личности, преобразованию окружающей действительности.

Социальная адаптация детей. Ведущая роль в осуществлении основной цели и решении задач по социальной адаптации старших дошкольников принадлежит специалистам ДОУ:        педагогу-психологу, учителю-логопеду, учителю-дефектологу.

Совместная работа осуществляется на внутреннем консилиуме, где разрабатывается психолого-педагогическое сопровождение детей, внимание уделяется не только устранению речевого дефекта и развитию психических процессов, но и социальной адаптации ребёнка в коллективе, в окружающем его обществе, вне детского сада. Особое внимание уделяется детям 6-7 летнего возраста, посещающим подготовительную группу, с целью предупредить школьную дезадаптацию, осуществить плавный переход ребёнка из стен дошкольного учреждения в новую образовательную среду.

Реализация коррекционно-образовательного маршрута каждого ребёнка, осуществляется по нескольким направлениям всеми участниками педагогического процесса: учителем-логопедом, педагогом-психологом, воспитателями, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре, а так же с участием медицинской службы и родителей. Методическую и консультативную помощь оказывают старший воспитатель и специалисты ДОУ.

Результативность всей коррекционной работы с детьми, и в частности по социализации и адаптации, зависит от регулярной, тесной, системной и интегрированной работы всех участников психолого-педагогического процесса. Одну из главных ролей в этой работе занимают родители или законные представители воспитанников. С целью плодотворной совместной работы родителей и детского сада, учителем-логопедом, психологом и другими участниками воспитательного процесса проводятся следующие виды деятельности:

-консилиумы с участием специалистов сада и приглашенных родителей, либо по личному обращению родителей ребёнка;

- тематические групповые и индивидуальные консультации: логопед, психолог, педиатр;

- индивидуальные дистанционные консультации, телефон, электронная почта - логопед; психолог;

круглый стол, тематические дискуссии - ответственные педагоги, согласно годовому плану учреждения, а так же темы по запросам родителей;

- тематические родительские собрания, с участием заинтересованных в теме родителей, дети которых посещают другие группы детского сада, ответственные специалисты, согласно годовому плану учреждения;

- мастер-классы и открытые занятия социальной и речевой направленности - логопед, воспитатели;

- мастер-классы и тренинговые занятия, деловые игры - психолог;

- календарные, тематические праздники; развлечения, конкурсы - музыкальный руководитель, воспитатели, инструктор по физической культуре;

- анкетирование, тестирование - психолог, логопед;

- информационные стенды, папки-передвижки, фотовыставки, памятки-рекомендации, тематические выставки. Участие принимают специалисты, воспитатели, педагоги дополнительного образования.

В старшем дошкольном возрасте ребенок глубже погружается в мир окружающей действительности и с помощью педагогов осваивает его закономерности. Социальная среда детского сада не только обеспечивает сам процесс социализации посредством воспитания дошкольников, но так же способствует раскрытию их индивидуальности. Совместная работа учителя-логопеда и воспитателей группы, которую посещают дети с общим недоразвитием речи, сводится не только к коррекции и развитию речевой деятельности, но и реализуются задачи по активизации социального познания воспитанников. Эффективность совместной работы достигается путём ежедневных занятий, тематика которых диктуется образовательными областями, входящими в программу дошкольного учреждения, в которой значительный объём занимает социализация дошкольников. Используемые педагогические методы и приёмы, знания и опыт педагога, природная любознательность ребёнка дают в совокупности положительные результаты.

 Основным каналом познания у дошкольника является игра. Значение игры «определяется тем, что она затрагивает наиболее существенные стороны психического развития личности ребёнка в целом, развития его сознания» подчёркивал Д.Б. Эльконин. Именно через игру мы активизируем социальное познание детей и тем самым повышаем уровень социальной культуры дошкольников. Утром, перед занятиями играем в «социальные дистанции», где каждый ребёнок здоровается друг с другом за руку, хлопая ладонь о ладонь, девочки обнимают друг друга. В начале занятий используем «игры- приветствия», «глаза в глаза», «тактильный телефон» и другие. Телесный контакт, нежность, доброжелательность и радость во взгляде - всё это составляющие для эмоционального благополучия. В процессе занятий логопеда используются дидактические и коммуникативные игры, которые соответствуют теме занятия. При изучении осенней тематики: «Соберём вместе урожай, в лес по грибочки, у тебя дерево - у меня листок».

Зимние лексические темы: «Встреча зверей на зимней полянке», «Ты мне сено, я тебе молоко», «Птичий двор»- в данных играх используется диалог от лица диких и домашних животных, птиц. Применяя аналогичные игры, учитель- логопед одновременно решает несколько задач: закрепляет и активизирует словарь по теме, формирует грамматический строй, развивает связную речь, помогает детям моделировать ситуации из жизни зверей в лесу, домашних животных, птиц в деревне. Полезный социальный опыт приобретают дети в процессе подобных игр, с учётом того, что большинство городских дошкольников никогда не были в деревне, в лесу, не видели, как в действительности растут грибы, лесные ягоды.

Деятельность воспитателей отличается от занятий логопеда тем, что у них нет чёткой структуры и регламента занятий. Поэтому в своей работе они больше времени могут уделить той или иной социально направленной игре, в частности сюжетно-ролевым играм, в которых закрепляется пройденный материал, развивается связная речь, совершенствуются коммуникативные способности речевых детей, в процессе воссоздания различных жизненных ситуаций. Игры режиссёрские: «Магазин, парикмахерская, аптека, транспорт, больница, улица-дорога» и многие другие. Применяются театрализованные игры, в которых эффективно развиваются процессы восприятия, образного мышления, диалогической и монологической речи, а так же дети передают состояние героев интонационно и эмоционально. Родители, совместно с детьми, логопедом и воспитателями выполняют коллективные творческие работы типа коллажа из рисунков, фотографий, тематических картинок. Создание творческой работы происходит в группе, затем передаётся кому-то из родителей, которые дополняют своими рисунками или фото. К концу недели «коллективная картина», побывавшая в пяти семьях возвращается в группу, и по её содержанию проводится детский анализ с незначительной помощью педагогов. В следующем месяце «картину» составляют другие семьи.

Социальная адаптация и коррекционно-развивающая работа с детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи, в условиях дошкольного учреждения будет успешной, при использовании творческого потенциала ребёнка, учёта его индивидуальных особенностей, опоры на совместное сотрудничество и взаимодействие всех участников психолого-педагогического процесса. Особое внимание следует уделить семьям воспитанников, как важнейшему звену в цепи достижения полноценной социализации ребёнка.

3.2. Материально-техническое обеспечения программы

Муниципальное автономное  дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребёнка - детский сад «Чебурашка»  работает по пятидневной рабочей неделе, выходные дни: суббота, воскресенье. Режим функционирования учреждения с 7.00 до 19.00.

Данный режим работы учреждения обеспечивает выполнение базового компонента в соответствии с интересами и потребностями родителей, способствует реализации идеи развития личности в социально – коммуникативном развитии, познавательном развитии, речевом развитии, художественно – эстетическом и физическом развитии.

В дошкольном образовательном учреждении функционирует 2 группы комбинированной  направленности проектной мощностью 48  мест.

В учреждении имеются: 2 игровая, 2 изолированная спальная комната. Имеется: физкультурный зал, музыкальный зал, сенсорная комната, кабинет логопеда, кабинет психолога, класс по ПДД, ИЗОстудия,  пищеблок, кабинет медицинской сестры, изолятор, процедурный кабинет, прачечная, кабинет кастелянши,  кабинет заведующего, методический кабинет.

В ДОУ имеется необходимый игровой и дидактический материал для организации продуктивной и творческой деятельности детей. Имеется дидактический материал: сюжетные, настольно-печатные, развивающие игры, игры для сенсорного развития и развития тонкой моторики рук, игры и оборудование для развития основных движений.

Оборудование основных помещений ДОУ в соответствии с основными направлениями развития воспитанников

Таблица 6.

3.3. Организация развивающей предметно-пространственной среды

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОО (далее – ППРОС, РППС) соответствует требованиям ФГОС ДО и Стандарта и санитарно-эпидемиологическим требованиям (см. раздел 3.9.Перечень нормативных и нормативно-методических документов).

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда  в ДОО обеспечивает реализацию адаптированной основной образовательной программы для детей, разработанную с учетом Программы.

ДОО  самостоятельно проектировать предметно-пространственную развивающую образовательную среду с учетом психофизических  особенностей детей и с сопутствующими нарушениями. При проектировании ППРОС ДОО учитывает особенности своей образовательной деятельности, социокультурные, экономические и другие условия, требования используемых вариативных образовательных программ, возможности и потребности участников образовательной деятельности (детей и их семей, педагогов и других сотрудников ДОО, участников сетевого взаимодействия и пр.).

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда – часть образовательной среды, представленная специально организованным пространством (помещениями ДОО, прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы), материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том числе  развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими возможность учета особенностей и коррекции нарушений речевого развития детей и с сопутствующими нарушениями.

В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания ППРС при условии учета целей и принципов Программы, специфики для реализации АООП.

В соответствии со Стандартом, ППРС ДОО обеспечивает и гарантирует:

– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей, в том числе с учетом специфики информационной социализации и рисков Интернет-ресурсов, проявление уважения к их человеческому достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при взаимодействии детей друг с другом и в коллективной работе;

 – максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации АООП, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста с  сопутствующими нарушениями в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков их речевого развития;

 – построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и со взрослыми, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;

– создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и профессиональных потребностей и мотивов;

– открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;

– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

– создание равных условий, максимально способствующих реализации различных образовательных программ в ДОУ, для детей, принадлежащих к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также имеющих различные (в том числе ограниченные) возможности здоровья.

ППРС обладает свойствами открытой системы и выполняет образовательную, воспитывающую, мотивирующую функции. Среда должна быть не только развивающей, но и развивающейся.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОО обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности, в том числе с учетом специфики информационной социализации детей: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. в соответствии с потребностями каждого возрастного этапа детей, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей и коррекции недостатков речевого развития детей.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ДОО создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей возможность захвата предмета и др.).

Для выполнения этой задачи ППРС должна быть:

– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики детей, участие в подвижных играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;  игрушки должны обладать динамичными свойствами — подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность комбинирования деталей; возможность самовыражения детей;

– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений ППРС в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;

– полифункциональной – обеспечивать возможность разнообразного использования составляющих ППРС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том числе природных материалов) в разных видах детской активности;

– доступной – обеспечивать свободный доступ воспитанников (в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья) к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с ТНР, с учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность ребенка с ТНР, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;

– безопасной – все элементы ППРС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасность их использования, такими как санитарно-эпидемиологические правила и нормативы и правила пожарной безопасности, а также правила безопасного пользования Интернетом. При проектировании ППРОС необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в заданных Стандартом  образовательных областях: социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;

– эстетичной – все элементы ППРС должны быть привлекательны, так, игрушки не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства;

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда в ДОО обеспечивает условия для эмоционального благополучия детей и комфортной работы педагогических и учебно-вспомогательных сотрудников.

Перечень оборудования и дидактического материла для музыкального воспитания:

Фортепиано.

Детские музыкальные инструменты: металлофон, ксилофон, цитры, цимбалы или гусли, аккордеон детский «Мелодия – 2 (3)», «Симона», пиле, пианино (детские), арфа, триола, барабаны с разной высотой звучания, бубны, треугольники, маракасы, трещотка, кастаньеты, тарелки (детские), румба, свирели, дудки, рожки, мирлетон, флейты, или кларнеты, саксофоны. Колотушка, бубенцы, коробочка

Игрушки-инструменты: пианино, балалайка, гармошка, пятиступенчатая лесенка, проигрыватель с пластинками, звуковая книжка, звуковые картинки.

Игрушки озвученные: музыкальные книжка, молоточек, волчок, погремушка, парная шкатулка, игрушка с фиксированной мелодией (органчик, музыкальный ящичек, шкатулка).

Учебно-наглядный материал: портреты композиторов, демонстрационные картины по содержанию песен, пьес, для занятий по нотной грамотности, с изображением различных музыкальных инструментов, нотный стан, настольные дидактические игры: музыкальное лото,

«до-ре-ми», «узнай по голосу», «Узнай, какой инструмент», «Найди маму», «Узнай бубенчик»,

«Выложи мелодию», «Найди и покажи», «Вертушка», «Домик-ширма», «Музыкальные карусель, телефон».

Атрибуты и костюмы: домик-декорация, карусель, флажки, султанчики, салютики, вертушки, цветные ленты, цветы, рули, лошадки, вожжи, шапочки-маски, костюмы: национальные, карнавальные. Детали костюмов: косыночки, сапожки, пояса с пряжкой, кокошники, фартучки, веночки, шапки-ушанки.

         Специальное оборудование к музыкальной деятельности:

столик-пюпитр, диатор, камертон, музыкальные игрушки (погремушки, колокольчики, шарманка, свистульки, бубен, барабан, дудочка, треугольник, триола, свирель); магнитофон с аудиокассетами различных мелодий (песни, танцы, марш и т. д.); телевизор и видеокассетный магнитофон с видеофильмами о природе, о детях, мультфильмами;

музыкальные игрушки: погремушки, колокольчики, шарманка, свистульки, бубен, барабан, дудочка, треугольник, триола, свирель и др.);

музыкальные молоточки; магнитофон с аудиокассетами различных мелодий (песни, танцы, марш и т. д.); телевизор с видеокассетным магнитофоном; видеофильмы о природе, о детях, мультфильмы;

синтезатор; дорожки с различным покрытием (нашитые пуговицы, гладкая поверхность, меховая поверхность и т. п.); большое настенное зеркало; настольная и напольная ширмы; плоскостные деревянные, пластмассовые или картонные фигурки персонажей сказок; декоративные украшения (солнце, тучи, деревья, елки, дома и т. п.); наборы кукол для пальчикового театра (кошка, мышка, медведь, лиса, собака и т. п.);

куклы бибабо (заяц, мышка, кошка, собака, девочка, мальчик, бабушка, дедушка т.п.); рукавички с изображениями мордочек животных (кошка, собака, курочка и т. п.);

атрибуты для игры-драматизации: большой макет репки из папье-маше или какого-то материала, домик-теремок;

костюмы курочки, собачки, кошки, мышки, бабочек и других сказочных персонажей; нагрудники или нагрудные фартучки с прозрачными кармашками для контурных изображений животных, птиц;

музыкальный телефон; музыкальный центр с набором детских пластинок и аудиокассет; дидактические игры «Музыкальное лото», «Времена года в цвете и звуке», «Подумай и отгадай», «Найди нужный колокольчик», «Веселый поезд» и т. п.; плоскостное изображение радуги с колокольчиками различных цветов соответствующих цветам радуги;

цветные фоны (красный, бледно-зеленый, желтый и белый), соответствующие временам года, крепящиеся к стене иди различным стендам.

Технические, информационно-коммуникативные средства обучения музыкального зала:

-Ноутбук – 1 шт.
-Звуковое оборудование (колонки) – 2 шт.

-Музыкальный центр LG – 1 шт.

-Комплект звукового оборудования для музыкального зала ДОУ (активная акустическая система (2шт.), микшерный пульт универсальный, радиосистема с двумя ручными микрофонами, микрофонная стойка «Журавль»)

-Электронное пианино YAMAXA  – 1 шт.

- Экран с проектором – 1 шт.

-Пюпитр – 2 шт.

Музыкальные инструменты:

-Ударные:

Барабан маршевый  - 8 шт.

Барабан детский (игровой) – 10 шт.

Бубенцы на ручке – 10 шт.

Деревянные ложки (стандартного размера)– 44 шт.

Деревянные ложки (маленького размера)– 10 шт.

Маракасы (большие)– 18 шт.

Маракасы (маленькие) – 8 шт.

Шумовой инструмент (погремушка цилиндрического вида)– 3 шт.

Шары, звучащие, для развития музыкального слуха – 8 шт.

Тарелки – 1 шт.

Бубенчики на браслете – 3 шт.

Треугольник – 6 шт.

Трещотка круговая – 4 шт.

Джинг стик – 2 шт.

Бубенцы ручные – 8 шт.

Кастаньеты -  2 шт.

Рубель – 1 шт.

Коробочка музыкальная – 2 шт.

Тон блок малый цилиндр – 1 шт.

Колокольчики – 14 шт.

Тамбурин деревянный – 2 шт.

Бубен деревянный с кожаной мембраной – 2 шт.

Бубен детский пластиковый (игровой) – 19 шт.

Клавесы –  26 шт.

Металлофон – 9 шт.

Ксилофоны -4 шт.

Духовые:

Дудочка средняя – 3 шт.

Дудочка пластиковая (игровая) -  1 шт.

Рожок пластиковый (игровой) – 1 шт.

Саксофон пластиковый (игровой) – 1 шт.

Губная гармоника пластиковая (игровая) – 2 шт.

Струнные:

Балалайка (игровая) – 1 шт.

Гитара (игровая) 1 шт.

Клавишные язычковые:

Гармошка – 1 шт.

Аккордеон детский пластиковый игровой – 1 шт.

Другие.

Шарманка металлическая -1 шт.

Музыкальная шкатулка -1 шт.

Перечень средств наглядности и демонстрации.

Портреты зарубежных композиторов.
Портреты русских и советских композиторов

Наглядные пособия: музыкальные инструменты.

Иллюстрации к слушанию.

Электронные наглядные пособия (презентации, видеоряды):

- на развитие звуковысотного слуха,

- на развитие ритмического слуха, чувства темпа,

- на определение  характера музыки (настроения), жанров, 

- на развитие динамического слуха,

- на  развитие тембрового слуха,

- на закрепление музыкальных инструментов, состава оркестров,

- развитие интонационного, мелодического слуха (распевание).

Программно – методическое обеспечение образовательного процесса.

- Программа по музыкальному воспитанию детей дошкольного возраста «Ладушки», авторы: И.М.Каплунова, И.А.Новоскольцевоа. г.Санкт-Петербург, 2015г.

- Планирование музыкальных занятий с аудиоприложением по программе «Ладушки».  Ясельки. И.Каплунова. И.Новоскольцева. 2010 год.

- Конспекты музыкальных занятий с аудиоприложением по программе «Ладушки».  «Праздник каждый день». Младшая группа. И.Каплунова. И.Новоскольцева.2015 год.

- Конспекты музыкальных занятий с аудиоприложением по программе «Ладушки».  «Праздник каждый день».Средняя группа. И.Каплунова. И.Новоскольцева.2015 год.

- Конспекты музыкальных занятий с аудиоприложением по программе «Ладушки».  «Праздник каждый день». Старшая группа. И.Каплунова. И.Новоскольцева.2015 год.

- Конспекты музыкальных занятий с аудиоприложением по программе «Ладушки».  «Праздник каждый день». Подготовительная  группа. И.Каплунова. И.Новоскольцева.2016 год.

- Дополнительный материал к конспектам музыкальных занятий с аудиоприложением по программе «Ладушки».  «Праздник каждый день». Подготовительная группа. И.Каплунова. И.Новоскольцева.2018 год.

- Музыкальные занятия. 1 младшая группа/ О.Н.Арсеневская/

- Музыкальные занятия. Средняя группа/ Е.Н.Арсенина/

- Музыкальные занятия. Старшая группа/Е.Н.Арсенина/

- Музыкальные занятия. Группа раннего возраста (от 2 до 3 лет)/Е.Н. Арсенина

- Музыкальное воспитание дошкольников. О.П.Радынова, А.И. Катинене, М.Л. Палавандишвили. Просвещение 1994 год.

- Настольная книга музыкального руководителя. И.П.Равчеева. 2012 год.  

- Дети раннего возраста в детском саду. Программа и методические рекомендации. Теплюк С.Н., Лямина Г.М., Зацепина М.Б., 2010 г.  

Программы и методическая литература по ритмике (логоритмике).

- Физкультурные занятия с элементами логоритмики. С.Ф.Копылова. 2012 год.

- Танцевальный калейдоскоп. Танцы для дошкольников к осенним праздникам. О.Киенко. 2018 год.

- Коммуникативные танцы-игры для дошкольников. О.Киенко. 2014 год.

- Программа и содержание занятий по хореографии для дошкольников «Танцуем – играя» О.Киенко 2013 год.

- Танцы, пляски, игры, хороводы для дошкольников. Осень. О.Киенко. 2014 год.

- Коммуникативные танцы-игры для детей. А.И.Буренина. 2004 год.

- Танцы, пляски, игры, хороводы для дошкольников. Зима. О.Киенко. 2014 год.

- Программа музыкально – ритмического воспитания детей 2-3 года «Топ, хлоп, малыши» /Сауко, Буренина

- Детский танцевальный репертуар к праздникам. Выпуск 2. О.Киенко 2017 год .

- Танцевальная палитра. Танцы для дошкольников к выпускным праздникам. О.Киенко. 2017 год.

- Азбука физкультминуток для дошкольников. В.И.Ковалько. 2005 год.

- Ритмическая мозаика. Программа по ритмической пластике для детей. А.И.Буренина. 2000 год.

- Танцы народов Севера для детей. О.Киенко.2015 год.

- Танцы, пляски, игры, хороводы для дошкольников. Весна. О.Киенко. 2014 год.

- Логоритмика. Танцы, игры, упражнения для детей. О.Киенко. 2019 год.

- Танцевальный флешмоб для детей. М.Киенко.2018 год.

Методическая литература по восприятию музыки и синтезу искусств

- Играем. Наряжаем. Выступаем. Методика создания и использования костюмерной в детском саду. А.И.Буренина, А.В.Янковская.

- Музыка. Г.П.Шалаева. Первый учебник вашего малыша.2009.

Программы и методическая литература по обучению детей пению. Сборники песен.

- Русская народная песня для детей. 2012 год

- М.Ю.Картушина «Вокально – хоровая работа в детском саду». 2017 год.

- Лучшие попевки и песенки для музыкального развития малышей. Е.В.Горбина. 2007 год.

- Развивающие голосовые игры. Методическая разработка. В.В.Емельянов, И.А.Трифонова.

- Логопедические распевки. Музыкальная пальчиковая гимнастика и подвижные игры. Л.Б.Гавришева, Н.В.Нищева. 2007.

- Орлова Т.М., Бекина С.И. (сост.) Учите детей петь. Песни и упражнения для развития голоса у детей 3-5 лет.-М.: Просвещение,1987. – 146 с. (электронный вариант).

-Орлова Т.М., Бекина С.И. (сост.) Учите детей петь. Песни и упражнения для развития голоса у детей 5-6 лет.-М.: Просвещение,1987. – 147 с. (электронный вариант).

-Орлова Т.М., Бекина С.И. (сост.) Учите детей петь. Песни и упражнения для развития голоса у детей 6-7 лет.-М.: Просвещение,1987. – 147 с. (электронный вариант).

- Мерзлякова С.И. Учим петь детей 3-4 лет. Песни и упражнения для развития голоса.2019 г.

- Мерзлякова С.И. Учим петь детей 4-5 лет. Песни и упражнения для развития голоса.2019 г.

- Мерзлякова С.И. Учим петь детей 5-6 лет. Песни и упражнения для развития голоса.2019 г.

- Мерзлякова С.И. Учим петь детей 6-7 лет. Песни и упражнения для развития голоса.2019 г.

Программы и методическая литература по развитию музыкального слуха, музицированию.

- Сказочки – шумелки Железновой с аудиоприложением. . Сказки для дошкольников с использованием шумовых инструментов для детей от 2 до 6 лет.  

- Палочки – скакалочки. Игры, песенки, танцы для малышей, веселой компании и всей семьи. Елена Поплянова

Программы и методическая литература по коррекционной деятельности и здоровьесбережению

- Музыкальная коррекция детей с ограниченными возможностями. Е.Н.Котышева. 2010 год.

- «Система музыкально-оздоровительной работы в детском саду: занятия, игры, упражнения», О.Н. Арсеневская. 2011 год.

- Программа музыкального здоровьесберегающего развития Музыка здоровья» М.В.Анисимова.2014 год.

Программы и методическая литература по театрализованной деятельности.

- Театрализованная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 4-5 лет. А.В.Щёткин. 2007 год.

- Театрализованная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 5-6 лет. А.В.Щёткин 2007 год.

- Театрализованная деятельность в детском саду. Для занятий с детьми 6-7 лет. А.В.Щёткин 2007 год.

- Театрализованные занятия в детском саду. М.Д.Маханёва. 2001 год.

- Театральная палитра. Программа художественно – эстетического воспитания. О.В.Гончарова. 2010 год.

- Театрализованные игры. С.Мерзлякова. 2012 год.

Праздники и развлечения в детском саду.

- Праздничные утренники и музыкальные досуги в детском саду. Методическое пособие. О.П.Радынова, Н.В.Барышева, Ю.В.Панова. 2019 год.

Сборники песен и музыкальных игр

- Организация, проведение и формы музыкальных игр. И.П.Равчеева. 2014 год.

- Развивающие игры. Учебно – дидактический комплект по освоению опыта музыкальной деятельности. Средняя группа. 2014год.

- Музыка в детском саду. Песни, игры, пьесы для детей 1-2 года. Выпуск 1. 1977 год.  

Фонотека. (Диски  МР 3, DVD):

- Музыкальные занятия. Средняя, старшая, подготовительная группа.  

- Музыкальные занятия по программе «От рождения до школы». Первая, вторая, младшая группы.  

- Музыкальные занятия. Первая, вторая, младшая группы.  

- Театральные шумы. Транспорт, боевые действия. Природа, птицы, животные, деревня.

- Диск классической музыки. Бах. Бетховен. Моцарт. Вивальди. Чайковский.

- Русские народные песни для детей.

- Детские песни.

 - Аудиоприложения по программе «Ладушки».  «Праздник каждый день» - 14 дисков.

- Праздничные утренники и музыкальные досуги в детском саду. – 3 диска.  

3.4. Кадровые условия реализации программы

Музыкальный руководитель обеспечивает развитие темпа, ритма мелодики речевых и неречевых звуков, развитие слухового восприятия, развитие силы голоса.

Особое значение отводится первичной диагностике в начале учебного года, результаты этого этапа заносятся в соответствующий раздел диагностико  –  эволюционной карты  ребенка.  Они обсуждаются с педагогами, консультирование которых является еще одним направлением работы психолога.

Сложность психологической структуры задержки психического развития в дошкольном возрасте обусловливает широкий спектр задач коррекционной работы с детьми.

Распределение функций педагогов при реализации задач каждой образовательной области в соответствии с ФГОС ДО.

В работе по образовательной области «Познавательное  развитие» участвуют,   воспитатели,  учитель-логопед.

Воспитатели  работают  над  развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий.

Важным  направлением  является  формирование  первичных  представлений  о  себе,  других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов, об особенностях природы нашей планеты, о многообразии стран и народов мира.

Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям  выбрать  адекватные  методы  и  приемы  работы  с  учетом  индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка и этапа коррекционной работы.

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное  развитие» выступают воспитатели, учитель-логопед при условии, что остальные педагоги и родители дошкольников подключаются к их работе.

Решение  задач  этой  области  осуществляется  в  ходе  режимных  моментов,  в организованных  образовательных  ситуациях,  в  игровой  деятельности  детей,  во взаимодействии с родителями.

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед, берущий на себя часть работы по логопедической ритмике.

Работу в образовательных  области «Физическое развитие» осуществляют инструктор по физическому воспитанию при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников.

Важным  условием,  обеспечивающим  эффективность  коррекционной  работы  является взаимодействие  с   родителями  воспитанников  по  вопросам  реализации  основной общеобразовательной  программы   и  вопросам  коррекции  речевых  и  познавательных недостатков.

САМООБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГА.

Цель: повышение личной профессиональной компетентности педагога.

Задачи:

• расширение и углубление теоретических знаний;
• совершенствование имеющихся и приобретение новых профессиональных навыков и умений в свете современных требований педагогической и психологической науки;
• повышение общекультурного уровня педагога.

Виды деятельности:

• курсы повышения квалификации;
• чтение специальной литературы;
• посещение занятий коллег;
• посещение и активное участие в семинарах-практикумах, мастер-классах, конкурсах.

3.5. Планирование образовательной деятельности.

Программа не предусматривает жесткого регламентирования образовательного процесса и календарного планирования образовательной деятельности, оставляя педагогам ДОО пространство для гибкого планирования их деятельности, исходя из особенностей реализуемой основной образовательной программы, условий образовательной деятельности, потребностей, возможностей и готовностей, интересов и инициатив воспитанников и их семей, педагогов и других сотрудников ДОО.

Недопустимо требовать от ДОО, реализующих Программу, календарных учебных графиков (жестко привязанных к годовому и другому типу планирования) и привязанных к календарю рабочих программ по реализации содержательных компонентов Программы.

Планирование деятельности педагогов опирается на результаты педагогической оценки индивидуального развития детей и должно быть направлено в первую очередь на создание психолого-педагогических условий для развития каждого ребенка, в том числе, на формирование развивающей предметно-пространственной среды. Планирование деятельности ДОО направлено на совершенствование ее деятельности и учитывать результаты как внутренней, так и внешней оценки качества реализации программы ДОО.

Организация деятельности взрослых и детей по реализации и освоению Программы осуществляется в двух основных моделях организации образовательного процесса – совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей.

Решение образовательных задач в рамках первой модели – совместной деятельности взрослого и детей - осуществляется как в виде организованной образовательной деятельности, так и в виде образовательной деятельности, осуществляемой в ходе режимных моментов.

 Самостоятельная деятельность, как свободная деятельность воспитанников, обеспечивается в условиях созданной педагогами развивающей предметно-пространственной среды по каждой образовательной области. Особенности организация и проведения организованной образовательной деятельности (далее - ООД)

 Продолжительность ООД зависит от возраста детей и соответствует требованиям санитарные правилами СП 2.4.3648-20 "Санитарно-эпидемиологическими требованиями к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи".

В теплое время года организованная образовательную деятельность осуществляют на участке во время прогулки. Воспитателю предоставляется право варьировать место организованной образовательной деятельности в педагогическом процессе, интегрировать содержание различных видов организованной образовательной деятельности в зависимости от поставленных целей и задач обучения и воспитания, их место в образовательном процессе.

Расписание ООД составляется в соответствии требованиями санитарных правил СП 2.4.3648-20. ООД физкультурно-оздоровительного и эстетического цикла занимают не менее 50% общего времени, отведенного на организованную образовательную деятельность.

 В ходе организации образовательной деятельности педагог опирается на субъективный опыт ребенка, его интересы, склонности, устремления, индивидуально-значимые ценности, которые определяют своеобразие восприятия и осознания окружающего мира каждым ребенком.

 Ребенку предоставляется возможность максимально использовать свой собственный, уже имеющийся опыт, личностно-значимый для него, а не просто безоговорочно принимать («усваивать») все, что сообщает ему педагог.

Педагог и ребенок выступают как равноправные партнеры, носители разнородного, но одинаково необходимого опыта. Основной замысел личностно-ориентированного общения состоит в том, чтобы раскрыть содержание индивидуального опыта ребенка, согласовать его с задаваемым и тем самым добиться личностного освоения нового содержания.

При реализации задач образовательной деятельности профессиональная позиция педагога состоит в заведомо уважительном отношении к любому высказыванию ребенка по содержанию обсуждаемой темы.

 Обсуждение детских «версий» происходит не в жестко-оценочной ситуации, а в равноправном диалоге. Только в этом случае дети будут стремиться быть «услышанными» взрослым.

Годовой календарный учебный график ДОО

Годовой календарный учебный график является локальным нормативным документом, регламентирующим общие требования к организации образовательного процесса в учебном году в ДОО.

 Годовой календарный учебный график разработан в соответствии:

 - Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012;

- Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 октября 2013 г. № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»;

- Постановление от 28 сентября 2020 г. N 28 Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»

- Приказ Минпросвещения РФ от 31.07.2020г. № 373 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».

 - Устав ДОО.

Годовой календарный учебный график учитывает в полном объеме возрастные и индивидуальные психофизические особенности воспитанников и отвечает требованиям охраны их жизни и здоровья.

Режим работы ДОО: 12 часов с 7.00 до 19.00; пятидневная рабочая неделя

Продолжительность учебного года:

Начало учебного года: с 01.09. каждого года

Окончание учебного года: 31.05. каждого года

Количество недель в учебном году: 36 недель

Продолжительность учебной недели 5 дней (понедельник - пятница)

Летний оздоровительный период с 01.06. по 31.08. каждого года

5 неделя декабря каждого года физкультурно-оздоровительный период

Праздничные (выходные) дни согласно производственному графику.

Таблица 7.

          ДОО в установленном законодательством Российской Федерации порядке несет ответственность за реализацию в полном объеме образовательных программ в соответствии с годовым календарным учебным графиком.

Учебный план ДОО

 Нормативные основания составления учебного плана.

Учебный план ДОО разработан в соответствии со следующими документами:

- Федеральным законом Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ«Об образовании в Российской Федерации»;

- Приказ Минпросвещения РФ от 31.07.2020г. № 373 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования».

- Постановлением от 28 сентября 2020 г. N 28 Об утверждении санитарных правил СП 2.4.3648-20 «Санитарно-эпидемиологические требования к организациям воспитания и обучения, отдыха и оздоровления детей и молодежи»;

- Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17октября 2013г. № 1155 «Об утверждении федерального государственногообразовательного стандарта дошкольного образования»;

- Письмом Министерства образования и науки Российской ФедерацииМинобрнауки России) Департамента общего образования 28 февраля 2014г. № 08-249«Комментарии к ФГОС дошкольного образования»;

Концептуальные основания (принципы) формирования учебного плана:

При составлении учебного плана учитывались следующие принципы:

- принцип развивающего образования, целью которого является развитие ребенка;

- принцип научной обоснованности и практической применимости;

- принцип соответствия критериям полноты, необходимости и достаточности;

- принцип интеграции образовательных областей, видов образовательной деятельности, форм работы с детьми в соответствии с возрастными особенностями воспитанников, спецификой и возможностями образовательных областей;

- решение программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей, не только в рамках ООД, но и при организации режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования;

- построение образовательного процесса с учетом возрастных особенностей дошкольников, используя разные формы работы с детьми.

Часть, формируемая участниками образовательных отношений разработана с учетом образовательных потребностей, интересов и мотивов воспитанников, родителей(законных представителей) и педагогов, с учетом региональных особенностей.

Учебный план ДОО соответствует Уставу, реализуемому учебно-методическому комплекту, отражает образовательные области, виды образовательной деятельности и виды деятельности детей, предусмотренные ФГОС ДО, гарантирует ребенку получение комплекса образовательных и коррекционных услуг в соответствии с утвержденным муниципальным заданием.

Учебный план ДОО на учебный год является локальным нормативным актом, устанавливающим перечень образовательных областей и объём учебного времени, отводимого на проведение организованной образовательной деятельности(далее - ООД), при этом данное распределение не является жестко регламентированным и предусматривает возможность варьирования и интеграции с учетом интересов детей.

В учебном плане устанавливается соотношение между обязательной частью и частью, формируемой участниками образовательных отношений. В структуре учебного плана выделяются обязательная часть и часть, формируемая участникамиобразовательных отношений.

Количество и продолжительность ООД устанавливаются в соответствии с СП 2.4.3648-20, учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников групп:

Продолжительность организованной  образовательной деятельности:

- для детей от 5 до 6 лет – не более 25 минут,

- для детей от 6 до 7 лет – не более 30 минут.

Максимально допустимый объём образовательной нагрузки в первой половинедня:

- в старшей группе не превышает 45 минут;

- в подготовительной группе не превышает 1,5 часа.

В середине времени, отведенного на ООД, проводят физкультурные минутки.

Перерывы между периодами непрерывной образовательной деятельности - не менее10минут.

Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста осуществляется и во второй половине дня после дневного сна.

Ее продолжительность составляет не более 25 (старшая группа) – 30(подготовительная к школе группа) минут в день. В середине ООД статического характера проводятся физкультурные минутки.

Образовательную деятельность, требующую повышенной познавательной активности и умственного напряжения детей, организуется в первую половину дня.

В образовательном процессе используется интегрированный подход, который позволяет гибко реализовывать в режиме дня различные виды детской деятельности.

Один раз в неделю для детей 5-7 лет круглогодично организовываются занятия по физическому развитию на открытом воздухе. Они проводятся только при отсутствии у детей медицинских противопоказаний и наличии у детей спортивной одежды, соответствующей погодным условиям.

Индивидуальная коррекционная работа воспитателя проводится ежедневно во второй половине дня (по рекомендациям учителя-дефектолога, учителя-логопеда).

Таблица 8.

3.6.  Режим дня и распорядок

Одно из ведущих мест в ДОО принадлежит режиму дня. Под   режимом   принято понимать научно обоснованный распорядок жизни, предусматривающий рациональное распределение времени и последовательность различных видов деятельности и отдыха.   Основные компоненты режима: дневной сон, бодрствование, прием пищи, время прогулок.

Правильный режим является непременным условием здорового образа жизни и успешного развития детей. Основным принципом правильного построения режима является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей.

Правильный режим дня — это рациональная продолжительность и разумное чередование различных видов деятельности и отдыха детей в течение суток. Основным принципом правильного построения режима является его соответствие возрастным психофизиологическим особенностям детей.

При осуществлении режимных моментов учитываются индивидуальные особенности ребенка (длительность сна, вкусовые предпочтения, темп деятельности и т.д.). Чем ближе к индивидуальным особенностям ребенка режим детского сада, тем комфортнее он себя чувствует, тем лучше его настроение и выше активность.

Режим представлены дня для группы компенсирующей направленности.

 При проведении режимных процессов выполняются следующие правила:

1. Полное и своевременное удовлетворение всех органических потребностей детей (в сне, питании).

2. Тщательный гигиенический уход, обеспечение чистоты тела, одежды, постели.

3. Привлечение детей к посильному участию в режимных процессах; поощрение самостоятельности и активности.

4. Формирование культурно-гигиенических навыков.

5. Эмоциональное общение в ходе выполнения режимных процессов.

6. Спокойный и доброжелательный тон обращения, бережное отношение к ребенку, устранение долгих ожиданий, так как аппетит и сон малышей прямо зависят от состояния их нервной системы.

Основные  принципы  построения  режима  дня:

-Режим дня  выполняется  на  протяжении  всего  периода  воспитания  детей  в  дошкольном  учреждении,  сохраняя  последовательность,  постоянство  и  постепенность.

-Соответствие   правильности  построения  режима  дня  возрастным  психофизиологическим  особенностям  дошкольника.  (таблица 13, 14).  

-Организация  режима  дня  проводится  с  учетом  теплого  и  холодного  периода  года.

Учитывает структуру речевого и неречевого дефекта детей в возрасте 5-7лет, режим дня и занятий в группе составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционно-развивающее воздействие, а с другой – создавать наиболее оптимальные условия для сохранения здоровья детей.

Таблица 9.

РЕЖИМ ДНЯ (тёплый  период)

РЕЖИМ ДНЯ (холодный период)

Таблица 10.

3.7. Перспективы работы по совершенствованию и развитию содержания программы и обеспечивающих ее реализацию нормативно-правовых, финансовых, научно-методических, кадровых, информационных и материально-технических ресурсов

Организационные условия для участия общественности в совершенствовании и развитии Программы будут включать:

─ предоставление открытого доступа к тексту Программы в электронном и бумажном виде;

─ предоставление возможности давать экспертную оценку, рецензировать и комментировать ее положения на научных, экспертных и профессионально-педагогических семинарах, научно-практических конференциях;

─ предоставление возможности апробирования Программы, в т.ч. ее отдельных положений, а также совместной реализации с вариативными образовательными программами на базе экспериментальных площадок и других заинтересованных организаций, участвующих в образовательной деятельности и обсуждения результатов апробирования с Участниками совершенствования Программы.

3.8. Перечень игр и игровых упражнений

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

        Музыка
        Музыкально-дидактические, музыкально-ритмические и подвижные игры: «А мы просо сеяли, сеяли», «Встречайте гостей», «Где живет колокольчик?», «Как на тоненький ледок», «Кати-лови (мяч)», «Мишка в гости пришел», «Мы — деревянные солдатики», «Мы в снежки играем смело», «Найди игрушку», «Падают листья», «Сапожки скачут по дорожке», «Угадай, на чем играю», «Угадай, откуда звук», «Упражнения с флажками», «Ходит котик по горенке», подвижные игры на ориентировку в пространстве и др.

3.9. Перечень музыкального материала

Русские народные песни, прибаутки и попевки: «А я по лугу» (обр. С. Бодренкова), «Ах вы сени», «Ах ты, береза» (обр. М. Раухвергера), «Во поле береза стояла», «Во саду ли, в огороде» (обр. Н. РимскогоКорсакова), «Ворон», «Воротики» (обр. Р. Рустамова), «Горелки», «Гуси, вы гуси» (обр. С. Разоренова), «Догонялка», «Дождик» (обр. Т. Попатенко), «Заинька» (обр. Н. Римского-Корсакова), «Каблучки» (обр. Е Адлера), «Как на тоненький ледок», «Калинка», «Каравай», «Котя-коток», «Ладушки» (обр. Г. Фрида), «Пальчики и ручки», «Петушок» (обр. М. Красева),
«По улице мостовой», «Пойду ль я, выйду ль я», «Посеяли девки лен»
(обр. Е. Туманян), «Приглашение» (обр. Ю. Слонова), «Приседания» (обр. М. Раухвергера), «Пружинки» (обр. Е. Туманян), «Скок-скок-поскок», «Тень-Тень», «Теремок», «Ходит Ваня» и др.

        Песни, пляски и мелодии народов мира: «Аннушка» (чешск. полька),
«Веснянка» (укр.); «Воробушки» (венг.), «Гопак» (укр., обр. Н. Метлова), «Гусята» (нем.), «Игра с платочком» (укр.), «Мой конек» (чешск., обр. И. Гойны), «Ой, лопнув обруч» (укр.), «Парная пляска» (карельск.), «Пляска с«Пляска с султанчиками» (укр.), «Погремушки» (укр., обр. М. Раухвергера), «Приседай» (эст., сл. Ю. Энтина, обр. А. Роомере), «Стукалка» (укр., обр. Р. Леденева), «Стуколка» (укр.), «Три синички» (чешск.), «Хлоп-хлоп-хлоп» (эст., обр. А. Роомере), «Янка» (белорус.) и др.

Классические и современные музыкальные произведения:
муз. Арсеева И., сл. ФренкельН. «Петрушка»;
муз. Бетховена Л.«Три немецких танца» (1-й танец, 1-я партия), «Лендлер»;
муз. Бирнова Л., сл. СемернинаВ.«Часы»;
муз. БлагВ.«Танец»;
муз. и сл. БолдыревойЕ.«Непогодица»;
муз. БоромыковойО.«Теремок»;
муз. Брамса И. «Петрушка»;
муз. и сл. Быстровой М.«Мама», «Бабушка»;
муз. Варламова А.«Красный сарафан»;
муз. Варламова А., сл. Никитина И.«Экспресс»;
муз. и сл. Вахрушевой Л. «Что за праздник Новый год!», «Зимние забавы», «Зимушка-зима», «Про бабушку»;
муз. и сл. ВересокинойН.«Мы в снежки играем смело»;
муз. Ветлугиной Н.«Ау»;
муз. Витлина В., сл. ПассовойА.«Паровозик»;
муз. и сл. Вихаревой Г. «Кленовые кораблики»;
муз. Волкова В. «Ласковая песенка»;
муз. Вольфензона, сл. Благининой Е.

муз. ГерчикВ.«Хорошо у нас в саду», «Елочная»;
муз. Гладкова Г., сл. Маршака С. «В поезде»;
муз. Глинки М. «Детская полька», «Мелодичный вальс»;
муз. и сл. ГомоновойЕ.«Пляска лесных зверят», «Разноцветные листы», «Бабушка моя», «Только в школу»;
муз. Грибоедова А. «Вальс»;
муз. Гречанинова А.«Вальс»;
муз. и сл. Гусевой Л.«Гармошка», «Начинается весна», «Хитрый ежик», «Звездочки», «Ручеек», «Радуга», «Ветерок»;
муз. ЗатеплинскогоС.«Поскоки»;
муз. Зарицкой Е., сл. Шумилина В.«Под Новый год»;
муз. Золотарева В.«Тарантелла» (отрывок);
муз. КабалевскогоД.«Походный марш», «Вальс», «Птичий дом»,
«Праздник веселый», «Кавалерийская», «Клоуны», «Барабанщики», «Рондо-марш»;
муз. КрасеваМ.«Падают листья», «Зимняя песенка», «Кукушка»;
муз. Красева М., сл. Чарной М., НайденовойН.«Барабанщик»;
муз. КрасеваМ.,сл. Френкель Н. «Веселая дудочка»;
муз. Крылатова Е. «Три белых коня»;
муз. Кузнецова А., сл. Найденовой Н. «Листья золотые»;
муз. Леви Н.«Вальс»;
муз. Левиной З., сл. Петровой З.«Неваляшки»;
муз. Майкапар С. «В садике», «Мотылек», «Росинки»;
муз. Мейербер Д.«Галоп» (отрывок);
муз. Метлова Н. «Зима прошла»;
муз. Можжевелова Б. «Огородная хороводная»;
муз. Островской Т.«Медленный вальс»;
муз. Павленко В.«Капельки»;
муз. Паулса Р. «Кузнечик»;
муз. Петрова А. «Игра с мячами», «Скакалки»;
муз. Прокофьева С. «Марш»;
муз. РазореноваВ.«Мы дружные ребята»;
муз. РаухвергерМ.«Летчики», «Комическая пляска» (отрывок), «Грибок», «Не опоздай», «Автомобили»;
муз. Римского-Корсакова Н.«Колыбельная»;
муз. Свиридова Г.«Грустная песня»;
муз. Смирновой И., сл. ПрописновойТ.«Осень постучалась к нам»;
муз. и сл. Смирновой И. «Елочка нарядная»;
муз. Слонова Ю., сл. Некрасовой Л.«Веселые матрешки»;
муз. Старокадомского М. «На зарядку», «Вальс»;
муз. Старокадомского М., сл. Михалкова С.«Веселые путешественники»;
муз. Струве Г.«С нами друг», «Алфавит», «Моя Россия»; муз. и сл. Е. Соколовой «Осень к нам пришла»;
муз. Тиличеевой Е. «Качели», «Пляска» (отрывок), «Эхо» (распевка), «Марш»;
муз. Тиличеевой Е., сл. НекрасовойЛ.«Что нам нравится зимой»;
муз. Тиличеевой Е., сл. Островского Ю. «Угадай, на чем играю?»;
муз. Флотова Ф. «Жмурки»;
муз. Фрида Г., сл. Френкель И.«Песенка о весне»;
муз. и сл. ФураевойН.«Грустная осенняя песня»;
муз. Чайковского П. «Болезнь куклы», вальс «Игрушка», «Камаринская», «Мама», «Марш деревянных солдатиков», «Новая кукла», «Старинная французская песенка»,  Шарманщик поет»;
муз. ЧичковаЮ.«Полька»;
муз. Хромушина О., сл. ДомнинаА.«Колыбельная»;
муз. Шаинского В. «Если б не было школ», «Небылицы», «Снежинки»;
муз. Шаинского В., сл. ПляцковскогоМ.«Голубой вагон» из м/ф «Голубой вагон»;
муз. ШиттеЛ. «Этюд»;
муз. ШварцаЛ. «Кто скорее»;
муз. ШостаковичаД. «Вальс», «Вальс цветов», «Марш», «Сентиментальный вальс», «Шарманка»;
муз. Штрауса И.«Полька»;
муз. Шуберта Ф.«Упражнения с флажками», «Экосез»;
муз. Шумана Р. «Дед Мороз», «Первая утрата», «Смелый наездник», «Солдатский марш» (соч. 68 № 2);
муз. Юровского В., сл. Сапгира Г., Цыферова Г. «Песенка паровозика» из м/ф «Паровозик из Ромашково»; муз. и сл. Якушиной И. «Песенка белочек». И другие произведения.

Проектно – тематическое планирование по образовательной области «Художественно – эстетическое развитие» направление «Музыкальная деятельность»  в подготовительной к школе группе 6-7 лет.