Тема самообразования:Развитие коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры.
материал (старшая группа)

Муниципальное  бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад  комбинированного вида №14 «Березка»

Тема самообразования: Развитие коммуникативых умений у детей старшего дошкольного возраста в процессе сюжетно-ролевой игры

                                  Воспитатель:Суровцева Е.В.

СОДЕРЖАНИЕ

Введение………………………………………………………………………….3

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений игрового общения у детей старшего дошкольного возраста………….  

1.1 Психолого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста        6

1.2 Психологическо-социальная характеристика игры…………………........

1.3 Сюжетно-ролевая игра как педагогическо-психологический метод развития коммуникативных навыков дошкольника......................................................11

Заключение............................................................................................................36

Список использованной литературы.................................................................39

Введение

Актуальность исследования.

 Человек, являясь социальным созданием, с первых месяцев жизни проверяет надобность в общении с иными людьми, которая непрерывно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубочайшему личному общению и сотрудничеству. Данное событие описывает вероятную непрерывность общения как нужного условия жизнедеятельности.

Общение, являясь трудной и многогранной деловитостью, просит специфичных познаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения общественного эксперимента, накопленного прошлыми поколениями.

Высокий степень коммуникативности выступает залогом удачной привыкания человека в хоть какой общественной среде, что описывает практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства.

Выбирая общение объектом изучения, эксперты понимают, что в современных критериях оно получает другое свойство. В сообществе очень быстро развиваются новейшие информационные технологии, формирующие специфическую коммуникативную среду( компьютерная сеть, телевизионные мосты и т. д.), растет роль разговора при решении задач интернационального смысла и внутриполитического нрава, интенсифицируются межнациональные контакты. В этом контексте общение и его смысл для развития личности - принципиальная неувязка научных изучений.

Признание самоценности дошкольного возраста и известие к нему как неповторимому периоду развития личности определило задачку расширения способностей всякого малыша для компетентного выбора собственного жизненного пути, который станет складываться личной ориентированностью на иного человека, осведомленностью в правилах воплощения общения, активностью в различных видах деятельности.

Современная педагогическая практика базируется на психолого-педагогические изучения, теоретически доказывающие суть и смысл формирования коммуникативных умений в развитии малыша дошкольного возраста. В базе бессчетных публикаций лежит теория деятельности, разработанная А. Н. Леонтьевым, В. В. Давыдовым, Д. Б. Элькониным, a. B. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М. И. Лисина, А. Г. Рузская, Т. А. Репина разглядывали общение как коммуникативную активность.

Цель исследования - на основе теоретического анализа проблемы провести диагностическое исследование, на основе которого сделать вывод об успешности образовательной программы в сфере развития коммуникативных навыков дошкольников.

Достижение цели потребовало решения следующих взаимосвязанных задач:

• психологическо-социальная характеристика игры;
• игра как педагогическо-психологический метод развития коммуникативных навыков дошкольника;

• характеристика и анализ деятельности МБДОУ №14 «Березка» по развитию коммуникативных навыков детей;
• диагностика коммуникативных навыков детей посещающих МБДОУ №14 «Березка».

Объект исследования - игра – как социально-психологическое явление.

Предмет исследования -  игровые методы развития коммуникативных навыков детей дошкольного возраста

Глава 1. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных умений с помощью сюжетно-ролевой игры

1. Психилого-педагогическая характеристика старшего дошкольного возраста.

Дошкольный возраст — этап психического развития ребенка в возрастном диапазоне от 3 до 7 лет. В его рамках выделяют три периода:

1. младший дошкольный возраст — от 3 до 4 лет;
2. средний дошкольный возраст — от 4 до 5 лет;
3. старший дошкольный возраст — от 5 до 7 лет.

Старший дошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно в этом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.

Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшие впечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению.

Развитие пространственных представлений ребенка к 6-7 годам достигает высокого уровня. Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.  

В возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств  предметов и воздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления проявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образного мышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форма наглядно-образного мышления – наглядно-схематическое мышление. Отражение достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении затаи схематические изображения. «Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучи средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений.      Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями».

В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6-7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическое мышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития. Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.

 Необходимо отметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более, младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становится осознанным, а определяющий его мотив – «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенною эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.

Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точки зрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В. Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствие взрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок дня оценки себя и окружающих людей.

Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать.

Один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства - психологическая готовность ребенка к школьному обучению. И.Ю. Кулагина выделяет два аспекта психологической готовности – личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений. В дошкольном возрасте учебная деятельность не является ведущей: во взаимоотношении с игрой последняя имеет доминирующее значение. В этом возрасте возникает своеобразная форма учебной деятельности: учение в дидактической игре.

Ребёнок 5-6 лет стремится познать себя и другого человека как представителя общества (ближайшего социума), постепенно начинает осознавать связи и зависимости в социальном поведении и взаимоотношений людей. В 5-6 лет дошкольники совершают положительный нравственный выбор (преимущественно в воображаемом плане). В этом возрасте в поведении дошкольников происходят качественные изменения – формируется возможность саморегуляции, т.е. дети начинают предъявлять к себе те требования, которые раньше предъявлялись им взрослыми.

(Л. С Выготский,  1991 – 93)

    Ребёнок эмоционально переживает не только оценку его поведения другими, но и соблюдение им самим норм и правил, соответствие его поведения своим морально-нравственным представлениям. Однако соблюдение норм (дружно играть, делиться игрушками, контролировать агрессию и т.д.), как правило, в этом возрасте возможно лишь во взаимодействии с теми, кто наиболее симпатичен, с друзьями.

  В возрасте от 5 до 6 лет происходят изменения в представлениях ребёнка о себе. Эти представления начинают включать не только характеристики, которыми ребёнок наделяет себя настоящего в данный отрезок времени,  но и качества, которыми он хотел бы или, наоборот, не хотел бы обладать в будущем, и существуют пока как образы реальных людей или сказочных персонажей («Я хочу быть таким, как Человек-паук», «Я буду, как принцесса» и т.д.).

   В 5-6 лет у ребёнка формируется система первичной гендерной идентичности, поэтому после 6 лет воспитательные воздействия на формирование его отдельных сторон уже гораздо менее эффективны. В этом возрасте дети имеют дифференцированное представление о своей гендерной принадлежности по существенным признакам (женские и мужские качества, особенности проявления чувств, эмоций, специфика гендерного поведения).  

   Более совершенной становится крупная моторика.         К 5 годам они обладают довольно большим запасам представлений об окружающем, которые получают благодаря своей активности, стремлению задавать вопросы и экспериментировать. Представления об основных свойствах предметов ещё более расширяются и углубляются. Ребёнок этого возраста уже хорошо знает основные цвета и имеет представления об оттенках (например, может показать два оттенка одного цвета: светло-красный и тёмно-красный). Дети шестого года жизни могут рассказать, чем отличаются геометрические фигуры руг от друга. Для них не составит труда сопоставить между собой по величине большое количество предметов: например, расставить по порядку семь – десять тарелок разной величины и разложить к ним соответствующие количество ложек разного размера. Возрастает способность ребёнка ориентироваться в пространстве. (Н. О Березина,2011)

         Внимание детей становится более устойчивым и произвольным. Они могут заниматься не очень привлекательным, но нужным делом в течение 20-25 минут вместе с взрослым. Ребёнок этого возраста уже способен действовать по правилу, которое задаётся взрослым (отобрать несколько фигур определённой формы и цвета, найти на картинке изображения предметов и заштриховать их определённым образом).

Возраст 5-6 лет можно охарактеризовать как возраст овладения ребёнком активным (продуктивным) воображением, которое начинает приобретать самостоятельность, отделяясь от практической деятельности и предваряя её. Образы воображения значительно полнее и точнее воспроизводят действительность. Ребёнок чётко начинает различать действительное и вымышленное. Действия воображения – создание и воплощение замысла – начинают складываться первоначально в игре. Постепенно дети приобретают способность действовать по предварительному замыслу в конструировании и рисовании.

В старшем дошкольном возрасте активно развиваются планирование и самооценивание трудовой деятельности (при условии сформированности всех других компонентов детского труда). Освоенные ранее виды детского труда выполняются качественно, быстро, осознанно. Становится возможным освоение детьми разных видов рунного труда.

В процессе восприятия художественных произведений, произведений музыкального и изобразительного искусства дети способны осуществлять выбор того (произведений, персонажей, образов), что им больше нравится, обосновывая его с помощью элементов эстетической оценки. Они эмоционально откликаются на, те произведения искусства, в которых переданы понятные им чувства и отношения, различные эмоциональные состояния людей, животных, борьба добра со злом.

В старшем дошкольном возрасте устанавливаются связи между художественным образом и средствами выразительности, формируются эстетические оценки и суждения, проявляется некоторая эстетическая избирательность.

В продуктивной деятельности дети также могут изобразить задуманное (замысел ведёт за собой изображение). Развитие мелкой моторики влияет на совершенствование техники художественного творчества. Дошкольники могут проводить узкие и широкие линии краской (концом кисти и плашмя), рисовать кольца, дуги, делать тройной мазок из одной точки, смешивать краску на палитре для получения светлых, тёмных и новых оттенков, разбеливать основной тон для получения более светлого оттенка, накладывать одну краску на другую. Они в состоянии лепить из целого куска глины, моделируя форму кончиками пальцев, сглаживать места соединения, оттягивать детали пальцами от основной формы, украшать свои работы с помощью стеки и налепив, расписывать их.

Дети конструируют по условиям, заданным взрослым, но уже готовы к самостоятельному творческому конструированию из разных материалов. У них формируются обобщённые способы действий и обобщённые представления о конструируемых ими объектах .

1.2. Психологическо-социальная характеристика игры.

Игра – это такой непростой социально-психологический парадокс, который имеет главную роль не лишь в жизни малыша, но и на протяжении всей жизни уже зрелого человека.

Самое масштабное обсуждение парадокса игры было предпринято Йоханом Хейзингой в его историко-культурологическом исследовании «Человек играющий» - «homo ludens».

Опыт определения игрового вещества культуры. Давно уже ставшее классическим, это базовое изучение открывает суть парадокса забавы и смысл ее в человечной цивилизации. Но наиболее заметное тут - гуманистическая тайна данной концепции, прослеживаемой на различных шагах летописи культуры почти всех государств и народов. Склонность и дееспособность человека облекать в формы игрового поведения все стороны собственной жизни выступает доказательством беспристрастной ценности вначале присущих ему творческих устремлений - важного его достояния.

Ощущение и ситуация забавы, давая, как уверяет нас конкретный эксперимент, очень вероятную свободу ее соучастникам, реализуются в рамках контекста, который объединяется к появлению тех или других агрессивно очерченных правил – правил забавы. Нет контекста - нет правил.

Значение и смысл забавы полностью определяются отношением конкретного, необыкновенного текста забавы - к так или по другому опосредованному универсальному, то имеется включающему в себя целый мир, контексту человечного существования. Это максимально светло в случае творения художества - образчика таковой забавы, контекстом которой является вся галактика [5].

Рассматривая природу и смысл забавы как явления культуры, забаву как изначальное мнение и функцию, которая исполнена значения; био базы забавы; забаву как некоторую величину в культуре, [6] Хейзинга прибывает к выводу, что  забава это очень независимая категория; игра размещается вне остальных категорий. Как свободное действие, ограничена помещением и порой; Игра устанавливает распорядок и критерии забавы, какие несомненны и обязательны [7].

Группирующая держава забавы содержится в отстранении ежедневной жизни. Игра поддерживает вселенской распорядок чрез его понятие. Хейзинга произносит: "Все же, мне видится, homo ludens, человек играющий, показывает на настолько же главную функцию, что и делание, и благодаря чему, наравне с homo faber, полностью заслуживает права на наличие. Есть одна древняя мысль, свидетельствующая, что ежели продумать до конца все, что мы знаем о человечном поведении, оно покажется нам только игрою.

Тому, кто удовлетворится этим метафизическим утверждением, нет нищеты декламировать эту книжку. По мне же, оно не дает никаких оснований увернуться от попыток распознавать забаву как особенный причина во всем, что имеется в этом мире. С старых пор я все наиболее точно шел к убеждению, что человеческая цивилизация появляется и разворачивается в забаве, как забава" [8].

Рассматривая теорию и представление мнения забавы в языке, делается разумеется, что мнения об забаве в различных языках не равноценны, сплошное мнение забавы осознается довольно поздно, мнение забавы делится время от времени, меж несколькими словами.

В противоположность греческому, с его изменчивой и многообразной экспрессией подхода к игровой функции, латынь, как ни удивительно, располагает фактически только одним одним словом, выражающим всю область забавы и игровых действий: ludus, ludere, - где lusus только производное. Кроме этого, имеется еще iocus, iocari, но со специфичным ролью шуточки, забавы.

Собственно забаву в классической латыни это не значит. Этимологическую базу ludere, желая это словечко и могли применять, разговаривая о резвящихся рыбах, порхающих птицах, плеске воды, тем не наименее навряд ли соотносили с скорым ходом, - как соотносятся с ним настолько почти все слова игровой сферы, - быстрее с областью несерьезного, видимости, шутки. Ludus, ludere охватывает детскую забаву, отдых, соревнование, литургическое, и вообщем сценическое, действие, азартные забавы.

В словосочетании lares ludentes оно значит плясать. Значение воспринимать вид чего-либо очевидно значит на предшествующий чин. Сложные слова alludo (заигрывать, намекать), colludo (играть совместно, быть заодно), illudo (играть, насмехаться, обманывать) в том же духе устремляются в направленности мнимого, обманчивого.

От данной семантической земли ludi отдаляется к значению общественные забавы, занимавшие в жизни римлян настолько принципиальное пространство, a ludus - к значению школа; одно исходит при этом из смысла соревнование, иное, по всей вероятности, - из упражнения.

Примечательно, что ludus, ludere в общем смысле забава, играться не лишь не переходит в романские языки, но даже, как я вижу, чуть ли оставляет в них какой-нибудь отпечаток.

Во всех романских языках и, разумеется, уже в ранний период, конкретные locus, iocari расширили родное смысл до забава, играться, тогда как ludus, ludere были вполне вытеснены. Во французском это jeu, jouer, в итальянском - giuoco, gio-сате, в испанском - juego, jugar, в португальском - jogo, jogar, в румынском - joc, juce. Вызвано ли было исчезновение ludus фонетическими или семантическими факторами, остается тут вне поля нашего зрения [9].

Большой смысл у Хейзинги занимает обсуждение игровых частей современной культуры, в который вступает «Игровой вещество современного художества2.

Игровое содержание публичной и политической жизни. - Игровое содержание политики. - Игровые обычаи парламентской деятельности. - Является ли битва игрою? - Игровой вещество нужен " [10] - и почти все иное.

В мнение собственного изучения Хейзинга задает вопрос – "Все ли человечное это забава!" и разглядывает "Критерий нравственного суждения".

Уже в собственных наипростейших формах, в том числе и в жизни животных, забава имеется что-то большее, чем кристально физическое явление или физически обусловленная психическая реакция. И как такая забава переходит рубежа кристально био или, по последней мерке, кристально физиологической деятельности.

Игра - это функция, которая исполнена значения. В забаве совместно с тем играет что-то выходящее за пределы конкретного рвения к поддержанию жизни, что-то, вносящее значение в происходящее действие. Всякая забава кое-что означает. Назвать функциональное правило, которое придает забаве ее суть, духом - было бы очень, именовать же его инстинктом - было бы порожним звуком. Как бы мы его ни разглядывали, во всяком случае эта целенаправленность забавы являет на свет некоторую нематериальную стихию, включенную в наиболее суть забавы.

Психология и физиология занимаются тем, чтоб следить, описывать и разъяснять забавы животных, а в том же духе деток и зрелых. Они пробуют определить нрав и смысл забавы и сориентировать пространство забавы в жизненном процессе. То, что забава занимает там очень принципиальное пространство, что она исполняет нужную, во каждом случае, полезную функцию, принимается повсеместно и без возражений как начальный пункт всех научных изучений и суждений.

Многочисленные пробы найти биологическую функцию забавы расползаются при этом очень существенно. Одни считали, что источник и база забавы имеют все шансы быть сведены к освобождению лишней жизненной силы. По понятию остальных, живое вещество, играя, следует врожденному инстинкту воспроизведения. Или удовлетворяет надобность в разрядке. Или нуждается в упражнениях на пороге суровой деятельности, которой потребует от него жизнь. Или же забава обучает его мочь себя ограничивать.

Другие опять-таки отыскивают это правило во врожденной потребности кое-что мочь, чему-то работать предпосылкой, в влечении к верховенству или к соперничеству.

Некоторые наблюдают в забаве невинное освобождение от опасных страстей, нужное восполнение однобоко направленной деятельности или удовлетворение в некоей фикции желаний, невыполнимых в реальности, и тем самым - поддержание чувства своей особенности.

Все эти разъяснения совпадают в исходном предположении, что забава исполняется из-за что-то другого, что она служит кристально чистой необходимости. [11]

По-другому разглядывает забаву психолог и психотерапевт Эрик Берн. Задача его изучения - проиллюстрировать не культурологическую функцию забавы, а ее психологическую направление и реализацию конкретно в личных контактах. " Существенной чертой игр людей мы считаем не изображение неискреннего нрава чувств, а их управляемость. Это делается естественным в особенности в тех вариантах, когда необузданное изображение чувств тянет за собой возмездие. Игра может быть опасной для ее соучастников. Однако лишь повреждение ее правил чревато социальным осуждением[12].

Исследователь выделяет, что забава является для человека суровым действием, но не вполне отражающим подлинное состояние вещей, забаве в человечном сообществе характерно некоторое облегчение ситуации и человеческих реакций на нее.

Именно благодаря чему Берн считает, что времяпровождения и забавы - это, на наш взор, лишь суррогат настоящей недалекости. В данной связи их разрешено разглядывать быстрее как подготовительные соглашения, чем как союзы. Именно благодаря чему их разрешено характеризовать как острые формы взаимоотношений. Настоящая близость наступает тогда, когда личное (традиционно инстинктивное) планирование делается лучше, а общественные схемы, скрытые мотивы и ограничения отступают на обратный чин. Только человеческая близость может вполне удовлетворить сенсорный и структурный аппетит и надобность в признании[13].

Берн разглядывает " самостоятельно от такого, вступают ли забавы и близость в матрицу деятельности, они являются более благодарной формой общественного контакта. Длительная близость, встречаясь не так уж нередко, представляет собой в главном чисто личное дело. А вот принципиальные общественные контакты почаще только протекают как забавы. Именно они и являются предметом нашего изучения" [14].

Таким образом, мы зрим, что парадокс забавы диковинно главен для человека не лишь в детском возрасте, оба исследователя молвят о том, что забава сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Поэтому принципиальным является обсуждение игровых способов в период дошкольного детства, так как конкретно тут забава есть в более обычный форме.

Обращение к историческому эксперименту в воспитании деток дозволяет отделять забаву как важное лекарство приобщения малыша к общечеловеческим (универсальным) и личным ценностям развития, какие определяют особенный статус ее в системе психологических, педагогических, культурологических, лингвистических, этнографических и почти всех остальных направлений научных изучений.

Образовательное место традиционной игры было нацелено на те социально адекватные жизненные ценности, познание которых числилось нужным для всякого.

Наличие в педагогическом запасе и функциональное внедрение игровых технологий содействия коммуникативному развитию малыша, не допускающих индивидуально-личностных разрушений, может быть довольно достоверным показателем настоящей гуманности деятельности образовательного учреждения и его служащих.

Таким образом, мы зрим, что в жизни человека парадокс забавы постоянно имел огромное смысл, от развития навыков общения до устранения методик и способов человечного взаимодействия. Исследования, проведенные психологами, социологами, преподавателями, биологами и физиологами, а в том же духе иными спецами и учеными, помогают исследованию и наиболее функциональному применению игровых технологий и подключению забавы не лишь в публичные, но и в производственные дела. Однако, величайшую эффективность в познавательном значении забава несет на себе конкретно в детском возрасте.

1.3. Игра как педагогическо-психологический метод развития коммуникативных навыков дошкольника

Потребность в общении с ровесниками появляется у ребенка чрезвычайно рано, в первый раз заявляя о себе на 3-ем году жизни. Тогда же возникают и первые трудности в общении со ровесниками. Взрослые внезапно замечают, что ребенок скоро сворачивает забаву с иными детьми, ежели появляется " опасность " его благоденствию, ни в какую не хочет распределяться игрушками, а при попытке иного малыша овладевать ими, реагирует жестко или плачет.

Для 2-3-летнего ребенка это привычно. С такового противоречивого поведения традиционно и начинаются детские контакты. Ребенок тянется к собственному сверстнику, но покуда не в состоянии справиться собственный детский эгоизм, договориться о взаимоприемлемых критериях забавы.

В этом возрасте контакты детей ситуативны, малосодержательны и нередко конфликтны. Они быстрее играют вблизи любой в родное, только время от времени оценивая забаву соседа или быстро подключаясь к ней.

С порой с поддержкой зрелого ребенка усваивает критерии общей забавы. Любимая игрушка в руках иного ребенка уже не вызывает панического ужаса ее утратить. Усвоив закон " очередности " и отдавая на время родное " драгоценность " другу, он и сам может требовать на его игрушку. А ежели к грузовичку товарища прибавить собственный совочек, выйдет загрузка транспорта песком и разрешено основывать домик. Так появившаяся сюжетная забава, так привлекательна, что играющие совместно детки преодолевают любой собственный эгоизм, начинают координировать свои деяния по заблаговременно оговоренным правилам.

К 7 годам время забавы возрастает и дети как бы обособляются. Общение по поводу забавы делается общением, время от времени и совсем с ней не связанным. Дети в этом возрасте уже имеют все шансы обмениваться понятиями о прочитанных книжках, анализировать о событиях, узнаваемых им по дискуссиям зрелых, ассоциировать свои умения и познания, формулировать родное известие к иным детям и даже посплетничать. Но наиболее основное сейчас – рвение захватить почтение ровесника.

7-летний ребенок обеспокоен не столько тем, с кем и во что поиграть, насколько собственной славой у тех деток, соображением которых он дорожит. Завоеванный престиж ребенок станет защищать всеми мощами, отделанный даже изменить уже сложившиеся стереотипы личного поведения, ежели ровесники их не одобряют. Такая группа деток, важных для ребенка, дает ему психическую стабильность и эмоциональный удобство.

Получение или творение группы для коммуникации любому ребенку сформировывает необыкновенную среду, в которой он ощущает себя психологически защищенно.

В хоть какой детской группе постоянно разрешено отметить некоторое количество категорий детей по ступени их энергичности в налаживании контактов с сверстниками. Кто-то сам проявляет инициативу и после ряда проб и ошибок обретает свою группу, в которой с наслаждением проводит время. Кто-то продолжительно приглядывается к забавам сверстников, ему нравится, как они играют, и он сам бы не бросать поиграть, но не может справиться робости и включиться в коллектив. Хотя, ежели инициативу проявит иной ребенок, застенчивый ребенок станет полностью удачно взаимодействовать с ним и забавы не испортит.

Но имеются дети, которых ровесники деятельно отторгают. Это не постоянно драчуны и " агрессоры ". Нередко это дети, какие в силу тех или других обстоятельств грубо различаются от ровесников поведением, наружным видом, разумом, иногда, значительно опережающим обычный степень.

Причины, по которым одни дети постоянно оказываются заводилами и без труда осваиваются в хоть какой фирмы, а остальные или не желают, или не имеют все шансы захватить расположения ровесников, все еще не до конца светлы.

Одни психологи считают, что коммуникабельность потомственная царапина нрава. Другие разъясняют ее ранним жизненным экспериментом ребенка: ежели в первые недели жизни он в достаточной мерке получил тепла, заботы и любви, он получил типичное эмоция "доверия к миру", которое и делает его активнее, смелее и общительнее ровесников, выросших в серьезных рамках питания по часам и т. д.

Ребенок, не минувший " школы " общения с ровесниками, выпадает из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами. Он не может произносить со ровесниками на их языке и, несомненно, отторгается ими.

С возрастом это вызывает доп расстройства в поведении и нраве. Ребенок проявляет свою неудовлетворенность в общении, раздражаясь, становясь брутальным. При этом он может укрывать родное переполох под маской бравады, демонстративного шутовства, или выйти в себя, замкнуться, впасть в депрессию. Круг замыкается.

Игра как водящая линия развития в дошкольном возрасте владеет важной индивидуальностью, отличающей ее от остальных видов деятельности, — в ней ребенок овладевает механизмом замещения. В забаве "смысловая сторона слова является главенствующей, определяющей его поведение" (Л. С. Выготский), в забаве проистекает отрыв смысла от настоящей вещи.

В процессе забавы дети вступают в контакт по поводу игрушек, благодаря чему тут более мотивированно и несомненно может быть организовано их общение. Как демонстрируют надзора, не глядя на главную роль забавы для обогащения развития детей, она не занимает соответствующего места в дошкольных учреждениях.

При работе с детьми преддошкольного возраста принципиально начать энтузиазм к забавам, желание играться, изучить предметные деяния с игрушками, обучить терпеть деяния, исполняемые с одними игрушками, на остальные. На этом шаге закладываются предпосылки грядущей сюжетной забавы.

В большинстве случаев дети не могут играться с сюжетными игрушками, а ограничиваются манипулированием, т. е. крутят игрушки, перекладывают с места на пространство, напрасно катают машинки или водят кукол по комнате. Игры носят недлительный нрав и скоро кончаются.

Воспитатель привлекает интерес деток к игрушкам, сформировывает предметные деяния, указывает разные методы действий с одной игрушкой. Под предметными деяниями понимаются исторически сложившиеся, закрепленные за отдельными предметами публичные методы их потребления [28] [29].

Предметные деяния — нужная предпосылка забавы. На начальных шагах игровое действие соединено с предметом, в роли которого выступает сюжетная игрушка: кукла, зайка, машинка; с ними совершаются деяния типа "погулять", "покачать", "прокатить". Привлечение остальных сюжетных игрушек — посуды, одежды и т. п. дозволяет увеличить численность игровых действий.

На этом шаге обучения забаве главное интерес посылается на развертывание и обозначение относительных предметных действий в забаве. Воспитатель указывает разные методы действий с одной игрушкой. На одних упражнениях он указывает детям, как подкармливать куклу, укрепляя их интерес на предметных деяниях: как верно воспользоваться ложкой, чашечкой, салфеткой. На остальных упражнениях с куклой гуляют, укладывают дремать и т. д.

Маленький ребенок не может делать игровые деяния по воспроизведению воспитателю. Поэтому его поначалу обучают исполнению сопряженных действий, т. е. когда малыш сразу исполняет те же деяния с подобной игрушкой. В неких вариантах, действуя с одной игрушкой, воспитатель обучает его воссоздавать деяния отраженно, вдогон за ним, чередуя деяния ребенка с своим показом, а в отдельные моменты правя рукою ребенка. Воспитатель вдохновляет детей пристально разглядывать игрушки, ассоциировать их, развивая интерес, память.

Очень принципиально, чтоб дети привносили личные составляющие в забавы, продемонстрированные раньше наставником. Так, воспитатель одобряет деяния девочки, которая, покормив куклу, брала ее на руки, перед тем как решать дремать.

Показателем эффективности проводимых с детьми игр и действий с сюжетными игрушками является ситуация, когда дети в игровом уголке играют без помощи других, а дома — с любимыми игрушками.

Для такого чтоб в предстоящем обучить деток играться совместно, целесообразно жить забавы, где они действуют в паре: забавы с мячом, скакалкой и т. д.

Предметно-игровые деяния имеют все шансы быть соединены с веществами строй игр: здание наставником домов при участии деток, гаража, лестницы; обыгрывание их, вложение в забавы с сюжетными игрушками. Уместно в том же духе на предоставленном шаге объединять деяния с сюжетными игрушками с играми с водой, песком на участке.

Важнейшим условием верной организации деяния с сюжетными игрушками является постоянное внедрение речи: все игровые ситуации сопровождаются устной речью, некие принципиальные для овладения деяниями с игрушками слова и фразы укрепляются на табличках и " прочитываются " (т. е. проговариваются) в процессе демонстрации игрушек и действий с ними.

Особая эмоциональная амуниция обучения забаве, деяния детей с игрушками имеют все шансы содействовать скорому по сравнению с иными занятиями запоминанию слов, воссозданию лепетных слов, контура слов, отдельных слогов, сочетаний звуков.

Воспитателю чрезвычайно принципиально " схватить " эти слова, зафиксировать в речи ребенка. Именно забава, как ни один иной вид деятельности, провоцирует изучение ребенком заглавий тех игрушек и предметов, действий, какие проходят чрез его свой эксперимент.

Игры стают длительнее, деяния с игрушками наиболее детализированными. На замену единичным игровым деяниям прибывает забава, в которой знакомые детям деяния соединены всеобщим сюжетом.

Играм предшествует проведение надзоров за бытовыми деяниями зрелых — няни, кулинара, за используемыми ими предметами; дети обучаются с поддержкой воспитателя пародировать им. Организуются забавы, в которых дети стирают кукольное платье, раздевают и одевают куклу, купают ее, готовят ей обед и т. д. Проведению таковых игр предшествуют, кроме надзоров, рассматривание картинок, разговоры с детьми, обыгрывание атрибутов.

В качестве методического приема употребляется копирование деяниям воспитателя: он указывает правильную последовательность игровых действий, какие в предстоящем будут воссоздавать дети. По мерке расширения представлений об окружающем, скопления эксперимента игр расширяются способности общения.

Воспитатель подключает в забавы, с начало в те, какие проводит сам, нужные слова и выражения, указывает сферу их применения.

Необходимо кропотливо отнимать более принципиальные для предоставленной игровой ситуации речевые средства, по другому, как это нередко наблюдается, рукоделие преобразуется в возобновление бесчисленного численности слов, эмоциональный настрой теряется и забава перестает привлекать детей. В играх обязан быть отражен тот речевой материал, который знаком и по иным занятиям. Применительно к младшим дошкольникам это побуждения, известия, вопросы. Воспитатель способствует детям пользоваться теми или другими выражениями, указывает методы их применения.

Накопление у детей игрового эксперимента, усвоение различных действий с сюжетными игрушками дает вероятность накрутить игровые деяния методом вступления предметов-заместителей, в роли которых по чаще только употребляется полифункциональный игровой материал — предметы, не имеющие взыскательно зафиксированного многофункционального назначения.

Переход к деяниям с предметами-заместителями у детей свидетельствует об осознании ими многофункционального назначения предмета, воле оперирования одним словом, отделении деяния от предмета. По мерке развития действий с предметами-заместителями, а позже и воображаемыми предметами у них возникает речевое замещение.

Игра как психолого-педагогический способ развития малыша становит собственной целью, по мерке расширения представлений об окружающем, скопление эксперимента, рост способностей общения, исследование нужных слов и выражений и сферы применения, нужных для предоставленной игровой ситуации речевых средств, усвоение различных игровых действий, надзор за бытовыми деяниями зрелых, пристально осматривая игрушки, детки ассоциируют их, развивая интерес, память.

Подбор темы, определение содержания игр расширяют представления деток об окружающем мире и тех гранях реальности, какие малодоступны в будничной жизни. В процессе действий с предметами и игрушками более много познаются их предназначение, характеристики и дела. Важно отметить роль дидактической забавы, которая обязана брать существенное интерес в процессе обучения и обучения деток дошкольного возраста.

Заключение

Наиболее благоприятным временем для социально-коммуникативного развития ребенка является дошкольное детство, так как дела с иными людьми зарождаются и более напряженно развиваются в дошкольном возрасте. Первый эксперимент таковых отношений делается тем фундаментом, на котором основывается предстоящее формирование личности. От такого, как сложатся дела ребёнка в главном в его жизни коллективе – группе детского сада – во многом зависит следующий путь его личного и общественного развития, а означает и его предстоящая судьба.

Это актуализируется и в Федеральном муниципальном образовательном стандарте. Именно забава и общение стают т сквозными видами детской деятельности.

Игра - это функция, которая исполнена значения. В забаве совместно с тем играет что-то выходящее за пределы конкретного рвения к поддержанию жизни, что-то, вносящее значение в происходящее действие. Всякая забава кое-что означает.

Как бы мы его ни разглядывали, в всяком случае эта целенаправленность забавы являет на свет некоторую нематериальную стихию, включенную в наиболее суть забавы.

Проанализировав и обобщив игровые способы развития коммуникативных навыков деток дошкольного возраста, мы узрели, что они свойственны, до этого только, тем, что в забаве малыш узнает значение человечной деятельности, затевает воспринимать и ориентироваться в факторах тех или других поступков людей. Познавая систему человеческих отношений, он затевает обдумывать родное пространство в ней.

Игра провоцирует формирование познавательной сферы малыша. Разыгрывая фрагменты настоящей зрелой жизни, малыш раскрывает новейшие границы окружающей его реальности.

В забаве детки обучаются общению друг с ином, умению покорять свои интересы интересам остальных. Игра содействует развитию случайного поведения ребенка. Механизм управления собственным поведением, повиновения правилам складывается конкретно в сюжетно-ролевой забаве. Игра формирует настоящие условия для развития почти всех навыков и умений, нужных ребенку для удачного перехода к учебной деятельности.

Функции настоящих отношений включают планирование сюжета игр, расположение ролей, игровых предметов. В забаве проистекает осуществление роли, которая открывает для малыша значение критерии, и повиновение этому правилу.

Социально-психологическое изучение по оценке коммуникативных навыков ребят дошкольного возраста МБДОУ №14 «Березка» г. Ханты-Мансийск позволило заполучить последующее.

Результат проведенных изучений указывает, что формирование деток проходит удачно, большее численность детей проявили в исследовании отличные итоги:

1. развитые навыки коммуникации;
2. рвение включаться в забаву остальных детей, распределяться ли с ними игрушками;
3. детки соблюдают очередность, когда этого просит ситуация, способны выслушивать остальных не перебивая;
4. все это свидетельствует о развитых навыках коммуникативного поведения.

Это проистекает непременно, благодаря тому, что в детском саду реализуется довольно отменная образовательная программа, в которой уделено огромное интерес развитию у детей навыков общения с поддержкой игровых способов.

Свою роль играет и служба по приоритетным фронтам: защита и улучшение здоровья деток, художественно-эстетическое формирование, коррекция нарушений физиологического и психического развития и социально-психологическая реабилитация.

Важно держать в голове, что общение является одной из более принципиальных сфер духовной жизнедеятельности человека. Высшие психические функции ребенка, такие как намять, интерес, мышление, создаются поначалу в общении со зрелыми и только потом стают вполне случайными. В процессе общения ребенок узнает законы и нормы человеческих взаимоотношений. Правильно построенное общение - это и имеется процесс обучения и развития ребенка, а повреждение общения - узкий показатель отличия психического развития.

Широкое внедрение игровых способов, где забава выступает специфичной сферой, в которой проистекает налаживание отношений ребенок с окружающим миром и людьми дозволяет ребенку деятельно учить и осваивать окружающий мир и является непременным условием разностороннего развития личности.

Список использованной литературы

1. Абрамян Л.А. О возможности игры для развития и коррекции социальных эмоций дошкольников // Игра и самостоятельная деятельность детей в системе воспитания.- Таллин., 1984.
2. Авдеева Н.Н., Силвестру А.И., Смирнова Е.О. Развитие представлений о самом себе у ребенка от рождения до 7 лет // Воспитание, обучение и психологическое развитие. - М.:Педагогика, 1977.
3. Берн Э. Игры, в которые играют люди (Психология человеческих взаимоотношений).- М.:Знание, 1992
4. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М., 1968
5. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детском возрасте.- М.,1990.
6. Венгер Л. А. Восприятие и обучение (дошкольный возраст). М., 1969.
7. Венгер Л. А. Развитие общих познавательных способностей как предмет психологического исследования // Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1986.
8. Воспитание самооценки и активность у детей дошкольного возраста. - М., 1973.
9. Гальперин П. Я. Поэтапное формирование как метод психологического исследования // Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.
10. Геллер Е.М. Наш друг  - игра.- Минск: Народная авеста,1979.
11. Генезис сенсорных способностей / Под ред. Л. А. Венгера. М., 1976.
12. Деева Г. Г Проблемы социализации детей дошкольного возраста.- Ставрополь, 1989
13. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников/Под ред. Я.Л. Коломинского, Е.А. Панько. - Минск., 1997.
14. Добрович А.В. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987г.
15. Зворыгина Е.В. Игра дошкольника.-М.,1986.
16. Запорожец А. В., Венгер Л. А., Зинченко В. П., Рузская А. Г. Воcприятие и действие. М., 1967.
17. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка: Учебное пособие.- М., 1997.
18. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие ребенка.- М.,
19. 1986
20. Кон И.С. Ребенок и общество.-М.:Педагогика,1988.
21. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Диагностика и коррекция психологического развития дошкольника. - Минск, 1997.
22. Кузин В.С. Психология. Учебник. 4-е изд., перераб. И доп. – М.: АГАР,1999.
23. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самосознания у дошкольников. - Кишинев: Штиинце, 1983.
24. Лисина М.И., Смирнова Р.А. Формирование избирательных привязанностей у дошкольников // Генетические проблемы социальной психологии. - Минск. - 1985.
25. Люблинская А.А. Детская психология.-М.,1988.
26. Мухина В.С. Детская психология.-М., 1985
27. Мухина В.С. Психология дошкольника. - М., 1975.
28. Неверович Я.З. Некоторые психологические особенности овладения дошкольниками нормами поведения в коллективе –М., 1965
29. Общение детей в детской саду и семье / Под. ред. Т.А. Репиной, Р.Б. Стеркиной; Науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед.. наук СССР. - М.: Педагогика, 1990Венгер А.Л., Слободчиков В.И., Эльконин Д.Б. Проблемы детской психологии и научное творчество Л.С. Выготского//Вопросы психологии.-1996.-№6.
30. Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977.