История педагогике.
статья

Панфилова Марина

История педагогики и образования.

1. Историко-педагогический компонент в содержании педагогического образования: история педагогического обычая; история педагогической практики; история педагогической мысли; история педагогического сознания.

Историко-педагогический компонент в образовательной программе будущих педагогов призван ознакомить их с ключевыми педагогическими идеями, концепциями, технологиями, а также с деятельностью выдающихся педагогов и этапами развития образовательных учреждений.  

Его целью является формирование целостного представления о логике исторического развития теории и практики образования, о движущих силах этого процесса и его взаимосвязи с социально-экономическими и культурными изменениями в обществе.

Важным аспектом является развитие у студентов понимания механизмов формирования педагогических традиций, причин и последствий возникновения исторических тенденций в развитии теории и практики образования.

В то же время существуют различные трактовки понятия "педагогическая традиция". Одни видят в ней ценный набор проверенных временем pedagogical практик, другие - модель, ограничивающую инициативу и инновации.  Ключевым моментом является понимание того, что педагогическая традиция не должна быть догмой, а служит основой для развития и адаптации образовательных подходов к современным условиям.

История педагогики и образования, как самостоятельная область знания, возникла в середине XIX века. Она исследует развитие теории и практики воспитания и обучения на протяжении всей истории, в том числе и в контексте современного состояния.

Функции истории педагогики и образования многогранны: она фиксирует историю решения проблем воспитания и обучения, служит критерием достоверности педагогических теорий, демонстрирует путь развития образования и накопления педагогических идей, раскрывает процесс формирования образовательных традиций и взаимосвязь педагогических концепций в разные исторические эпохи.

История педагогической мысли прошла несколько этапов: эмпирический (до XVII века), концептуальный (конец XVII – начало XX века) и системный (с начала XX века).

На протяжении истории существовали различные педагогические идеи и концепции,  представленные такими luminaries как Конфуций, Демокрит, Августин, Эразм Роттердамский, Франсуа Рабле, Томас Мор, Джон Дьюи, Эдвард Торндайк, Рудольф Штейнер, Мария Монтессори и многие другие.

2. Обучение и воспитание в античном мире: идея познания самого себя Сократа, сократический метод. Система воспитания детей по Платону. Идеи воспитания Демокрита. Педагогические идеи Аристотеля. Спартанская и афинская системы воспитания.

Сократ (около 469 - 399 г. до н.э.), уроженец Афин, считается основоположником педагогики в Древней Греции. Будучи первым философом-учёным, он переключил своё внимание с изучения природы и мира на изучение человека, его души и всех её составляющих. Сократ излагал свои мысли устно, в форме дискуссий, которые позднее стали известны как сократовские педагогические воззрения. Он был просветителем своего времени и учителем Платона. Прогрессивные взгляды Сократа привели к его осуждению афинским судом на смерть по обвинению в непочтении к богам, пропаганде новых божеств и развращении молодежи.

Педагогическая деятельность Сократа была тесно связана с софизмом - направлением, предполагавшим ложное, абсурдное или парадоксальное утверждение, противоречащее общепринятым представлениям.

С развитием воспитания как самостоятельной общественной функции, люди начали обобщать опыт педагогической деятельности. Сократ полагал, что целью педагогической работы является моральное самосовершенствование ученика, его личностный рост, а не просто подготовка к повседневной жизни.

Во времена Сократа система образования была разделена на две ступени: первая (основная) ступень посвящалась изучению этики, а вторая -  специальным практическим вопросам. Философ поддерживал такую систему образования, однако считал себя специалистом только в вопросах этики и, по свидетельству Ксенофонта, направлял своих учеников к другим учителям для изучения других дисциплин.

Платон рассматривал воспитание как обращение духовного взгляда от "полутьмы" обыденности и невежества к свету истины и правды. В этом случае реализуется идеал личности - богоподобие, которое включает в себя рассудительность, благочестие, почитание родителей, выполнение долга перед согражданами, подчинение законам государства и нравственным традициям; мудрость, мужественность, справедливость; наконец, уравновешенность характера.

Демокрит подчеркивал важность родительского участия в воспитании детей, осуждая скупых родителей, которые не желали тратить средства на обучение своих детей и обрекали их на невежество. Он считал процесс воспитания и обучения тяжёлым, но благодарным трудом, который преобразует природу человека.

Аристотель внес вклад в педагогику, введя возрастную периодизацию в системе образования и воспитания: с рождения до 7 лет, от 7 до 14 лет, от 15 лет до 21 года. Он также обосновал взаимосвязь общественного и семейного воспитания как двух частей единого целого, оценивал воспитание как способ укрепления государства, подчеркивая необходимость государственных школ. Аристотель указывал на важность добродетели и нравственного воспитания, а также определил основы природосообразности: воспитание должно соответствовать природе человека, его возрасту, и не должно быть чрезмерно интенсивным.

Спартанская система воспитания ставила перед собой цель вырастить членов общины-воинов. Обучение и воспитание проходили в три этапа: с 7 до 15 лет, с 15 до 20 лет, с 20 до 30 лет. Афинская система воспитания предполагала формирование гармоничной личности, которая заботится о своем образовании, развитии интеллекта и физической культуры. Всю систему пронизывал соревновательный принцип, который позволял детям демонстрировать свои лучшие качества в музыке, красноречии, пении и т.д.

3. Воспитание, образование и педагогическая мысль в Древнем Риме. Домашнее воспитание. Тривиальная школа. Грамматические школы. Школа повышенного типа. Военная подготовка. Медицинские и юридические школы. Педагогические взгляды Марка Фабия Квинтилиана.

В Древнем Риме семейное воспитание играло ключевую роль в формировании нравственных качеств и гражданской позиции молодых римлян. Отец семьи обладал неограниченной властью, а мать занимала почетное место в воспитании девочек. Мальчики до шестнадцати лет под руководством отца изучали домашнее хозяйство, сельское хозяйство и военное дело.

В эпоху расцвета Римской империи государственная система образования постепенно вытеснила семейное воспитание. Однако на закате римской цивилизации домашнее обучение вновь стало основным способом подготовки подрастающего поколения.

Древнеримская культура представляла собой синтез греческих и римских традиций, поэтому образованные римляне владели как латинским, так и греческим языками. Начало систематического обучения мальчиков и девочек приходилось на семилетний возраст. Богатые семьи предпочитали домашнее обучение, в то время как представители менее обеспеченных слоев населения пользовались услугами государственных школ.

В системе древнеримского образования существовало три уровня:

1. Тривиальные школы: Предназначались для детей 7-12 лет из бедных и незнатных семей. Программа обучения включала азы латинской (иногда греческой) грамоты, счет и чтение. Школы были частными и платными, но плата была доступной.

2. Грамматические школы: Предназначались для детей 12-16 лет. Обучение было индивидуальным и включало изучение римского права, философии, греческого языка, основ астрономии и латинской литературы.

3. Риторические школы: Предназначались для юношей 16-20 лет из знатных семей, желавших связать свою жизнь с государственной службой. Программа обучения была насыщенной и включала ораторское искусство, философию и практику красноречия.

Квинтилиан, известный римский ритор и педагог, создал первый специальный педагогический труд "О воспитании оратора", в котором он поделился своим опытом работы в риторической школе и обобщил достижения педагогической мысли античного мира. Его слова "Отец, когда у тебя родится сын, возложи на него большие надежды, ибо большие надежды рождают большую педагогику" стали крылатыми.

Таким образом, система образования в Древнем Риме отражала сложную  социальную структуру общества и играла важную роль в формировании римской идентичности.

4. Педагогики древнего Востока: древней Индии, древнего Китая (II – III тысячелетие до н.э.).

Приблизительно в IV тысячелетии до н. э. по берегам Персидского залива в междуречье Тигра и Евфрата, заселенном шумерскими народами, возникает ряд рабовладельческих государств (Шумер, Аккад, Вавилон, Ассирия), в которых был достигнут высокий уровень развития культуры. В исторической науке эти государства принято называть Месопотамией. Здесь успешно развивались математика, астрономия, агротехника, была создана оригинальная письменность, культура, существовала даже система нотной записи. Почти в каждом городе Месопотамии были школы, организовывавшиеся при храмах, и уже к III тысячелетию до н.э. число школ в Месопотамии было значительным. По шумерски школа называлась «эдубба» – «дом табличек» – и предназначалась прежде всего для подготовки писцов. В процессе обучения письму использовались глиняные таблички, на которых ученики писали заостренной палочкой (стилем). В основном школы были небольшими, насчитывавшими 20–30 учеников, с одним учителем, который создавал таблички-модели, дети переписывали их и заучивали наизусть. Методика обучения базировалась на многократном повторении. В крупных «эдуббах» (их называли «домами знаний») было несколько учителей письма, счета, рисования, много помещений для занятий и хранения табличек.

Образование, получаемое в «домах табличек», давало возможность занимать управляющие посты. Ученики делились на младших и старших «детей эдуббы», обучение вел «старший брат» – учитель, и контролировал «отец школы» – директор. Зарождались новые методы обучения – беседа, разъяснение, спор.

Постепенно к концу I тысячелетия школьное образование становится сферой влияния семей, которые столетиями из поколения в поколение передавали мастерство писцов. В это время высокого уровня достигает искусство врачевания, которому обучали жрецы, поскольку оно приравнивалось к магическим ритуалам.

Первые школы в Древнем Египте появляются в III тысячелетии до н.э. Они были небольшими по числу учеников, за обучение в них взималась высокая плата. Школу посещали в основном мальчики из семей чиновников, жрецов, землевладельцев, зажиточных граждан, девочки чаще обучались дома. Обучение было индивидуальным, его продолжительность зависела от старания и способностей ученика. На начальном этапе обучения дети учились считать, читать и писать, на втором этапе происходила дифференциация: одни изучали музыку, литературу, грамматику, другие осваивали математику, третьи – основы ведения хозяйственной деятельности. Процесс обучения был рутинным и сводился к переписыванию и заучиванию стандартных текстов, поучений, примеров и т.п. Образование носило специализированный характер и считалась залогом успешной карьеры в будущем.

В Древнем Египте был достаточно высок уровень семейного обучения и воспитания, причем мужчины и женщины имели равные права в воспитании, грамотных людей было достаточно много среди всех слоев населения. Чтобы добиться послушания, в школе применялись самые разнообразные наказания, широко была распространена пословица: «У мальчика ухо на спине: чем больше бьешь, тем больше он слышит». Обучение имело целью подготовку к профессии в зависимости от того вида деятельности, которым занималась семья. Уже в III тысячелетии до н.э. в Древнем Египте возникает институт семейной школы, при котором сын наследовал пост своего отца, при этом мастера могли брать в семью чужих детей и обучать их в процессе профессиональной деятельности.

В Древней Индии обучение носило семейно-школьный характер, причем роль семьи была доминирующей. В Индии сложилась особая кастовая система общественного устройства. Вплоть до V в. до н.э. в период индуизма воспитание и обучение в Древней Индии основывалось на идее, согласно которой каждый человек должен развивать свои нравственные, физические и умственные качества, чтобы органично вписаться в свою касту. Таким образом, воспитательный идеал имел различия в зависимости от касты: для брахманов (жрецов) необходимо было воспитание праведности и чистоты помыслов, для кшатриев (воинов) – формирование смелости и мужества, для вайшьев (крестьян) требовалось развитие трудолюбия, для шудры (слуг) предусматривалось воспитание послушания и исполнительности.

Воспитание и обучение в Древней Индии имело тесную связь с религиозными верованиями, было обязательным для высших каст, для шудры считалось достаточным умение читать, считать и писать. На уровне семейного воспитания систематического образования не предполагалось. Мальчики начинали обучение в 7–8 лет, их посвящение в ученики проходило в форме обряда упанаямы, но обучение чтению и счету начиналось за несколько лет до него. После прохождения упанаямы начиналось обучение у учителя, отношения которого с учениками складывались по модели «отец – дети»: ученики жили в доме у учителя, во всем ему повиновались и почитали его.

Традиции обучения в Древнем Китае базировались на опыте семейно-общественного воспитания. В основе школьного обучения лежало почитание старших, наставник воспринимался как второй отец. Первые школы в Древнем Китае появились в III тысячелетии до н. э., чуть позднее для их названия стали употреблять иероглиф «сюэ» (учить, учиться). Во II тысячелетии до н.э. школу посещали в основном дети состоятельных людей, главной целью школы было стремление научить их пользоваться иероглифическим письмом, это умение передавалось по наследству и распространялось очень медленно.

Наибольшее влияние на развитие школы и педагогики в Древнем Китае оказало учение Конфуция (551–479 до н. э.), в котором особое внимание уделялось нравственному самосовершенствованию личности. Конфуций считал воспитание и образование необходимыми условиями развития общества. Со временем в Китае слова «конфуцианец» (последователь Конфуция) и «ученый» стали синонимами, вся ученость заключалась в знании его книг, которые должны были составлять основу обучения. Идеалом воспитания, по Конфуцию, считается осознание человеком своего места в обществе и овладение «шестью искусствами» – церемониалом, музыкой, стрельбой из лука, ездой в колеснице, письмом и счетом. Конфуцианство выработало особый тип образованного человека, который усердно делает служебную карьеру и гордится ею, повторяет старинные тексты, беспрекословно чтит нормы и правила поведения в обществе и семье.

5. Педагогика древнего Египта и Вавилона.

Первые упоминания о школьном образовании в Древнем Египте относятся к III тысячелетию до н.э. Система обучения и воспитания того времени была направлена на формирование личности, соответствующей идеалу человека, сложившемуся за многовековую историю: сдержанного, способного вынести лишения и стоически переносить удары судьбы.

В Древнем Египте, подобно другим странам Древнего Востока, семейное воспитание играло ключевую роль. Отношения между супругами в семье основывались на принципах гуманизма, что подтверждается равным вниманием к воспитанию мальчиков и девочек.

Большое значение придавалось воспитанию детей, поскольку, согласно верованиям, именно они давали родителям возможность обрести новую жизнь после погребального обряда. Данные представления оказывали существенное влияние на характер обучения и воспитания в школах того периода. Дети должны были усвоить идею о том, что праведная жизнь на земле является залогом благополучия в загробном мире.

В Вавилонии школы, известные как "дома табличек", предназначались для обучения детей клинописи и другим наукам. В основном в них обучались представители привилегированных слоев общества.

В Шумере школы были созданы для обучения будущих писцов шумерскому языку. Их появление стало особенно актуальным в начале II тысячелетия до н.э., когда шумерский язык начал выходить из употребления, что привело к увеличению количества литературных произведений на этом языке.

Получение образования было доступно преимущественно детям изWealthy families; из нескольких сотен известных писцов все были сыновьями губернаторов, высокопоставленных чиновников, жрецов или писцов. В редких случаях в школы принимались дети из бедных семей или сироты, если их усыновили состоятельные люди.

Вопреки распространенному мнению о тесной связи школ с храмами, Генри Саггс утверждает, что во II тысячелетии до н.э. такого рода связь не была характерной, что подтверждается литературными источниками того времени, не имеющими отношения к храмам.

6. Просвещение и обучение на Руси у восточных славян в средние века: культура язычества и православия в процессах обучения и воспитания.

Восточные славяне обладали характерными чертами мировоззрения и поведения: вера в высшие силы и магию, доброта, воинское мастерство, любовь к свободе, физическая выносливость. Идеалом считались герои мифов, сказок и преданий, отличавшиеся мужеством, добротой и силой.

Воспитание рассматривалось как постепенное становление личности в рамках семьи, рода, общины и племени. Особое значение придавалось роли матери, поскольку слова "родить" и "воспитывать" имели общий корень в славянских языках. В некоторых случаях, по старинной традиции, детей до 7-8 лет отдавали на воспитание в другую семью, что способствовало укреплению целостности рода.

В дохристианской Руси педагогические взгляды тесно переплетались с народными обычаями, традициями и фольклором. Мудрость воспитания концентрировалась в пословицах, поговорках, наставлениях и поучениях. Календарно-обрядовая поэзия хранила в себе представления о воспитании.

Воспитание было неразрывно связано с различными видами деятельности и направлено на передачу опыта от старшего поколения к младшему, сохранение уклада жизни и развитие общественно важных качеств: трудолюбия, честности, исполнительности и других. Важную роль играли инициации, которые являлись своего рода испытаниями для юношей.

Появление письменности у древних славян предшествовало официальному принятию христианства. Археологические находки, такие как гнездовский сосуд с надписью "горухша" (горчица) и писало (орудие письма на бересте) из Новгорода, подтверждают этот факт.

Педагогические идеи восточных славян нашли свое отражение в народной педагогике и до сих пор представляют собой ценный культурно-педагогический памятник наших предков.

Основная задача древних славян, живших в первобытной общине, заключалась в воспитании качеств, необходимых для тяжелого труда, борьбы с силами природы и защиты племени от врагов. Народная педагогика играла важную роль в этом процессе, знакомя подрастающее поколение с природой и передавая вековые знания, помогавшие избежать неурожая и защититься от природных катаклизмов.

Обряды и инициации также играли значительную роль в воспитании. Они несли в себе жизненные советы, поучения о труде и поведении. Многовековые истины нравственного и трудового воспитания передавались устно, с помощью пословиц и поговорок.

Первой воспитательницей ребенка была мать, которая через колыбельные, заклички, сказки, потешки и другие формы фольклора знакомила его с обычаями, традициями, родным языком и представлениями о природе. Пословицы и поговорки, а также обряды играли важную роль в передаче опыта. Обряды помогали детям познавать поведение животных и учить их правильно реагировать на действия зверей во время охоты. Обрядовые танцы были построены на основе наиболее частых и ярких жизненных ситуаций народа.

7. Педагогическая мысль, образование в восточнославянском мире (XIV-XVII вв.).

В источнике удалось найти следующие сведения о воспитании и образовании в Киевской Руси и Русском государстве X–XVII вв.:

Воспитание у славянских народов первоначально носило инстинктивный характер, проявляясь в основном в заботе о физическом выживании детей: их кормлении и защите от опасностей окружающей среды.

Постепенно складывались элементарные педагогические представления, которые закреплялись в обычаях, образе жизни и устных преданиях. Цели и задачи воспитания и обучения в значительной степени определялись географическими условиями, климатом и природной средой.

Мать играла доминирующую роль в раннем воспитании ребенка, передавая ему знания языка, представления о явлениях природы, обычаях племени и религиозных верованиях. После семи лет мальчики воспитывались преимущественно среди мужчин, девочки - среди женщин.

Подростковый период был посвящен подготовке к труду: охоте, земледелию, ремеслу или военному делу. Воспитание осуществлялось в процессе приобщения к различным видам труда и сопровождалось участием в ритуалах, обрядах, празднествах и играх.

С принятием христианства на Руси образование получило широкое распространение. Начальное образование, как правило, получали в семье, основным его элементом было религиозное просвещение. В состоятельных семьях домашними учителями часто приглашались священники.

Однако развитие образования на Руси было прервано монголо-татарским нашествием (1237-1241). Книжное знание пришло в упадок, были разрушены многие монастыри, которые служили центрами просвещения.

8. Школа и педагогическая мысль в России в XVIII веке. Создание государственной системы образования Петром I. Общеобразовательные и профессиональные учебные заведения. Специальные учебные заведения. Сеть народных училищ для непривилегированного населения. Закрытые сословные учебные заведения. Академия наук.

В XVIII веке в России произошли значительные преобразования в сфере образования, науки и педагогики.

Формирование системы обучения:

• Было положено начало созданию системы учебных заведений для дворянства, преимущественно военных.
• Развивалось профессиональное образование.
• Появилось понятие специализации в обучении, благодаря реформам Петра I.
• Государство стремилось использовать науку и образование для удовлетворения практических потребностей армии, флота, промышленности, торговли и управления.

Создание учебных заведений:

• В 1701 году были основаны навигацкие, пушкарские, госпитальные, приказные и другие школы.
• К 1722 году открылись 42 "цифирные школы" в различных городах России.
• В 1732 году появились гарнизонные школы, предоставлявшие начальное военное, математическое и инженерное образование.

Расширение доступа к образованию:

• Было введено обязательное образование для детей всех сословий.
• В 1725 году в Санкт-Петербурге была учреждена Академия наук с университетом и гимназией при ней.
• В 1755 году был основан Московский университет, ставший центром отечественной науки, культуры, просвещения и педагогической мысли.

Разнообразные формы обучения:

• Наряду с государственными школами, существовало домашнее образование дворянских детей с помощью гувернанток.
• Образование и воспитание дворянских детей разделялись: мальчики учились в военных заведениях, девочки - в женских пансионах, гимназиях, институтах благородных девиц.

Ограничения доступа к образованию:

• Крепостное крестьянство было лишено возможности получать образование в государственных школах.

Вклад в развитие науки и культуры:

• М.В. Ломоносов заложил основы русской классической философии, создал русскую грамматику, сформировал литературный язык и обогатил лексику русского языка научными терминами.
• Для детей духовенства организовывались духовные школы, а для низших слоев населения - особые школы (например, цифирные училища были преобразованы в гарнизонные школы для детей солдат).

Политика Петра I в области образования:

• Образование стало важной сферой государственной политики.
• Государство ставило перед собой задачу развития светского мышления и грамотности.
• Дворянские дети обязаны были изучать иностранные языки и другие науки.
• Развитие образования шло по европейскому образцу.

Недостатки реформ:

• Форсированное развитие образования привело к тому, что общество не успевало за ним.
• Сильная зависимость от государства ограничивала доступ к образованию для широких слоев населения.
• Жёсткий характер отношений в школах и интернатный тип некоторых учебных заведений лишал детей семейного воспитания.
• Отсутствие участия общественности в делах образования.

Несмотря на недостатки, реформы Петра I заложили основы современной школы и современного образования в России.

9. Воспитание, школа и педагогическая мысль в Западной Европе в Средние века Антропология воззрения христианского Средневековья. Образование в Западной Европе в Средние века: церковные школы (виды церковных школ, содержание образования и методы обучения); светское образование (цели и содержание воспитания); университеты (структура, виды занятий); образование горожан и селян (цеховые, гильдейские и приходские школы.

Период с падения Римской империи (V век) до первых буржуазных революций (XVII век) принято называть Средневековьем. В этот период сфера образования находилась под контролем феодальной церкви, представители которой, "князья церкви", обладали значительными земельными владениями и, следовательно, экономической и политической властью.

Установление церковной монополии на образование в Западной Европе привело к появлению следующих типов школ:

* Приходские школы: Располагались при церковных приходах и готовили помощников для священников из числа мирян.

* Монастырские школы: Предназначались для мальчиков, готовящихся к монашеству, а также для подготовки низшего духовного персонала.

* Соборные или кафедральные школы: Открывались при епископских резиденциях.

В этих школах дети в возрасте от 7 до 15 лет изучали грамматику, риторику и "диалектику". В более крупных учебных заведениях дополнительно преподавали арифметику, геометрию, астрономию с религиозной направленностью и музыку - то есть "семь свободных искусств".

С развитием мануфактурного производства, ремесла и торговли, а также ростом городов в XIII-XIV веках появились новые типы учебных заведений:

* Цеховые школы: Предоставляли начальное образование сыновьям городских ремесленников.

* Гильдейские школы: Создавались объединениями купцов - гильдиями, являлись платными и предназначались для детей из состоятельных семей.

В этих школах образование приобрело практическую направленность, соответствующую потребностям торговли и ремесла. Основным языком обучения был родной язык.

Рыцарская система воспитания, обслуживавшая интересы феодалов, основывалась на "семи рыцарских добродетелях": верховой езде, плавании, владении копьем, фехтовании, умении охотиться, игре в шахматы и стихосложении или игре на музыкальных инструментах.

Ян Амос Коменский, чешский педагог-гуманист, писатель и общественный деятель, епископ Чешскобратской церкви, считается основоположником научной педагогики. Он систематизировал и популяризовал классно-урочную систему.

Коменский призывал к "обучению всех - всему" (идея всеобщего начального образования), доказывал необходимость начинать обучение на родном, а не на латинском языке, и обосновал принцип сообразности образования и воспитания природе (макромир) и природе ребенка (микромир).

Он разделил жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода (по шесть лет каждый):

1. От рождения до 6 лет – детство

2. От 6 до 12 – отрочество

3. От 12 до 18 – юность

4. От 18 до 24 – возмужалость.

Для каждого возраста Коменский предлагал соответствующий тип школы:

* Для детей 6 лет - материнская школа.

* Для отрочества - школа родного языка.

* Для юношества - латинская школа, гимназия.

* Для возмужалых людей - академия с факультетами: богословский, юридический и медицинский.

В своих дидактических взглядах Коменский акцентировал наглядность ("золотое правило" дидактики: "Все, что только возможно, предоставлять для восприятия чувствами"). Он выступал против механического заучивания, пропагандировал сознательное учение и систематичность обучения.

Коменский подчеркивал, что образование ценно лишь тогда, когда благотворно влияет на нравственность учеников. В своей "Великой дидактике" (1632 г.) он утверждал: "Ученость без добродетели - все равно, что золотое кольцо в носу у свиньи".

10. Педагогическая мысль эпохи Возрождения  (XIV – XVII вв.) Особенности гуманистического мировоззрения эпохи Возрождения. «Дом радости» Витторино де Фельтре. Франсуа Рабле о воспитании «свободного и благонравного человека». Педагогика Эразма Роттердамского.

Развитие западноевропейской школы в XIV–XVI вв.

Период в истории Западной Европы, именуемый эпохой Возрождения (XV-XVII века), ознаменовался расцветом науки, искусства и литературы. Великие географические открытия, а также учения Коперника, Галилея и Бруно, поставившие под сомнение догмы о строении Вселенной, стали ярким примером переосмысления мировоззрения. Эпоха дала миру шедевры Леонардо да Винчи, Микеланджело, Рафаэля, Петрарки, Боккаччо и многих других.

Название "Возрождение" отражает преемственность идей с античной культурой, её возрождение на новых основаниях. Эпоха также известна как эпоха гуманизма, поскольку её представители провозгласили ценность человека, его право на счастье, земную любовь и радость жизни.

Трансформация общественных отношений в Европе привела к появлению новой культурной парадигмы. Сформировался новый взгляд на мир и человека, отличный от средневекового религиозно-догматического. Передовые мыслители провозгласили идеи гуманизма, признав человека высшей ценностью на земле. Это время стало эпохой великих изобретений и открытий, развития культуры, науки и образования.

Идеи Возрождения, зародившись в Италии, распространились по всей Западной Европе. Педагоги-просветители этой эпохи подвергли критике недостатки традиционного воспитания и сформулировали новый гуманный принцип, воплощенный в "Доме радости" Витторино да Фельтре (XV век). Учреждение стремилось к гармоничному развитию "ума, тела и сердца".

В учебной программе преобладали классические языки и литература, логика, математика, живопись, музыка. Большое внимание уделялось физическому воспитанию. Мальчики и девочки обучались совместно, что было новшеством. Телесные наказания были исключены, порядок поддерживался посредством надзора и личного примера педагогов. Религиозное воспитание оставалось важным элементом.

Период Возрождения характеризуется трехуровневой системой образования: начальное, повышенное и высшее. Школы начального обучения находились под контролем церкви, где наблюдалась конкуренция между протестантскими и католическими школами. Лютер и Кальвин провозгласили идею всеобщего элементарного обучения детей горожан на родном языке. Существовали отдельные школы для мальчиков и девочек. Католики создали "Катехизис собора", принятый Тридентским собором, который предусматривал повсеместное открытие католических учебных заведений. В начальных школах изучались религиозные основы, чтение, письмо, счет, церковное пение. Учителя назначались церковью и получали вознаграждение от общины.

Учебные заведения повышенного типа (городские школы нового типа, гимназии, колледжи) отличались более светской организацией и управлением. Влияние церкви ограничивалось религиозными основами воспитания. Значительный вклад в реформу школ внесли педагоги Реформации. М. Лютер создал в Эйслебене низшую и высшую латинские школы, программа которых включала "школьный Катехизис", церковное пение, латинскую грамматику и литературу, а также изучение сочинений древнегреческих авторов. В городских школах практиковались театральные представления по классическим текстам. Это свидетельствует о возрастании роли эстетического образования.

Философия Эразма Роттердамского, видного гуманиста эпохи Возрождения, основывалась на убеждении, что человек не рождается, а делается через воспитание. Он подчеркивал роль разума в формировании личности, а также свободу воли и её значение для моральной и юридической ответственности человека. Эразм выступал против насилия и войн, считал, что ребенка необходимо правильно воспитывать с рождения, лучше всего - родителями. При этом он признавал необходимость привлечения хороших учителей. Он настаивал на необходимости религиозного, умственного и нравственного воспитания, а также на важности физического развития.

11. Педагогические идеи социалистов-утопистов:  Томаса Мора, Мишеля де Монтеня, Томмазо Кампанеллы, Рене Декарта, Вольфганга Ратке.

Томас Мор 1478-1535 Педагогические идеи: общественное воспитание всех детей, одинаковость образования для мужчин и женщин, всеобщее обучение на родном языке, необходимость сочетания умственного и физического труда, вред сурового аскетизма, праздности и тунеядства, влияние трудового воспитания на нравственные убеждения. Воспитывается преданность государству. Огромное значение придается физическому воспитанию (гимнастика и военные упражнения, как в афинской системе) и подготовке к трудовой деятельности. Спроектировал бесклассовое общество, где комбинируется производственный труд и всеобщее обучение. В своем главном произведении «Утопия» Т. Мор описал идеальное общество и изложил собственные взгляды на воспитание и обучение. Центральное место в его утопической теории занимает гармонично развитая личность. Цель создания социальных учреждений в таком обществе – дать каждому возможность развивать свои духовные силы, заниматься «изучением наук и искусств». В человеке особо подчеркнуты общественные и личные качества: скромность, добродетельность, трудолюбие, доброта. Т. Мор строил нравственное воспитание на религиозных началах (священники должны «наставлять в нравах»). Правоверный католик, он, однако, далек от религиозного фанатизма. В «Утопии» ученый-гуманист утверждал свободу вероисповедания.

Томмазо Кампанелла 1568-1639 Представитель утопического социализма. Причины народного несчастья, по Кампанелле, это невежество и непонимание необходимости перехода к новому, более совершенному общественному порядку. Поэтому мыслитель особое внимание уделял народному образованию и воспитанию.

Продолжателями утопического социализма были великие социалисты-утописты Анри Клод, Сен-Симон, Шарль Фурье и Роберт Оуен, которыевыступали с разоблачительной критикой капитализма. Великие утописты внесли ценный вклад в экономическую науку, впервые указав на исторически переходящий характер капитализма, отметив, что капиталистические отношения не являются вечными и естественными. Развитие человеческого общества они рассматривали как исторический процесс, в котором происходит смена предшествующей стадии другой, более высоко развитой. Классики буржуазной политической экономики считали капитализм вечным и естественным строем. В противоположность им социалисты-утописты вскрывали пороки и язвы капитализма, его противоречия, указывая на бедность и нищету трудящихся масс. Критикуя капиталистический способ производства, великие социалисты-утописты заявляли, что на смену ему должен прийти такой общественный порядок, который принесет счастье всем членам общества. Их критика капитализма была острой и гневной, способствовала просвещению рабочих и подготовке условий для восприятия идей научного социализма.

В своих проектах будущей справедливости социальной системы социалисты- утописты предвидели многие черты социалистического общества, не ограничивались требованием реорганизации потребления и распределения, а выступали с идеей преобразования самого производства. Идеальный общественный строй они именовали по-разному.

Так Сен-Симон называл его индустриализмом, Фурье – гармонией, Оуэн – коммунизмом. Но все они исходили из отсутствия эксплуатации, ликвидации противоположности между умственным и физическим трудом, из того, что частная собственность исчезнет или не будет играть особой роли в будущем обществе.

Шарль Фурье описывая экономические процессы, которые он наблюдал при анализе цивилизации, Фурье предсказывал замену свободной конкуренции монополиями.

Он даже дал свою классификацию монополий, выделив такие виды, как колониальная монополия, простая морская монополия, кооперативная, или монополия замкнутых объединений, казенная монополия, или государственное управление.

Фурье, разоблачая цивилизацию, показал обреченность капиталистического строя, но, как и другие социалисты-утописты, не видел реальных путей к «гармоническому обществу». Он был противником революции, сторонником реформ, перехода к справедливости и уничтожению эксплуатации путем агитации и примера. Перейти к новому общественному строю, считал

Фурье, можно путем открытия закона, на основе которого общество должно жить и развиваться. Он заявлял, что этот закон открыл именно он и что его

«теория судеб выполнит требование наций, обеспечивая каждому изобилие».

12. Педагогическое учение Яна Амоса Коменского («Великая дидактика»). Проблемы воспитания в теории Я. А. Коменского. Школьная система по Я.А. Коменскому. Основные дидактические принципы. Организация школьной жизни.

Ян Амос Коменский (1592-1670) был рожден в регионе, ныне соответствующем Чехии, и неоднократно менял место жительства из-за принадлежности к протестантской общине, подвергавшейся преследованиям со стороны католической церкви.

Его жизнь пришлась на период эпидемии чумы, которая унесла жизни его родителей и сестер в детстве, а во взрослом возрасте – первой супруги и детей. Получив превосходное по меркам того времени образование в Херборнской академии и Гейдельбергском университете, он посвятил себя преподаванию в школе и служению в своей религиозной общине.

Однако главное его предназначение было связано с гуманистическими философскими взглядами, которые легли в основу его педагогических идей.

Почти все принципы, составляющие основу современной классической педагогики, были сформулированы Яном Коменским. Структура современной школы основана на его принципах.

Идеи Коменского, кажущиеся нам сегодня само собой разумеющимися, в его эпоху воспринимались как революционные. Для того чтобы это понять, достаточно представить себе типичную школу того времени: дети разного возраста занимаются вместе, изучая различные предметы без какой-либо системы, по воле учителя, и у каждого ученика в одно и то же время могут быть совершенно разные задания. Например, один ребенок учится читать, другой рядом пытается решить математическую задачу, а третий заучивает латынь наизусть. Посещаемость занятий – произвольная. Всеобщего обязательного обучения грамоте не существует, и мало кто задумывается о его важности. Специальных учебников нет, дети учатся читать по сложным религиозным текстам, таким как Псалтирь. В качестве мотивации используются телесные наказания.

Коменский создал систему, приведшую этот хаос к порядку. Он сформулировал основные принципы дидактики – науки о том, как учить людей и как они учатся. К числу таких принципов относится так называемое «золотое правило дидактики» - принцип наглядности. "Всё, что только можно, предоставлять для восприятия чувствами: видимое для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, что можно вкусить – вкусом, доступное осязанию – путём осязания", - писал Коменский.

По замыслу Коменского, школы должны не только давать знания и практические навыки, но и развивать нравственность, быть "мастерскими людей". Два главных принципа пансофической школы – учить для жизни, а не для школы ("И пусть отсюда выходят юноши деятельные, на всё годные, искусные, прилежные — такие, которым со временем можно будет без опасения доверить всякое житейское дело") и учить приятно и легко, без насилия, "чтобы как учащие, так и учащиеся чувствовали не отвращение от трудов, а их плоды и радость".

Ян Амос Коменский выдвинул ряд требований к организации учебного процесса:

1. Изучение предметов и явлений должно начинаться с практического и детального их исследования, а не со словесного описания.

2. Там, где прямое изучение невозможно, следует использовать макеты или изображения.

3. Педагогический процесс должен быть четким и целенаправленным.

Коменский предложил классно-урочную систему обучения, включающую:

• постоянный состав учащихся с приблизительно одинаковым уровнем развития;

• стабильное расписание занятий;

• чередование учебных предметов;

• одновременную работу учителя со всеми учениками класса;

• определяющую роль педагога на протяжении всего периода обучения.

13. Эмпирико-сенсуалистическая концепция образования и воспитания Джона Локка Основополагающие педагогические идеи. Семейное воспитание джентльмена: содержание воспитания, методы обучения и воспитания.

Джон Локк, основоположник эмпирико-сенсуализма в философии, выдвинул концепцию воспитания, которая базируется на следующих принципах:

1. Врожденная пустота: Человек рождается без врождённых представлений и идей, которые формируются исключительно на основе сенсорного опыта.

2. Формирование ума через опыт: Развитие интеллекта напрямую связано с накоплением жизненного опыта, приобретаемого посредством чувственного восприятия.

3. Двуединый источник опыта: Опыт человека складывается из материальных объектов, воспринимаемых чувствами, и идей, возникающих на основе этих ощущений и представлений.

4. Гармоничное развитие: Локк подчеркивал необходимость обеспечения комплексного развития – физического, интеллектуального и нравственного – у подрастающего поколения.

5. Эмпирическое познание: Знание приобретается исключительно через практический опыт. Мыслительные процессы и их развитие зависят от индивидуального сенсорного опыта каждого человека.

6. Неравенство способностей: Локк признавал неравномерное распределение природных способностей, что обуславливает различия в развитии личности и, как следствие, в социальном статусе.

## Идеи воспитания Джона Локка:

Локк сформулировал ряд принципов и методов, направленных на реализацию своей концепции воспитания:

1. Первичность физического развития:  Локк придавал большое значение физическому здоровью и развитию, считая его основой для полноценного развития личности.

2. Физический труд: Локк пропагандировал привлечение детей к различным видам физического труда как способ формирования дисциплины, выносливости и уважения к труду.

3. Образование для бедных: Он выступал за создание специальных учебных заведений для детей из малообеспеченных семей, где бы им прививались трудовые навыки и основы нравственного поведения.

4. Гуманизм в воспитании: Локк настаивал на гуманном подходе к воспитанию, основанном на уважении к личности ребенка и его индивидуальным особенностям.

5. Индивидуальный подход: Он подчеркивал необходимость использования различных методов и средств воспитания, адаптированных к индивидуальным особенностям каждого ребенка.

6. Естественные склонности: Локк считал, что учебные занятия должны строиться на основе учета естественных интересов и способностей детей.

7. Развитие мышления: В своей педагогической практике Локк уделял особое внимание использованию специальных приемов, направленных на развитие критического мышления и способности к анализу.

8. Убеждение: Локк признавал убеждение как наиболее эффективный метод воспитательного воздействия.

9. Наглядность: Он считал, что наглядные методы воспитания наиболее эффективны для формирования нравственных качеств у детей.

14. Педагогическая концепция Жана Жака Руссо Взгляды Ж.Ж. Русо на культуру. Идея естественного и свободного воспитания («Эмиль, или О воспитании»). Метод естественных последствий.

Педагогическая концепция Жан-Жака Руссо основывается на идее естественного и свободного воспитания, ставящего личность ребёнка в центр процесса обучения.

Руссо критиковал господствующие в его время образовательно-воспитательные подходы, санкционированные церковью, и выступал за их отмену. Вместо этого он предлагал демократическую систему воспитания, призванную способствовать раскрытию природных талантов ребёнка.

По мнению Руссо, источниками воспитания являются природа, люди и окружающая среда:

1. Воспитание природой направлено на развитие врождённых способностей ребёнка.

2. Воспитание людьми заключается в обучении использованию этих способностей.

3. Воспитание вещами предполагает приобретение ребёнком опыта взаимодействия с объектами, которые его окружают.

Руссо считал необходимым гармоничное взаимодействие всех трёх факторов.

Процесс воспитания начинается с рождения и делится на четыре периода, соответствующие природным особенностям развития ребёнка: младенчество (0-2 года), детство (2-12 лет), отрочество (12-15 лет) и юношество (15 лет до вступления в брак). В каждом из этих периодов проявляются специфические природные задатки, а потребности ребёнка претерпевают изменения. На примере Эмиля, Руссо детально описывает цели и задачи воспитания на каждом этапе развития.

Основные педагогические идеи Руссо:

* Естественная доброта: Человек рождается добрым и способным к счастью. Воспитание призвано сохранить и развить его природные задатки. Идеалом является неиспорченный обществом и воспитанием человек в его естественном состоянии.

* Приоритет природы: Природа - лучший учитель, окружающая среда служит ребёнку учебником. Уроки даёт природа, а не люди. Чувственный опыт лежит в основе познания мира, на основе которого ребёнок сам строит своё знание.

* Свобода как условие: Ребёнок свободно выбирает занятия, руководствуясь собственными интересами, а не внешним давлением. Воспитатель незаметно направляет его интерес к учебе.

Руссо отвергал навязывание знаний и правил поведения. Он считал, что ребёнок, движимый собственным интересом, приобретает опыт, из которого сам формулирует выводы. Чувственный опыт и практика являются источником научного знания, способствующего развитию мышления.

Воспитание должно быть деликатным, без применения насилия, направляющим свободные действия ребёнка и развивающим его природные способности.

Педагогическая теория Руссо, хотя и не была реализована в полном объёме, оказала значительное влияние на последующие поколения педагогов. Его идеи вдохновили многих энтузиастов, которые развили и адаптировали их к практике воспитания и обучения.

15. Педагогическая теория и практическая деятельность Иоганна Генриха Песталоцци Теория элементарного образования: цель и задачи воспитания, простейшие элементы знания, процесс обучения. Идеи развивающего обучения.

Иоганн Фридрих Гербарт, выдающийся немецкий философ, психолог и педагог, занимал лидирующие позиции в ассоциативной психологии. Он был убежденным сторонником эмпирического подхода в психологической науке, считая, что её предметная область должна охватывать факты и ощущения.

В сфере педагогики Гербарт сформулировал гуманистическую концепцию воспитания, направленную на формирование добродетельной личности, уважающей общественные нормы и способной к социальной адаптации.

Он придавал большое значение духовному развитию индивида, рассматривая религию как инструмент самоограничения и смирения. Основой обучения Гербарт считал интерес, а в управлении детьми выделял как основные, так и вспомогательные методы.

Гербарт подчеркивал необходимость глубокой теоретической подготовки для педагога, полагая, что всестороннее знание педагогической теории позволяет избежать ошибок в оценке воспитанников и их поведения.

Он разделял цели воспитания на "возможные" (специализированные) и "необходимые" (универсальные), стремясь к всестороннему развитию личности.

Процесс воспитания Гербарт делил на три этапа: управление, обучение и нравственное воспитание.

Он видел в обучении важнейшее средство воспитания, развивая идею "воспитывающего обучения", однако ограничивался рационалистическим подходом, недооценивая роль эмоций и социальной среды.

Гербарт разработал теорию ступеней обучения, основанную на механизмах апперцепции: ясность, ассоциация, система и метод.

16. Педагогическая теория Иоганна Фридриха Гербарта. Философские и психологические основы педагогики. Цели воспитания, задачи обучения, управления. Процесс воспитания. Виды интересов. Методы управления. Виды внимания. Виды обучения. Задачи нравственного воспитания.

Иоганн Фридрих Гербарт — немецкий философ, психолог и педагог.

Он являлся сторонником ассоциативной психологии и считал, что психология должна быть построена только на опыте. Предметом психологии должны являться факты и ощущения.

Целью воспитания Гербарт считал воспитание человека гуманистически настроенного, добродетельного, уважающего установленный правопорядок и умеющего приспосабливаться к различным явлениям в обществе.

Большое внимание Гербарт уделял духовному образованию. Он считал, что религия — это сдерживающее начало и смирение для воспитанника.

Основой обучения Гербарт считал интерес.

Методы управления детьми по Гербарту:

• главные — надзор, наказание, угроза, телесные наказания;
• вспомогательные — любовь.

Сущность воспитания, его цели и задачи. Гербарт постоянно подчеркивал, что педагогическая работа проводится успешнее, если ей предшествует овладение педагогической теорией. Он говорил, что педагогу нужны широкие философские взгляды, чтобы повседневная кропотливая работа и ограниченный индивидуальный опыт не суживали его горизонта.
Искусство воспитания приобретается учителем в повседневной педагогической деятельности, и тем быстрее, чем глубже и основательнее усвоена им теория воспитания, считал Гербарт.
Изучая педагогическую теорию, воспитатель не может, конечно, вооружиться на будущее готовыми рецептами для различных ситуаций, он готовит самого себя к правильному восприятию, пониманию и оценке явлений, с которыми он встретится на педагогической работе. Овладение педагогической теорией дает учителю возможность избежать ошибок в оценке воспитанников, стимулов и мотивов их поведения, значения и сущности их поступков; его питомцы не смогут тогда «поражать и запугивать своего воспитателя удивительными загадками».
Гербарт придавал большое значение установлению цели воспитания, в зависимости от которой должны определяться воспитательные средства. В соответствии со своей этической теорией, основой которой являются, как указывалось выше, нравственные вечные идеи, Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Рассматривая эту цель как вечную и неизменную, он имел в виду воспитывать людей, умеющих приспособиться к существующим отношениям, уважающих установленный правопорядок, подчиняющихся ему.
Педагог должен поставить перед воспитанником те цели, которые тот поставит сам перед собой, когда сделается взрослым. Эти будущие цели могут быть подразделены на: 1) цели возможные, 2) цели необходимые.
Возможные цели — это те, которые человек сможет когда-нибудь поставить перед собой в области определенной специальности.
Необходимые цели — это те, которые нужны человеку в любой области его деятельности.
Обеспечивая возможные цели, воспитание должно развить в человеке многообразную, разностороннюю восприимчивость, сделать круг его интересов шире и полнее, что и будет соответствовать идее внутренней свободы и идее совершенства. В отношении же необходимых целей воспитание обязано сформировать нравственность будущего деятеля на основе идей благорасположения, права и справедливости, или, как выражается Гербарт, выработать у него цельный нравственный характер. Усматривая сущность воспитания в том, чтобы обогатить душу ребенка представлениями, Гербарт хочет вселить в нее идеи и мотивы добродетельного поведения и выработать у воспитанника нравственный характер.
Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание.

Обучение. Умственному образованию Гербарт придавал большое значение в деле воспитания. Он считал обучение главнейшим и основным средством воспитания; ввел в педагогику термин воспитывающее обучение. Он говорил, что нет воспитания без обучения, что не признает обучения, которое не воспитывает. Однако, развивая ценную идею предшествующих педагогов, в частности Песталоцци, о воспитывающем обучении, Гербарт придал ей одностороннее толкование.

Гербарт неправомерно подменил сложный процесс воспитания обучением, не учитывая влияний социальной среды и значения эмоции в нравственном воспитании. Он неправильно считал, что чувства и воля являются не самостоятельными проявлениями психики человека, а всего лишь модификациями представлений.

Ступени и ход обучения. Многостороннее образование, писал Гербарт, должно быть цельным и единым, но только не поверхностным и легкомысленным отношением к делу. Цветок не должен разрывать своей чашечки, говорил он, подчеркивая мысль о том, что обучение должно представить картины мира в сознании учащегося как единое целое.
Гербарт разработал теорию ступеней обучения, ставшую широко известной среди педагогов всех стран. Он сделал попытку привести обучение в соответствие с законами психической деятельности ребенка, которую он понимал как механизм деятельности апперцептивного процесса.
Процесс обучения, по Гербарту, обязательно проходит через углубление в изучаемый материал (углубление) и углубление учащегося в самого себя (осознание). В свою очередь эти два момента (углубление и осознание) могут осуществляться либо в состоянии покоя души, либо в состоянии ее движения.
Отсюда следуют четыре ступени обучения, которые Гербарт назвал: 1) ясность, 2) ассоциация, 3) система, 4) метод.

17. Педагогические идеи и практическая деятельность Адольфа Дистервега.  А. Дистервег о воспитании (цели и принципы воспитания, задачи школы) и об обучении (главная задача обучения). Принципы и правила обучения. Требования к учителю.

Адольф Дистервег, выдающийся немецкий педагог-демократ, последователь Песталоцци, внес значительный вклад в развитие теории развивающего обучения.

Он сформулировал принципы преподавания, основанные на искренней любви учителя к предмету, увлекательной и разнообразной подаче материала, постоянной похвале и поощрении успехов ученика. Дистервег подчеркивал важность природосообразности в воспитании, то есть следования за естественным развитием ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, а также тесной связи воспитания с жизнью общества.

Его теория воспитания, которую он определял как "теорию возбуждения",  подчеркивала взаимосвязь свободного развития внутреннего потенциала личности и целенаправленного воздействия организованного воспитания. Дистервег полагал, что без строгого воспитания невозможно становление человека в соответствии с его предназначением.

Он уделял особое внимание развитию самодеятельности у детей, считая ее эффективной только при направленности на достижение конкретной цели. Главной задачей обучения он считал развитие умственных способностей учащихся. Дистервег высоко ценил естественные и математические науки, видя в них важные средства интеллектуального развития детей.

В своей педагогической системе Дистервег выделял начальную и среднюю школу, каждая из которых имела свои специфические задачи.  В начальной школе основной акцент делался на привитии навыков, развитии умственных способностей и самостоятельности, а также использовании развивающего метода обучения. Средняя школа должна была обеспечить учащихся разносторонними и научными знаниями.

Дистервег сформулировал принципы и правила обучения, основанные на природосообразности, наглядности и сознательности. Он настаивал на обучении, соответствующем особенностям детского восприятия, постепенном переходе от примеров к правилам, от конкретного к абстрактному.

Дистервег считал, что учитель играет ключевую роль в образовательном процессе. Он должен обладать глубокими знаниями своего предмета, любить свою профессию и детей, постоянно совершенствовать себя. Учитель должен быть энергичным, способным будить умственные силы учащихся, укреплять их волю, формировать характер.

Дистервег подчеркивал важность твёрдого характера, требовательности, справедливости и гражданского мужества у учителя. Он считал, что учитель является "солнцем для вселенной" и самым важным примером для ученика.

18. Сторонники идей свободного и прагматического воспитания в зарубежной педагогике конца XIX – начале XX в. Сторонник идеи свободного воспитания Мария Монтессори. Представитель прагматической педагогики Джон Дьюи.

В конце XIX - начале XX века в буржуазной педагогике получила распространение концепция "свободного воспитания".  Она характеризуется крайней индивидуализацией образовательного процесса и категорическим отвержением традиционных методов воспитания и обучения, основанных на подавлении индивидуальности ребенка и жесткой регламентации его жизни.

Сторонники "свободного воспитания" уделяли особое внимание добровольному сотрудничеству детей, поощряя стремление к взаимопомощи. Под влиянием этой концепции сформировалась педоцентрическая педагогика, согласно которой образовательный процесс должен строиться на основе спонтанных интересов и потребностей ребенка.

В начальной школе, где идеи педоцентризма нашли наибольшее распространение, это привело к недооценке систематического обучения и преувеличенному вниманию к различным формам детской самодеятельности. К числу видных представителей "свободного воспитания" относятся Жан-Жак Руссо, Мария Монтессори, Лев Толстой, Сергей Шацкий и Константин Вентцель.

Они считали, что в основе школьной практики должны лежать следующие принципы:

* участие учащихся и родителей в организации школы;

* построение учебных занятий на основе интересов детей с полной индивидуализацией обучения;

* основание отношений между учителями и учениками на взаимном доверии и симпатии;

* предоставление учителям полной свободы в выборе методов и приемов обучения.

Параллельно с "свободным воспитанием" развивалась экспериментальная педагогика,  которая ставила своей целью изучение ребенка и совершенствование педагогического процесса на основе эмпирических данных.

Представители этого направления, такие как Альфред Бине и Эмиль Куэ, подчеркивали необходимость достоверных эмпирических фактов из педагогической практики, проверяемых экспериментально. Они активно использовали наблюдение, анкетирование, тестирование и педагогический эксперимент.

Экспериментальная педагогика стимулировала развитие дидактики и исследования процессов обучения, но её представители преувеличивали роль биологических факторов в развитии ребенка, перенося закономерности психофизиологического развития на педагогику, и не находили баланса между теоретическими и экспериментальными исследованиями.

В целом, как "свободное воспитание", так и экспериментальная педагогика внесли значительный вклад в развитие педагогической мысли, но их односторонний подход к образованию вызвал критику со стороны других направлений педагогики.

19. Зарубежная школа и педагогика в конце XIX – начале XX в.  Представители экспериментальной педагогики: автор «школы действия» Вильгельм Август Лай (понятие педагогического процесса); концептуалист трудовой школы Георг Кершенштейнер (гражданское, трудовое воспитание, воспитание характера).

Георг Лай считал, что "педагогика действия" способна преобразовать социальную реальность Германии, а экспериментальная педагогика - синтезировать все педагогические искания начала XX века. Однако на практике "школа действия" осталась лишь теоретической моделью.

В области "экспериментальной педагогики" Лай предпринял попытку построить экспериментальную дидактику, которая, однако, скорее подгоняла реальный процесс обучения под свою искусственную триаду: восприятие - переработка - изображение (или выражение, действие).  Он критиковал традиционную школу за недостаточное внимание к "действию", считая его ключевым элементом обучения.

Лай пришел к требованию "школы действия" ("Tatschule"), сводя "деятельность" к двигательным реакциям, а саму "школу действия" - к иллюстративной.  Его теория неприемлема для советской школы, поскольку биологизирует воспитание и преувеличивает роль двигательных реакций, сводя к ним практически всю человеческую деятельность (по Л., даже память, внимание, воображение и т.д. сводятся к двигательным реакциям).

Лай универсализирует свою триаду и механически сводит весь процесс воспитания к двигательным реакциям. Его "иллюстративная школа", уделяя много времени различным видам изобразительной деятельности, ослабляет внимание к развитию абстрактного мышления у учащихся и сужает объем общеобразовательных знаний.

Тем не менее, в работах Лая довоенного периода ценно его требование, чтобы педагоги сами исследовали экспериментально процесс обучения, а дидактический эксперимент был максимально приближен к обычной практике преподавания.  Он разработал экспериментально методики преподавания арифметики и орфографических навыков, продемонстрировав большую значимость списывания для овладения грамотностью.

Основой обучения Лай считал последовательность действий: восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сформировавшихся представлений посредством описания, рисунка, опытов и других средств.  Особое место отводилось "выражению", которое, по его мнению, является собственно реакцией, действием, направленным на адаптацию ребенка к окружающей среде, в том числе социальной.

Лай считал, что игры, спорт и т.п. могут нарушать систематичность научного образования. Для правильной реакции на окружающую обстановку он предлагал организовать в школе социальную микросреду, которая бы заставляла учащихся согласовывать свои действия с законами природы и волей общества.

Таким образом, школа должна готовить лояльных граждан буржуазного государства, а религия играла важную роль в этом гражданском воспитании.

20. Вальдорфская педагогика. Антропософия как методологическая основа педагогики Рудольфа Штейнера. Воспитание ребенка с позиций антропософии. Организация школьной жизни.

Рудольф Штейнер (1861-1925) – немецкий философ и педагог, литературовед и критик, обладал выдающимися талантами и эрудицией. Он является автором системы школьного образования, получившей название «вальдорфской» по имени местной фабрики «Вальдо-Астория», при которой была основана школа.

Штейнер родился в Хорватии в 1861 году в католической семье.  Его увлекала естественная история и натурфилософия Гете. Он работал в архиве Гете в Веймаре, был редактором и комментатором 90-томного собрания сочинений Гете. Влияние работ Гете проявилось в философском труде Штейнера «Философия свободы» (1894 г.).

В 1919 году в немецком городе Вальдорфе была открыта школа для детей рабочих табачной фабрики. Школа отличалась от традиционных учебных заведений. В ней Штейнер реализовал свою философскую систему – антропософию (от греческих слов «anthropos» - человек и «sophia» - мудрость), согласно которой развитие познавательных способностей человека ведет к его самосовершенствованию.

В педагогике Штейнера ребенок рассматривается как часть божественного замысла, приходящая на Землю с определенной миссией. Основная задача школы – помочь ребенку раскрыть свою душу и осуществить эту миссию. Это достигается через самопознание, саморазвитие индивидуальности в сотрудничестве с учителем, объединение чувственного и сверхчувственного опыта души, духа и тела. Воспитание должно учитывать конкретные потребности каждого ребенка, помогая ему раскрыть свои способности и найти свое место в жизни.

Штейнер выделял три возрастных периода развития ребенка. В 7 лет «рождается» первое душевное тело, позволяющее ребенку начать самостоятельную внутреннюю эмоционально-образную жизнь. В 14 лет «рождается второе душевное тело», дающее возможность для более глубокого самопознания и социальных взаимодействий.

В основе «вальдорфской педагогики» лежит антропософское мировоззрение, которое стремится к достижению взаимопонимания всех людей на Земле.

Главную роль в «вальдорфской школе» играет классный учитель, который работает с учениками в течение первых восьми лет обучения. Он разрабатывает и преподает основные предметы, уделяя внимание индивидуальным особенностям каждого ребенка. Учитель должен хорошо знать природу ребенка и руководствоваться принципом: «Принимай ребенка с благоговением, воспитывай его любовью, выпускай свободным».

Подготовка квалифицированных специалистов для «вальдорфских учреждений» осуществляется в центрах «вальдорфской педагогики» на специальных курсах.

21. Педагогическая деятельность Михаила Васильевича Ломоносова. Педагогические взгляды и практическая деятельность: цель, принципы воспитания, составные элементы познания, методы воспитания и педагогические условия детского труда, требования к личности и деятельности учителя.

Педагогическая деятельность М.В. Ломоносова охватывает несколько этапов, каждый из которых характеризуется его новаторскими подходами к образованию.

Первый этап (до 1756 года) ознаменовался активным стремлением Ломоносова к созданию единой системы образования, доступной всем слоям населения. Он выступал за расширение сети школ и гимназий, а также за введение бессословного принципа обучения.

Второй этап (1756-1765 годы) был посвящен разработке  конкретных программ развития среднего и высшего образования. Ломоносов сформулировал принципы демократизма, гуманизма и народности, которые легли в основу его образовательной концепции. Он видел гимназию как фундамент для всех наук и искусств, а университет - как главный центр просвещения и научного развития страны.

Ключевые идеи Ломоносова:

* Отказ от богословского факультета в университетах: Ломоносов считал, что образование должно быть светским и направлено на развитие науки и техники.

* Введение классно-урочной системы обучения: Эта система позволила сделать обучение более организованным и эффективным.

Ломоносов уделял большое внимание дидактическим вопросам, считая важным не только содержание образования, но и его форму. Он разработал систему уроков и домашних заданий, учитывая возрастные особенности учащихся.

Ломоносов был сторонником синтеза классического, естественнонаучного и реального образования. Он считал, что образование должно развивать духовность, любознательность и творческий потенциал у учащихся.

Вклад Ломоносова в российское образование неоценим:

* Он заложил основы отечественной общеобразовательной школы.

* Его идеи о демократизации образования оказали влияние на развитие просвещения в России на протяжении XIX и XX веков.

* Ломоносов был одним из первых русских педагогов, кто поставил вопрос о необходимости учета возрастных особенностей учащихся в образовательном процессе.

Его труды по педагогике актуальны и сегодня, поскольку он оставил нам ценные идеи о роли образования в развитии личности и общества.

22. Система образования в России в первой половине XIX в. Реакционная политика в общественной жизни и в образовании. «Устав учебных заведений, подведомых университетам» (1804 г.). Типы учебных заведений. Система народного образования по Н.И. Пирогову.

В первой половине XIX века во всех странах Европы происходит обострение борьбы прогрессивных сил против феодализма за учреждение нового буржуазного строя. Отечественная война 1812 года, восстание декабристов 1825 года привели к этим перестройкам и Россию. Основной причиной реформ был кризис крепостничества в России.

1804 г. «Устав учебных заведений, подведомых университетам» положил начало организации государственной системы начального, среднего, высшего образования, повысил роль университетов в руководстве народного образования.

Особенностью нового устава явилось то, что подготовлен он был ведомством, специально созданным для руководства народным образованием  - Министерством народного просвещения, начавшего свою деятельность с 1802 года. Для руководства на местах создаются специальные губернские органы – дирекции народных училищ.

Прогрессивными чертами устава 1804 года были:

1. установление преемственности между приходскими, уездными училищами и гимназиями;
2. объявление школ бессословными;
3. отказ от изучения Закона Божьего;
4. продолжение реформ Петровского времени.

С 1804 года в России была введена государственная система преемственности связанных между собой школ: приходские училища (1 год обучения), уездные училища (2 года обучения), губернские гимназии (4 года обучения) и университеты (3 года обучения). Каждое нижестоящее учебное заведение готовило к поступлению в последующее. Обучение во всех школах было объявлено бесплатным. Вся Россия была разделена на 6 учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский и Дерптский. Во главе каждого округа стоял университет (Петербургский с 1819 года), управляющий всеми учебными заведениями на территории округа. Ректор университета имел право вмешиваться в дела гимназий. Директору гимназии подчинялись все уездные училища. Директору уездного училища подчинялись директора приходских училищ.

В учебных планах уездных училищ и гимназий большое место занимали реальные, естественные и математические науки; в гимназиях не изучался закон божий; во вновь открытых русских университетах не было богословских факультетов. Первоначально в курс гимназии входили: 1) математика чистая и прикладная и общая физика; 2) история (при ней мифология и древности), география и статистика; 3) философия (логика, всеобщая грамматика, психология, нравоучение), изящные науки (эстетика, риторика), политические науки (политическая экономия, право естественное и народное); 4) естественная история (начальные основы науки, относящиеся к торговле и технологии); 5) языки (немецкий и французский); 6) рисование.

После Отечественной войны 1812 года. Царское правительство отказалось от устава 1804 года. С 1811 года вводится закон Божий, усиливается сословность и религиозное руководство в образовании. В 1817 году  министерство народного просвещения преобразуется в министерство духовных сил и народного образования.

Уже по расписанию 1818 года гимназический курс  подвергся изменениям. По новому расписанию преподавались: чтение из Священного Писания, география, история, статистика, логика,  риторика, языки (греческий. Латинский, немецкий и французский), чистая математика, начало механики, опытная физика, естественная история и рисование. В 1819 году вводилась плата за обучение во всех школах.

Все эти изменения получили ход в «Уставе гимназий и училищ» 1828 года, состоящий в ведении университетов. Этот устав провозгласил принципа православия самодержавия и народности. Новый устав усиливал бюрократический контроль за деятельностью школ и преподавателей и создавал больше препятствий к проникновению в средние и высшие школы детей недворянского происхождения. В этих же целях была прервана преемственная связь между уездными училищами и гимназиями.  В приходских и уездных училищах, в младших классах гимназий разрешалось применять физические наказания учащихся.

Положительные моменты в новом уставе были: увеличение сроков обучения – курс обучения в уездных училищах возрастал до трех лет, а в гимназиях до  семи, увеличение окладов содержания и улучшение положения о пенсиях учителей.

Реакционные гонения на школы усилились после того, как правительству стало известно о влиянии на молодежь тайных организаций декабристов, Николай I объявил, что одной из его  причин  является деятельность профессоров и учителей. Ввиду того что гимназии  и университеты, предназначенные для дворянства,  заполнились разночинцами, был проведен ряд мероприятий, затрудняющих проникновение в средние и высшие школы лиц недворянского происхождения.

В 1835 году были ограничены права и автономия университетов. Университеты лишались права руководить  школами и создавать учебное общество. Все учебные заведения были переданы в ведение попечителей уездного округа.

Идеологической основой этой школьной политики являлось требование правительства проводить воспитание и образование на началах «православия, самодержавия и народности». Стремясь укрепить путем воспитания расшатывающийся самодержавно-крепостнический строй, царизм упорно прививал подрастающим поколениям  православно-религиозное мировоззрение, воспитывал в них преданность самодержавной монархии, убеждение в том, что основой русского народного быта является крепостное право.

В этот период развивалась просветительская деятельность декабристов:

• признание действенным средством распространения грамотности в народе – система взаимного обучения. Было организовано «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения»;
• организация школ в своих поместьях. Видные деятели того времени Одоевский, Белинский, Добролюбов.

Одоевским был предложен проект об устройстве школ, где он обосновал идею всеобщего и всестороннего образования. Пропагандировал среди крестьян выступал за общую и народную школу и учительство из народа.

В 1830-е – начале 40-х годов происходит рост школ. Возникает новый тип учебных заведений – училища для детей канцелярских служителей. Их задача: готовить низший персонал для государственных учреждений.

Необходимость подготовки грамотных мастеровых побудила начальство Александровского завода открыть училище для детей мастеровых.

23. Система образования в России во второй половине XIX в. Общеобразовательные учебные заведения. Специальное образование. Высшее образование. Дошкольное и семейное воспитание в педагогике Петра Федоровича Каптерева.

Вторая половина XIX века - время бурного развития общественно-педагогической мысли в России. Впервые в истории русской школы не только административно правительственные круги, но и общественно-педагогические объединения выступили инициаторами создания дошкольных, школьных и внешкольных учреждений. Впервые педагогическая теория оказала заметное влияние на характер детских учреждений, на их воспитательную и образовательную жизнь. Обновление народного образования стало неотложным делом после отмены крепостного права в 1861 г., когда почти треть населения страны (около 23 млн. бывших крепостных) обрела гражданские права, личную свободу. Центром, куда сходились разнородные педагогические течения этого времени, стала начальная школа. Вопросы содержания элементарного образования, методов и форм организации обучения в народной школе, а также подготовки народного учителя разрабатывались особенно интенсивно

19 июля 1864 г. было утверждено "Положение о начальных народных училищах". К начальным народным училищам были отнесены элементарные школы всех ведомств. Их цель: распространение первоначальных полезных знаний, а также утверждение нравственных и религиозных понятий. В начальных школах преподавались закон божий, чтение, письмо, четыре арифметических действия и, где возможно, пение. Принимались в народные училища дети всех сословий. В них допускалось совместное обучение, обычно оно было бесплатным. Все начальные народные училища, находившиеся раньше в ведении различных министерств и ведомств, были подчинены министерству народного просвещения. Исключения составили начальные училища, открываемые духовенством. Непосредственное руководство учебно-воспитательной работой школ на местах должны были осуществлять уездные и губернские училища.

Реформы 60-х гг. коснулись и системы средних школ. В том же 1864 г. был принят новый Устав гимназий и прогимназий. По этому уставу устанавливаются два типа гимназий: классическая - с преподаванием древних языков: латинского и греческого; реальная - без древних языков, обе с семилетним сроком обучения. Учебный план реальной гимназии отличался прогрессивными чертами и был более жизненным. В реальных гимназиях в большем объеме, по сравнению с классическими, преподавались математика, естествознание, физика. В программы этих гимназий включалось черчение и два современных иностранных языка. Однако право поступления в университеты было предоставлено лишь окончившим классические гимназии. По окончании реальной гимназии открывался доступ только в технические и сельскохозяйственные высшие учебные заведения. По уставу 1864 г. гимназии объявлялись бессословными учебными заведениями. Были расширены функции и права педагогических советов гимназий. Каждая гимназия обязана была иметь библиотеку, наборы наглядных учебных пособий по естествознанию, географии, математике, рисованию и физический кабинет.

Прогимназии были неполными средними школами, имели четыре класса, соответствовавшие первым четырем классам гимназий, открывались они обычно в небольших городах. В общественном движении 60-х гг. большое участие приняли профессора и студенты. Благодаря их усилиям, началась разработка нового университетского устава, который был учрежден 18 июня 1863 г. По этому наиболее прогрессивному из всех университетских уставов дореволюционной России, университетам предоставлялась определенная автономия: право выбора ученым советом университета ректора и проректора, избрание по конкурсу профессоров. Было увеличено число кафедр, им предоставлялось право вести научную работу. Более чем в полтора раза увеличился состав преподавателей. Были реорганизованы, превращены в полноценные высшие учебные заведения существовавшие ранее институты: Петербургский технологический, Горный, Путей сообщения, Московское высшее техническое училище, Петровско-Разумовская (ныне Тимирязевская) сельскохозяйственная академия.

Распространению передовых взглядов о воспитании и образовании, о народной школе способствовала в этот период педагогическая и литературно-публицистическая журналистика. Возникшие во второй половине 50-х - начале 60-х гг. педагогические журналы ("Журнал для воспитания", переименованный в 1860 г. в "Воспитание", "Русский педагогический вестник", "Учитель", "Ясная поляна" и др.) знакомили учителей и родителей с новыми педагогическими теориями в области воспитания, дидактики и методики начального обучения в странах Западной Европы, выясняли основные задачи отечественного народного образования, призывали общественность содействовать просвещению народа. В начале 1869 г. в Санкт-Петербурге возникло первое в России Педагогическое общество. Оно стремилось направить усилия видных педагогов и учителей на выработку общественно-педагогического мнения по вопросу о том, в каком направлении должна совершенствоваться школа. Членами общества были К. Д. Ушинский, Д. Д. Семенов, В.Я. Стоюнин и многие другие известные педагоги. Создавались филиалы общества в других городах, была открыта библиотека для учителей

24. Педагогические взгляды и деятельность Ивана Ивановича Бецкого. Цели и задачи воспитания, средства воспитания и обучения. Виды учебных заведений, открытые при его содействии. Значение организационно-педагогической деятельности («Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества»).

Иван Иванович Бецкой (1704-1795) был профессиональным педагогом, получившим образование за границей, где под влиянием идей французских просветителей он сформировался как мыслитель и деятель образования. И.И. Бецкой полностью разделял идею Екатерины II о необходимости воспитания «новой породы людей» в закрытых учебных заведениях сословного характера.

И.И. Бецкой был внебрачным сыном князя И.Ю. Трубецкого, родился в Стокгольме и много лет работал в Париже. Его педагогические взгляды формировались под влиянием Я.А. Коменского, Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо, Д. Дидро и других прогрессивных педагогов Западной Европы. Именно ему Екатерина II поручила создать в России систему воспитательно-образовательных учреждений, прежде всего, для дворянских детей.

В документе «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (1764) и труде «Краткое наставление, выбранное из лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения до юношества» (1766) И.И. Бецкой изложил свои взгляды на всестороннее воспитание «идеальных» дворян. Именно в воспитании он видел «корень всему злу и добру»; оно должно быть сообразным природе детей, развивать в них такие качества личности, как учтивость, благопристойность, трудолюбие, умение управлять собой и знание «домостроительства». Образование без воспитания, по его убеждению, лишь вредит натуре ребенка, портит его, отвращает от добродетелей.

Оптимальной формой организации воспитания и соответственного обучения, по его мнению, должно быть закрытое воспитательное учреждение, куда должны были приниматься дети с 5-6 лет и находиться в нем до 18-20 лет. На протяжении всего пребывания в воспитательном учреждении дети должны быть изолированы от воздействия окружающей среды, даже от родственников. Таким образом предполагалось воспитать «новых отцов и матерей», а те, в свою очередь, должны были воспитывать своих детей не на основе старых традиций, а исходя из педагогической целесообразности.

План создания государственной системы образования, по замыслам Екатерины II и И.И. Бецкого, начал реализовываться с создания училища при Академии художеств (1764), воспитательных домов в Москве (1764) и Петербурге (1770), Воспитательного общества благородных девиц в Петербурге (1764) и коммерческого училища (1773). Каждое учебное заведение имело свой устав, общим для которых было: запрещение телесных наказаний и запугивания детей, индивидуальный подход в оценке способностей каждого учащегося, ориентация всей педагогической деятельности на решение задач развития неповторимой личности учащегося.

Однако отсутствие в России специально подготовленных учителей свело на нет практически все благие намерения И.И. Бецкого. Попытка приглашения учительских кадров из-за границы положения дел не изменила. Особое разочарование принесла ему деятельность воспитательных домов, где собственно и должна была реализоваться его идея о превосходстве воспитания над обучением. Сюда поступали подкидыши, незаконнорожденные младенцы, которые, по планам Екатерины II и И.И. Бецкого, должны были всесторонне воспитываться, получать начальное образование, а затем и профессиональную подготовку в мастерских. В отчете о состоянии дел в Московском воспитательном доме в 1755 г. И.И. Бецкой писал, что ни одна из воспитательно-образовательных задач здесь не решалась, опять же из-за крайней некомпетентности и корыстолюбия воспитателей и мастеров.

Не лучше обстояло дело и в училище для мальчиков при Академии художеств. Согласно уставу, в училище было три класса по три года обучения в каждом. Здесь обучали русской грамоте, иностранным языкам, рисованию, арифметике, геометрии, истории, географии, мифологии. Окончившие училище, выдержав экзамен, поступали в Академию художеств или занимались практической деятельностью по своей специальности. В 1772 г., посетив училище, И.И. Бецкой с разочарованием писал о том, что не нашел здесь духа высокого просвещения. Подобным же образом характеризовалась им деятельность училища при Академии наук и преобразованного им на основе новых педагогических идей Сухопутного шляхетского корпуса. Широкий круг общеобразовательных дисциплин не способствовал нравственному развитию воспитанников, методика «вести детей играя и с приятностью», как он ее называл, не вела к должной образованности, и вся его гуманная теория воспитания на практике оказалась несостоятельной.

Единственно успешной была деятельность Воспитательного общества благородных девиц, Смольного института, положившая начало женскому образованию в России. В 1764 г. по всем губерниям, провинциям и городам был разослан императорский указ «О воспитании благородных девиц в Санкт-Петербурге при Воскресенском монастыре», который в обиходе именовался Смольным. Согласно указу, каждый дворянин мог своих дочерей отдавать для воспитания в это учреждение.

Собственно, название «Общество благородных девиц» было закреплено за одной полоецкой сам был незаконным сыном князя И. Ю. Трубецкого, получил хорошее европейское образование и был личностью яркой и незаурядной. Бецкой так же, несомненно, обладал важным качеством придворного: способностью внушать монарху идеи, которые властитель постепенно принимал за свои.

Бецкому принадлежит целый ряд проектов создания и реорганизации учебно-воспитательных учреждений разного рода (таких как Воспитательное общество благородных девиц - Смольный институт - в Санкт-Петербурге и Екатерининское училище в Москве, Сухопутный шляхетный кадетский корпус и Академия художеств), но проект создания Воспитательного дома, пожалуй, может быть признан наиболее масштабным и амбициозным.

Во-первых, предполагалось не реформирование уже имеющегося института (как это было, например, в случае с Академией художеств), а создание принципиально нового для России типа учреждения.

Во-вторых, система Воспитательных домов в России должна была, по замыслу ее творца, включать в себя не только сами приюты, но и целую сеть сопутствующих институтов, от родильных домов и госпиталей до ремесленных мастерских и ссудных касс.

 И наконец, в-третьих, Воспитательный дом должен был стать местом формирования нового типа людей, так называемого третьего сословия, причем специфика этого сословия должна была определяться не только по признаку профессиональной принадлежности к разряду «купцов, художников, торговщиков и фабрикантов»,27, но и по самой идеологии.

 В существовании в стране третьего сословия, свободных людей, живущих своим трудом, в том числе интеллектуальным, Бецкой видел залог нравственного возрождения всей нации. Первоначально предполагалось, что становление этой новой  генерации третьего сословия  будет совершаться в замкнутом  кругу, и только после того, как вырастет несколько поколений  бывших воспитанников, их влияние  начнет распространяться на остальных,  идеологически неразвитых представителей  того же, стихийно складывавшегося,  сословия, а затем и на всех  остальных: «…надеяться можно,  что вышедшие… из онаго Дома  обоего пола люди не только  заобычайной уже им трезвой  и трудолюбивой жизни своей  не оставят, но еще и детей  своих равным образом воспитывать  станут; и в других примером  своим к подражанию тому же  охоту возбудят, а по умножении  и по рассеянии таковых в  обществе может со временем  последовать счастливая перемена  во нравах и склонностях всей  той части народа, к которой  они принадлежать будут». 

25. Педагогические взгляды и деятельность Льва Николаевича Толстого. Л.Н. Толстой о свободном воспитании (принцип «свобода и жизнь»). Яснополянская школа. Дидактика. Содержание образования и воспитания (нравственное, физическое, умственное). Советы учителям.

В основе системы педагогических ориентиров Л.Н. Толстого лежит признание за учащимся права на свободу. Следуя за одним из постулатов категорического императива Канта, он напрочь отвергает саму возможность превращения человека в средство достижения цели. «В каждом из нас есть энергия жизни, она постоянно заявляет о себе, ищет формы своего самовыражения и самоутверждения. Каждому дана своя судьба поиска истины и своего места в жизни. Не навязывание ребенку идеологических клише, а создание условий, в которых возрастала бы потребность в духовном и физическом совершенствовании, в развитии культуры понимания и культуры общения». Культура понимания, культура общения - не это ли составляет основу конфликтологической культуры? Проанализировать позицию Л.Н. Толстого, предлагающего улучшить атмосферу взаимопонимания путем предоставления свободы учащимся, и посмотреть, насколько это средство является эффективным при предупреждении конфликтов, является целью данного параграфа.

Свободен или несвободен человек? Вот тот «страшный вопрос», который, как считал Л.Н. Толстой, человечество задает себе с разных сторон. Л.Н. Толстой поставил целью своей педагогической деятельности осмысление сущности этой проблемы. Особенно это проявилось после того, как он на практике в Яснополянской школе почувствовал удивительные возможности свободной педагогики.

Л.Н. Толстой одним из первых в России высказал идеи свободного воспитания, однако на его позиции во многом повлияли идеи Ж.Ж. Руссо. Поэтому целесообразно провести сравнительный анализ взглядов этих двух выдающихся деятелей на проблему свободного воспитания.

Свободная и цельная личность, — вот идеал, который предлагает Ж.Ж. Руссо. Отсюда проистекает его «анархизм» с идеалом независимой человеческой личности, свободной, верной самой себе и подчиняющейся лишь голосу непогрешимого чувства — совести. «Человек рожден свободным, но повсюду он в цепях»,— говорит Ж.Ж. Руссо. И «естественное» воспитание для Руссо есть прежде всего «свободное» воспитание , а задача этого воспитания — создать человека. Средство подобного воспитания — свобода или исключительно природная жизнь, что то же самое, протекающая вдали от культуры с ее искусственностью и механичностью. Надо сделать так, чтобы природа сама действовала в человеке, ибо она — наилучший воспитатель. «Чтобы создать этого редкого человека, спрашивает Ж.Ж. Руссо, что должны мы делать? Без сомнения очень много: помешать, чтобы что-нибудь было сделано». То же касается и взаимоотношений между воспитателем и воспитанником. По мнению Ж.Ж. Руссо, между педагогом и его учеником не должно быть никакой искусственности. Весь смысл свободного воспитания и заключается в том, чтобы предоставить ученику максимум свободы, предоставить воспитание природе и естественному ходу событий, исключая малейшее давление на ребенка. В таком случае между ними возникает «особое чувство взаимопонимания».

Взгляды Л.Н. Толстого, во многом совпадающие с взглядами Ж.Ж.Руссо дают более глубокое обоснование свободного воспитания. Если Ж.Ж. Руссо провозглашает лозунги свободы и природы, то лозунгами Л.Н. Толстого являются свобода и жизнь. По его мнению, если школа хочет действительно стать фактором образования, она должна слиться с жизнью. Не изолировать от жизни, а быть тесно связанной с жизнью. Иронически отзывается Л.Н. Толстой о педагогах, строящих в деревнях показательные школы по последнему слову педагогической техники, поскольку такие школы уводят от обыденной жизненной обстановки, они изолируют от жизни и тем самым подрывают собственное свое образовательное значение. А между тем на деньги, потребные для содержания одной такой школы, можно было бы содержать десяток обыкновенных школ, обстановка которых соответствовала бы обстановке жизни крестьянского мальчика. Не переводить на несколько часов в иную обстановку должна школа деревенского мальчика. Если школа хочет быть продолжением и дополнением к жизни, то она должна разделять и обстановку этой жизни, т. е., например, помещаться в избе, а не в необычном здании и т. п. Провозглашая лозунг «образование есть жизнь», Л.Н. Толстой, таким образом, избегает рассудочной искусственности «природы» Ж.Ж. Руссо. В данном случае Л.Н. Толстого усматривает отрицательное влияние перемены обстановки на процесс воспитания и образования и на психическое состояние ребенка в целом. В данном случае, по его мнению, у ребенка происходит «разлад души», который со временем может вылиться либо во внутренний конфликт, либо в конфликт со сверстниками или учителем. «Уметь ничего не делать с воспитанником — вот первое и наиболее трудное искусство воспитателя» . В этой парадоксальной формуле Ж.Ж. Руссо выразил основную мысль предлагаемой им педагогики. Показывать, объяснять, говорить, суетиться — не дело воспитателя. Его наиболее трудное и достойное дело — следить, терпеливо ждать, «ничего не делать», «помешать, чтобы что-нибудь было сделано»

26. Педагогическая теория Константина Дмитриевича Ушинского. Идея народности воспитания. Психологические основы воспитания и обучения. Дидактика и теория воспитания К.Д. Ушинского. Учебные книги.

Инновационная деятельность К.Д. Ушинского в Смольном институте спровоцировала сильное недовольство среди придворных, управлявших этим заведением. Его начали обвинять в безбожии и в намерении превратить дворянок в "простолюдинок". В 1862 году Ушинского отстранили от должности. Вскоре ему предложили отправиться за границу под предлогом изучения системы начального и женского образования, а также для написания учебника по педагогике. Фактически эта командировка была скрытой формой ссылки.

Пережитое в России серьезно подорвало здоровье Ушинского, обострив его хроническое заболевание легких. Однако, несмотря на тяжелое состояние, он активно трудился за рубежом: внимательно и критически исследовал женские учебные заведения, детские сады, приюты и школы в Германии и Швейцарии. В 1864 году он опубликовал выдающийся учебник "Родное слово" и методическое пособие для учителей и родителей. Книга "Родное слово" переиздавалась 146 раз до октября 1917 года. В 1867 году Ушинский завершил свой главный труд — "Человек как предмет воспитания", который стал значительным вкладом в развитие педагогической науки.

    Тяжелая болезнь и напряженная общественно-педагогическая деятельность, вызывавшая резкое недовольство со стороны властей, подорвали здоровье талантливого педагога и ускорили его кончину. Накануне своей смерти, находясь на юге, он испытал некоторое удовлетворение, увидев, как высоко ценят его педагогическую деятельность.

К. Д. Ушинский ушел из жизни 22 декабря 1870 года и был похоронен на территории Выдубецкого монастыря в Киеве.

Идея народности в воспитании.

Концепция народности в воспитании была центральной в педагогической теории К. Д. Ушинского. Он подчеркивал, что система воспитания детей в каждой стране тесно связана с историческими условиями развития народа, его нуждами и потребностями. "Существует лишь одна общая для всех врожденная склонность, на которую всегда можно полагаться в воспитании: это то, что мы называем народностью. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных принципах, обладает той воспитательной силой, которой не имеют даже самые лучшие системы, основанные на абстрактных идеях или заимствованные из других источников."

     Ушинский доказал, что система воспитания, ориентированная на интересы народа, способствует развитию и укреплению в детях таких важных психологических черт и моральных качеств, как патриотизм, национальная гордость и трудолюбие. Он настаивал на том, чтобы дети с раннего возраста знакомились с элементами народной культуры, овладевали родным языком и изучали произведения устного народного творчества.

К.Д. Ушинский активно выступал за то, чтобы воспитание и обучение детей в семье, детском саду и школе проводилось на родном языке. Это было прогрессивным демократическим требованием.

Он утверждал, что школа, использующая иностранный язык в обучении, тормозит естественное развитие способностей и сил детей, делая процесс обучения бесполезным для их роста и для народа в целом. По мнению Ушинского, родной язык является "величайшим народным наставником", который обучал народ в те времена, когда не существовало ни книг, ни школ, и продолжает выполнять эту роль даже в эпоху цивилизации.

      По мнению Ушинского, родной язык является величайшим народным наставником, который обучал людей в те времена, когда не существовало ни книг, ни школ, и продолжает выполнять эту роль даже в эпоху цивилизации. Учитывая, что родной язык является единственным инструментом, с помощью которого мы усваиваем идеи и знания, а затем передаем их, К.Д. Ушинский считал, что главной задачей начального обучения должно быть овладение родным языком. Ушинский много трудился над определением основных направлений и содержания курса начального обучения, а также над улучшением методики преподавания родного языка в народной школе, чтобы сделать его учебным предметом, способствующим умственному, нравственному и эстетическому развитию детей.

Высказывания Ушинского о народной школе, обучающей детей на родном языке, сыграли ключевую роль в создании русской народной школы и в образовательных инициативах нерусских народов, которые в условиях царской России боролись за право обучать детей на родном языке и развивать свою национальную культуру.

Ушинский полагал, что ребенок начинает осваивать элементы народной культуры уже в раннем возрасте, прежде всего через изучение родного языка. Поэтому вся воспитательная и познавательная работа в семье, детском саду и школе должна проводиться на родном, материнском языке.

Ушинский предложил ценные рекомендации по развитию речи и мышления у детей с раннего возраста; эти рекомендации остаются актуальными и в наше время. Он доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием их мышления, подчеркивая, что мысль и язык находятся в неразрывной связи: язык является выражением мысли в словах. Основное внимание в развитии речи детей следует уделять развитию их мыслительных способностей и обучению правильному выражению своих мыслей.

      К.Д. Ушинский утверждал, что самостоятельные мысли формируются лишь на основе знаний, полученных самостоятельно о предметах и явлениях, окружающих ребенка. Поэтому для того, чтобы ребенок мог самостоятельно понять ту или иную мысль, необходимо обеспечить наглядность. Ушинский продемонстрировал, как наглядность обучения связана с развитием речи и мышления у детей. Он рекомендовал воспитателям развивать у детей способность наблюдать за различными предметами и явлениями через простые упражнения, а также обогащать их восприятие яркими, точными и полными образами, которые впоследствии становятся частью их мыслительного процесса.

В вопросах развития речи у детей дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский придавал особое значение рассказыванию по картинкам. Он также подчеркивал важность произведений народного творчества в воспитании и обучении детей, выделяя русские народные сказки, отмечая, что дети, благодаря особенностям своего воображения, очень любят сказки.

     К.Д. Ушинский придавал большое значение другим произведениям русского народного творчества, таким как пословицы, прибаутки и загадки, в процессе первоначального обучения родному языку. Он считал русские пословицы простыми по форме и выражению, но глубокими по содержанию, отражающими взгляды и представления народа — народную мудрость. Загадки, по его мнению, представляют собой полезное упражнение для ума ребенка и способствуют интересным и живым беседам. Поговорки, прибаутки и скороговорки помогают развивать у детей чувство звуковых оттенков родного языка.

Психологические аспекты воспитания и обучения

В своем произведении "Человек как объект воспитания" К.Д. Ушинский сформулировал и обосновал ключевое требование, которому должен следовать каждый педагог: организовывать воспитательно-образовательный процесс с учетом возрастных и психологических характеристик детей, а также регулярно изучать их в ходе воспитания.

Согласно взглядам русских физиологов-материалистов, Ушинский был убежден, что целенаправленное воспитание, основанное на изучении человека, может значительно расширить границы человеческих возможностей: физических, умственных и нравственных. Он считал, что это является главной задачей подлинной гуманистической педагогики.     

К.Д. Ушинский подчеркивал важность физиологии и, в особенности, психологии среди наук, изучающих человека. Эти дисциплины предоставляют педагогу систематические знания о человеческом организме и его психических проявлениях, а также обогащают его практическими знаниями, необходимыми для работы с детьми. Учитель-воспитатель, обладающий знаниями в области психологии, должен творчески применять ее законы и соответствующие правила в различных конкретных условиях своей воспитательной деятельности с детьми разных возрастов.

      Историческая заслуга К.Д. Ушинского заключается в том, что он на основе научных достижений своего времени изложил психологические основы дидактики — теории обучения. Он предоставил ценные рекомендации о том, как развивать активное внимание детей через упражнения, как формировать сознательную память и как закреплять учебный материал в памяти учащихся с помощью повторения, которое является неотъемлемой частью процесса обучения. Ушинский считал, что повторение необходимо не для того, чтобы «возобновить забытое» (что является нежелательным), а для предотвращения возможности забвения; каждый новый шаг в обучении должен основываться на уже усвоенных знаниях.

Ушинский также обосновал с психологической точки зрения важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учебного материала, а также разнообразие методов обучения.

Пути и средства нравственного воспитания детей

       Ушинский полагал, что основная цель воспитания заключается в формировании нравственного человека, который будет полезным членом общества. Нравственное воспитание занимает центральное место в его педагогической концепции и должно быть неразрывно связано с умственным и трудовым развитием детей.

Ключевым инструментом нравственного воспитания Ушинский считал обучение. Он подчеркивал необходимость тесной связи между воспитанием и обучением, утверждая, что воспитывающее обучение имеет первостепенное значение. По его мнению, все учебные предметы обладают огромным потенциалом для воспитания, и все, кто участвует в процессе воспитания, должны учитывать это в своих действиях и взаимодействии с учащимися. Среди предметов, изучаемых в народной школе, он особенно выделял родной язык, подчеркивая, что его освоение позволяет детям не только приобретать знания, но и погружаться в национальное сознание, духовную жизнь народа, а также в моральные ценности и представления.

К.D. Ушинский считал убеждение одним из ключевых средств нравственного воспитания, однако предостерегал от навязчивых наставлений и уговоров, которые часто не воспринимаются детьми.

Он также придавал большое значение формированию у детей привычек, установив важное правило: чем моложе человек, тем быстрее у него формируются привычки и тем легче их изменить, в то время как старые привычки укореняются гораздо сложнее.

             Ушинский подчеркивал, что для нравственного воспитания детей важно формировать у них правильное понимание роли и значения труда в истории общества и в развитии личности. В своей статье "Труд в его психическом и воспитательном значении" он выразил глубокие мысли о значении труда в жизни человека: "Воспитание, стремясь к счастью для человека, должно готовить его не к счастью, а к труду в жизни..."; "Воспитание должно развивать у человека привычку и любовь к труду, а также предоставлять ему возможность найти труд в своей жизни".

К.Д. Ушинский также подчеркивал важность чередования умственного и физического труда, который, по его мнению, является не только приятным, но и полезным отдыхом после умственной работы. Он считал целесообразным включение физического труда в свободное от учебы время, особенно в закрытых учебных заведениях, где воспитанники могут заниматься работой в саду и огороде, столярным и токарным ремеслом, переплетением книг, самообслуживанием и другими видами деятельности.

     Основы теории дошкольного воспитания.

         К.Д. Ушинский основал свою теорию дошкольного воспитания на концепции народности воспитания. Он подчеркивал, что основным свойством детей в дошкольном возрасте является стремление к активности и познанию окружающего мира. Ушинский рекомендовал воспитателям и родителям поддерживать инициативу детей в самостоятельной деятельности, а также умело и обдуманно направлять их, избегая как чрезмерного облегчения, так и чрезмерной строгости. Эти крайности могут привести к развитию у детей лени и пассивности.

     Ушинский придавал значительное воспитательно-образовательное значение детским играм. Он разработал уникальную теорию детской игры, подкрепив ее научно-психологическими данными.

Он подчеркивал, что воображение играет важную роль в психической жизни детей дошкольного возраста. Это связано с тем, что у них недостаточно опыта и знаний, а логическое мышление еще не развито. Однако Ушинский справедливо отмечал, что воображение детей менее богатое, слабее и более однообразное по сравнению с воображением взрослых. Одной из характерных черт детства является разорванность цепочек представлений и быстрая смена мыслей.

К.Д. Ушинский акцентировал внимание на том, как содержание детской игры влияет на развитие детей, предоставляя им материал для игровой деятельности. Игры изменяются с возрастом, что зависит от детского опыта, умственного развития и руководства со стороны взрослых. Эмоции, переживаемые детьми в процессе игры, не исчезают бесследно, а проявляются в будущем в их общественном поведении.

В отличие от Фребеля и его последователей, Ушинский выступал против чрезмерного вмешательства воспитателей в детскую игру. Он рассматривал игру как самостоятельную и свободную деятельность детей, играющую важную роль в формировании личности: "Игра есть свободная деятельность дитяти... В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце, его воля". Воспитательница обязана предоставлять материалы для игр и следить за тем, чтобы они способствовали достижению воспитательных целей. Время, отведенное для игр в детском саду, должно соответствовать возрасту детей: чем младше ребенок, тем больше времени он должен проводить в игре. В дошкольном возрасте важно, чтобы ребенок не уставал от игр и мог легко прервать их для выполнения других задач. Дошкольники также должны заниматься трудовой деятельностью. К.Д. Ушинский рекомендовал активно использовать народные игры в воспитательной работе с детьми дошкольного возраста.

     Большое воспитательное значение, указывал Ушинский, имеют игрушки. “Дети не любят игрушек неподвижных... хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии...- писал он. - Лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом”. ”Дитя искренно привязывается к своим игрушкам, - замечал Ушинский, - любит их нежно и горячо, и любит в них не красоту их, а те картины воображения, которые само же к ним привязало. Новая кукла, как бы она ни была хороша, никогда не сделается сразу любимицей девочки, и она будет продолжать любить старую, хотя у той давно нет носа и лицо все вытерлось.”

     Теория детской игры, разработанная К.Д.Ушинским, явилась ценным вкладом не только в русскую, но и в мировую дошкольную педагогику.   Ушинский показал социальный характер и значение детской игры, дал ценные методические указания об использовании игр в работе с детьми дошкольного возраста.

К.Д. Ушинский полагал, что как преждевременное, так и запоздалое обучение имеют свои негативные последствия. Преждевременное обучение может привести к переутомлению мозга детей, вызвать у них неуверенность в собственных силах и снизить интерес к учебе. В то же время запоздалое обучение приводит к отставанию в развитии, а также формированию привычек и наклонностей, с которыми учителям приходится сталкиваться и преодолевать. Ушинский выделял два типа обучения: во-первых, методическое и систематическое, начинающееся с семилетнего возраста, и, во-вторых, подготовительное обучение, проводимое в дошкольный период. Он считал важным разработать: учебные занятия для детей, которые предшествуют книжному обучению, а также правила обучения и развития до того, как дети овладеют грамотностью; неучебные занятия, которые связаны с детской игрой (например, шитье платьев для кукол, плетение, посадка цветов).

Высказывания К.Д. Ушинского о взаимосвязи подготовительного обучения и методического обучения детей, а также о характере и особенностях подготовительного обучения в дошкольном возрасте стали значимым вкладом в русскую педагогику. Они способствовали более точному определению содержания и методики образовательной работы в детском саду как подготовительного учреждения к школе, установлению связей и преемственности между работой детского сада и школы, а также творческому подходу воспитательницы в процессе обучения детей.  Воспитательница, по его мнению, должна происходить из среды народа, обладать лучшими его нравственными качествами, всесторонними знаниями, любить свое дело и детей, служить для них примером, изучать законы психического развития детей, осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку.

О семейном воспитании.

Ушинский считал, что для большинства людей в стране наиболее естественной средой для воспитания и обучения дошкольников является семья. Именно в семье дети получают свои первые впечатления, осваивают базовые знания, навыки и привычки, а также развивают свои задатки. Родители и воспитатели играют ключевую роль в формировании и развитии личности ребенка, их пример жизни и поведения оказывает значительное влияние. "Одной из главных обязанностей каждого гражданина и отца семейства, - отмечал Ушинский, - является подготовка из своих детей полезных для общества граждан; одно из священных прав человека, приходящего в этот мир, - право на правильное и доброе воспитание". Ушинский придавал исключительно важное значение роли матери в семейном воспитании и обучении детей дошкольного и раннего школьного возраста. В царской России, когда количество начальных школ было ограничено, Ушинский мечтал о том, чтобы мать стала не только воспитательницей, но и учительницей для своих детей. Он полагал, что учебные пособия "Родное слово" (год I) и "Руководство к преподаванию по 'Родному слову'" могут быть эффективно использованы в семейном воспитании и обучении детей до 8-10 лет.

Значение Ушинского в развитии педагогики

      К.Д. Ушинский считается основателем уникальной русской педагогики, особенно в области дошкольного образования, и внес значительный вклад в развитие мировой педагогической мысли. Он тщательно исследовал теорию и практику воспитания и образования, включая дошкольное, за границей, выявив как достижения, так и недостатки в этой сфере, что позволило ему подвести итоги развития педагогики в других странах.

Ушинский обосновал концепцию народного воспитания, которая стала основой для формирования оригинальной русской педагогики. Его идеи о значении родного языка в умственном и нравственном развитии детей, о народной школе, а также его теория дошкольного воспитания оказали огромное влияние не только на современное, но и на последующие поколения педагогов многонациональной России.

      Многие высказывания Ушинского касались актуальных вопросов своего времени, представляя собой критику неудовлетворительного состояния воспитательно-образовательного процесса в школах, семьях и дошкольных учреждениях, а также практические предложения по их улучшению. Эти высказывания имеют не только историко-педагогическую ценность.

Память о Ушинском увековечена в наших городах: его имя носят институты, школы и библиотеки. Бронзовый бюст установлен в конференц-зале Академии педагогических наук, а его портреты можно увидеть почти в каждой школе. Студенты получают стипендии его имени, а ученым присуждаются премии и медали, также носящие его имя.

27. Школа и педагогика в России с Февральской революции 1917 г. до окончания Великой Отечественной войны Начало коренных преобразований в области просвещения (1917-1920 гг.). Декларация и положение о единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики» (1918 г.). Содержание, методы и формы организации учебного процесса в 20-40-е гг. Принципы воспитательной системы Виктора Николаевича Сороки-Росинского.

Февральская революция дала новый толчок для развития общественно-педагогического движения в России. В отличие от царского правительства, которое не решало насущных вопросов народно го образования, русская общественность активно включилась в поиски путей со здания демократической школы, что привело к объединению усилий педагогов-ученых и передового учительства. В апреле 1917 г. состоялся Всероссийский учительский съезд, в ходе которого был создан Всероссийский учительский союз (ВУС). На съезде обнаружились существенные противоречия в подходах к решению проблем народного образования между Министерством просвещения и участниками съезда — учителями и деятелями народного образования. При обсуждении программы деятельности Министерства просвещения, которая была в общем негативно воспринята делегатами съезда, известный деятель просвещения В.И. Чарнолуский изложил требования демократического крыла учительства. Они были направлены на ликвидацию бюрократической опеки над школой, изменение содержания образования, улучшение материального положения учителей, обеспечение условий для педагогического творчества. Глубокие противоречия наметились и в деятельности самого ВУСа — между его руководством и демократически настроенными учителями, которые стремились к перестройке школы «снизу». Отсутствие единых подходов не позволило наметить и единую программу преобразования школьного дела. По решению учительского съезда руководители ВУСа совместно с Министерством просвещения создали общую комиссию по реформе народного образования, которая на первом же заседании по предложению В.И. Чарнолуского была переименована в Государственный комитет по народному образованию (май 1917 г.). Временное правительство не узаконило статус Государственного комитета, и вся его деятельность свелась к разработке много численных проектов и заседаниям комиссий. Проекты Государственного комитета не отвечали требованиям, которые выдвигало общественно-педагогическое движение страны. Так, проект организации общеобразовательной школы оставлял почти без изменения старую школьную структуру, не предусматривал реализацию принципа единой школы, сохранял платность на некоторых ступенях обучения, предполагал замену первых четырех классов гимназии и реального училища четырехклассными высшими начальными училищами, допускал возможным преподавание на родном языке учащихся только в начальных классах, расплывчато решались вопросы религиозного воспитания и т.д. Проблема коренной перестройки всей системы народного образования была выдвинута в качестве первоочередной с первых же дней после Октябрьского переворота. В стратегии и тактике политики большевиков школа занимала важное место как средство пропаганды и распространения коммунистической идеологии. Учителям, перешедшим на сторону советской власти, предписывалось обязательное участие в распространении и пропаганде партийной литературы, политической и экономической линии партии большевиков. Первые же мероприятия советской власти по преобразованию системы образования и воспитания вызвали сопротивление многих учителей. Руководство ВУСа призывало чиновников Министерства просвещения и учительство бойкотировать советскую школу. В воззвании ВУСа к учителям страны подчеркивалось, что русское учительство не может молчать, не может делать свое учительское дело в таких условиях, Находясь подчинении, в рабстве перед незаконной властью. В таких условиях учителя смогут воспитывать только рабов. Началась забастовка учителей, продолжавшаяся с 13 декабря 1917 г. по 11 марта 1918 г. Забастовка учителей была объявлена Совнаркомом незаконной, а деятельность ВУСа запрещена. Одновременно, стремясь реализовать программу партии в области народного образования, привлечь на свою сторону учительство и специалистов высокого класса, без которых невозможно было развивать новую педагогику и школу, новым государством были изданы документы, в которых законодательно утверждались цели, задачи и программа школьного образования. В «Обращении народного комиссара по просвещению» (1917), «Основных принципах Единой Трудовой школы» (1918), «Положении о Единой Трудовой школе РСФСР» (1918) и других документах были использованы многие педагогические идеи, соответствующие мыслям прогрессивных педагогов России и всего мира, но достаточно переосмысленные. Наблюдавшие за деятельностью советского правительства в области народного образования педагоги всего мира высказывали по поводу первых документов о школе прямо противоположные точки зрения, особенно на возможности их реализации. Так, видный американский педагог Д. Дьюи отмечал, что ни одно правительство мира не выдвигало такой новаторской по своей сути программы в области народного образования. Документы о единой трудовой школе были оценены им как первая в истории последовательная программа создания подлинно народной школы. С другой стороны, высказывались сомнения в возможности воплощения данной программы в жизнь в условиях однопартийной системы, поскольку все идеи программы — это обычные пропагандистские трюки, имевшие своей целью сбить волну недовольства Октябрьским переворотом, расколоть интеллигенцию и, репрессировав непримиримых, запугав центристов, побудить к сотрудничеству заманчивыми идеями большую часть учителей. Гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благоприятных условий для его всестороннего развития формально провозглашались важнейшей задачей но вой правительственной политики в области просвещения. Дети — будущее отечества, и от того, какие идеалы и ценности будут ими усвоены, зависит судьба революции, утверждалось во всех документах Народного комиссариата просвещения (Наркомпроса), созданного в 1918 г. Школа должна была исходить из интересов, потребностей и социальных инстинктов школьника, организуя и направляя их в общественное русло и тем самым способствуя воспитанию человека нового типа. Совместное обучение детей обоего пола — требование прогрессивной демократической педагогики, о котором так много говорилось до революции, должно было быть реализовано в практике советской школы

28. Педагогика детского сообщества Станислава Теофиловича Шацкого. Основные направления деятельности С.Т. Шацкого. С.Т. Шацкий – теоретик клубной работы и эстетического воспитания. Педагогические идеи и их реализация в летней трудовой колонии «Бодрая жизнь», Первой опытной станции по народному образованию Наркомпроса РСФСР.

С. Т. Шацкий начал с попытки создать частную школу, но получил отказ. В 1905 году он вместе с архитектором А. У. Зеленко организовал летнюю трудовую колонию для детей «рабочей бедноты». Купец первой гильдии и председатель Сущевского попечительства о бедных П. И. Прянишников предоставил свою дачу с садом и пятьюдесятью десятинами земли для этой колонии. Первые воспитанники – 14 подростков, по словам С. Т. Шацкого, «представляли собой «людей-животных, выпущенных на свободу»: ссоры, драки, ругань и притеснение слабых были частыми явлениями». У педагогов возникло сильное желание наказать и отругать хулиганов, но они осознали необходимость поиска других, более эффективных и нестандартных методов воспитания. В результате они начали строить отношения с детьми на основе демократии и доверия.

С.Т. Шацкий всегда был близок своим воспитанникам и активно участвовал в театральных постановках. Его главной целью было: «Дайте детям детство». Основными принципами работы стали самоуправление и самообслуживание, что означало, что дети сами занимались всеми делами. Они готовили еду и пекли хлеб, много трудилисьОни улучшали окружающую действительность: прокладывали дороги, выкорчевывали пни, разбивали фруктовые сады и сажали овощные культуры – жизнь постепенно становилась лучше.

С.Т. Шацкий подходил к работе с детьми, опираясь на принципы уважения к личности каждого ребенка и воспитывал их в духе коллективизма. Он глубоко и всесторонне понимал педагогический процесс, тонко чувствовал психологию детей и хорошо осознавал сильные и слабые стороны педагогов.

29. Теория и практика воспитания Антона Семеновича Макаренко. Пути воспитания коллектива: понятие коллектива; признаки коллектива; закон жизни коллектива; стадии развития коллектива; система перспективных линий. Методические основы организации и воспитания коллектива: перспектива, традиции, стиль и тон коллектива, воспитание актива, развитие самоуправления.

Антон Семёнович Макаренко разработал теорию коллектива. Он писал: «Коллектив — это социальная общность людей, объединённых на основе общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения».

Стадии развития коллектива:

1. Становление коллектива (стадия первоначального сплочения).
2. Стабилизация коллектива. Коллектив учится самоорганизации и саморегуляции.
3. Расцвет коллектива. Товарищи имеют к себе больше требований, чем к остальным, имеют устойчивые взгляды, суждения.
4. Этап движения. Появляется потребность в выполнении нравственных норм. Здесь процесс воспитания переходит в процесс самовоспитания.

Основная функция, которую выполняет коллектив — воспитывающая. Решая задачи достижения социально значимых целей, члены коллектива включаются в деятельность, которая позволяет создать условия для самоактуализации личности.

А.С.Макаренко под коллективом понимал объединение людей для достижения общих целей в общем труде — объединение, отличающееся определенной системой полномочий и ответственности, определенным соотношением и взаимозависимостью отдельных своих частей. Он подчеркивал, что коллектив — часть советского общества: “через коллектив каждый его член входит в общество”. Более подробно коллектив в технологии Макаренко мы рассмотрим в следующей главе.

В основном в современной литературе употребляются два значения понятия “коллектив”. Первое: под коллективом понимается любая организованная группа людей (например, коллектив предприятия); второе: под коллективом понимается только высокоорганизованная группа. В педагогической литературе, коллектив — это организационная форма объединения людей на основе какой-либо определенной целенаправленной деятельности. Коллектив отличается рядом важных признаков. Рассмотрим их.

1. Общая социально значимая цель.

2. Общая совместная деятельность для достижения поставленной цели, общая организация этой деятельности.

3. Отношения ответственной зависимости. Между членами коллектива устанавливаются специфические отношения, отражающие не только единство цели и деятельности (рабочее сплочение), но и единство связанных с ними переживаний и оценочных суждений (моральное единение).

4. Общий выборный руководящий орган. Кроме названных качеств, коллектив отличается и другими очень важными особенностями. Это характеристики, отражающие внутриколлективную атмосферу, психологический климат, отношения между членами коллектива. Одна из таких характеристик — сплоченность, характеризующая взаимопонимание, защищенность, причастность к коллективу. Группа формально сотрудничающих людей может обходиться без этих качеств, коллектив без них теряет свои преимущества.

Психологически развитой как коллектив считается такая группа, в которой сложилась дифференцированная система различных деловых и личных взаимоотношений, строящихся на высокой нравственной основе. Такие отношения можно назвать коллективистскими. Они определяются через понятия нравственности, ответственности, открытости, коллективизма, контактности, организованности, эффективности и информированности.  

Под нравственностью имеется в виду построение внутриколлективных и внеколлективных отношений на нормах и ценностях общечеловеческой морали. Ответственность трактуется как добровольное принятие коллективом на себя моральных и других обязательств перед обществом за судьбу каждого человека независимо от того, является он членом данного коллектива или нет. Ответственность также проявляется в том, что члены коллектива свои слова подтверждают делом, требовательны к себе и друг к другу, объективно оценивают свои успехи и неудачи, никогда не бросают начатое дело на полпути, сознательно подчиняются дисциплине, интересы других людей ставят не ниже своих собственных, по-хозяйски относятся к общественному добру.

Под открытостью коллектива понимается способность устанавливать и поддерживать хорошие, строящиеся на коллективистской основе взаимоотношения с другими коллективами или их представителями, а также с новичками в своем коллективе. На практике открытость коллектива проявляется в оказании разносторонней помощи другим коллективам, не членам коллектива. Открытость является одной из важнейших характеристик, по которой можно отличить коллектив от внешне похожих на него социальных объединений.

30. Павел Петрович Блонский – теоретик и организатор новой политехнической школы. Педагогические взгляды. Педология П.П. Блонского как наука о закономерностях возрастного развития ребенка.

Павел Петрович Блонский — советский педагог и психолог, автор более 200 работ по различным проблемам философии, педагогики и психологии.

Значительное место в исследованиях Блонского занимали проблемы, смежные для педагогики и психологии. В середине 20-х годов учёный изучал вопросы индивидуальных и возрастных особенностей детей, основываясь на двух главных принципах:

• идее развития (необходимость рассматривать детскую психику как результат эволюции);
• целостном подходе к изучению ребёнка.

Блонский сформулировал генетическую (стадиальную) теорию памяти, согласно которой различные виды памяти — моторная, аффективная, образная и вербальная — описываются как этапы развития человека, его речи и мышления, изменения им окружающей действительности.

Блонский принимал участие в работе Московского психологического общества, однако был недоволен его деятельностью, как и содержанием журнала «Вопросы философии и психологии», поскольку они были ориентированы на идеалистическую и религиозную философию и психологию. 1914–1916 гг. в своих воспоминаниях Блонский назвал «веком педагогического дилетантизма». Он критически относился к традиционному гимназическому воспитанию, называл его «воспитанием тупого и бессовестного человека». Блонский указывал на педагогическое невежество учителей, подчёркивал необходимость педагогической подготовки, опирающейся на общее образование, знание истории философии и педагогики, а также психологии. В это время он занимался просветительской деятельностью в области педагогики, в том числе публиковал в издававшемся до 1917 г. научно-популярном журнале для родителей и воспитателей «Вестник воспитания» статьи по актуальным вопросам современной российской педагогики и образования, о новейших течениях зарубежной педагогической мысли. Эти же вопросы поднимались Блонским и в последующие годы на страницах издававшихся в советское время журналов «Народное просвещение», «Вестник просвещения», «На путях к новой школе».

Рост популярности Блонского среди учительства привёл к тому, что его выбрали председателем московского педагогического кружка, приглашали с лекциями в Петроград (ныне Санкт-Петербург). Изложение различных педагогических систем с рассмотрением педагогики как самостоятельной науки – её предмета, метода, основных разделов и прочего – дано Блонским в учебном пособии для вузов «Курс педагогики»

Октябрьскую революцию 1917 г. Блонский принял сразу, в то время как среди интеллигенции, в том числе учительства, преобладали иные взгляды. Он писал: «Меня увлекало революционное разрушение капиталистического общества вообще и в частности разрушение старой педагогики». В декабре 1917 г. московские учителя объявили забастовку, которая длилась до марта 1918 г. Блонский выступал против забастовки, призывал учителей вернуться к работе. Он писал: «Октябрьская революция дала мне возможность несравненно полнее развиться как педагогу».

31. Педагогические идеи Василия Александровича Сухомлинского. Методологические основы взглядов педагога.

Основные педагогические идеи Василия Александровича Сухомлинского:

1. Учебный процесс — это дружеское взаимодействие учителя, ученика и его родителей.
2. Воспитание должно проходить без наказаний, а получение знаний — не через принуждение.
3. Необходимо оставлять за детьми право выбора, но вместе с этим ребёнок должен нести ответственность за последствия своих поступков.
4. Педагогика Сухомлинского основывалась на эстетических представлениях. Детей учили видеть красоту природы, развивали в них стремление беречь окружающий мир.
5. Василий Александрович делал центральным объектом личность ребёнка. Её нужно воспринимать цельной, а не как перечень хороших и плохих черт.
6. Воспитание идёт в коллективе.
7. На формирование личности влияет труд — умственный и физический. Без него невозможно получить гармоничного человека. Педагог предложил воспринимать труд как творчество и этому учить детей.

Свои теории Сухомлинский подробно излагал в статьях и книгах.

32. Пути развития российской школы в новой социально-экономической ситуации (конец 80-х – 90-е гг. XX века). Факторы, спровоцировавшие отход от фундаментальных принципов советской школы. Принципы демократизации образования. Педагогика сотрудничества. Система образования.

Основные педагогические концепции в работах советских педагогов. Эволюция школы и педагогики в России после Октябрьской революции.

Система народного образования и педагогическая мысль в России в послевоенный период.

Дошкольное воспитание. Организация воспитательной работы в детских дошкольных учреждениях. Опыт обучения детей в возрасте шести лет.

Общеобразовательная школа. Переход к всеобщему семилетнему обучению. Реализация обязательного восьмилетнего образования.

Национальная школа в России. Внедрение всеобщего обучения. Учебно-восьмилетняя программа в национальной школе.

Высшее и среднее педагогическое образование. Подготовка учительских кадров в послевоенное время. Педагогическое образование. Улучшение работы педагогических учебных заведений.

Проблемы семейного воспитания в трудах А.С. Макаренко. Основная идея педагогики заключается в воспитании в коллективе. Роль педагога-воспитателя в взаимодействии с детьми. В.А. Сухомлинский и гуманистический подход в его педагогической практике. Советская школа и педагогика в годы Великой Отечественной войны и в период формирования социалистического общества.

Профессионально-техническое образование. Эволюция системы профессионально-технических училищ и школ.

Общее образование для взрослых. Расширение сети школ для взрослых и их контингентов. Учебно-воспитательная деятельность в учреждениях для рабочей и сельской молодежи.

Учебные планы и программы в первые послевоенные годы. Введение всеобщего обязательного семилетнего обучения и улучшение учебных планов и программ. Учебные планы и программы для восьмилетней и средней школы. Эпоха глобальных философских систем, таких как марксизм, персонализм, неотомизм и другие, которые претендовали на единую истину и служили нормативным ориентиром, осталась в прошлом. В настоящее время сосуществуют разнообразные философские направления, которые служат методологической основой для различных наук, включая педагогику: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм и другие.

Ключевые характеристики зарубежных педагогических концепций включают: цель воспитания — формирование христианской нравственности и вера в Бога. Процесс воспитания строится по модели «стимул - реакция - подкрепление». Воспитание тесно связано с реальной жизнью. Идеал воспитания соответствует требованиям индустриального общества, а в его основе лежат интересы ребенка. Система воспитания стремится к полной гуманизации. Свобода самовыражения индивидуальности. «Человек — это то, что он сам создает». Коллектив может негативно влиять на формирование личности. Наука не в состоянии четко определить цели воспитания. Полная свобода действий для личности. Воспитание освобождается от идеологических и мировоззренческих концепций. Развитие человеческого «Я». Формирование «оперантного поведения». Скептицизм по отношению к педагогической теории. Основное внимание уделяется развитию чувств, интуиции и настроений. Достижение целей воспитания через практическую деятельность. Воспитание души. Стимулирование активности и самостоятельности. Задача воспитания заключается в формировании рационально мыслящего человека. Сциентизм. Сохранение уникальности.

Сформировались ключевые педагогические направления: классическое, новаторское и функциональное (или техническое), которые стремятся превратить педагогику в точную науку. Каждое из этих направлений по-своему интерпретирует основные антиномии педагогики. Направление педагогического поиска, а также определение сущностных, целевых и технологических характеристик образовательного процесса зависят от системы философских взглядов (экзистенциальных, прагматических, неопозитивистских, материалистических), которые придерживаются педагоги. Все концепции можно классифицировать на три направления: иррационально-эзотерическое, морализаторско-гуманистическое и рационально-прагматическое.

Вальдорфская педагогика опирается на антропософию Рудольфа Штейнера, которая представляет собой научное исследование души. Основная идея заключается в целостном воспитании человека, основанном на теории постепенной эволюции. Важную роль в этой концепции играют эстетические идеи И.В. Гёте и Ф. Шиллера, разработанные Штейнером. Творческая фантазия рассматривается как ключевой принцип педагогической практики.

Религиозная педагогика имеет свои корни в философско-дидактическом подходе Иисуса Христа, который выделяется своим доверительным отношением к человеческой душе. В.В. Розанов выделил три основных принципа духовного образования.

1 - принцип индивидуальности. Он предписывает сохранять ребёнка как можно дольше в семье, чтобы затем поставить его как можно ближе к церкви.

2 - принцип целостности. Он требует, чтобы каждое впечатление (в первую очередь, религиозное) не прерывалось другими впечатлениями, пока оно не внедрилось в душу воспитанника достаточно прочно.

3 - принцип единства духа. Он состоит в утверждении, что всякое обучение должно быть объединено единой идеей - религиозностью. Ей подчиняются все учебные предметы, и расположение их определяется важностью в деле религиозного просвещения. Неизбежно происходит вытеснение предметов, непосредственно не связанных с религиоведением.

Неотомизм - религиозное философское учение, получившее своё название от имени Фомы Аквинского, прославляемого как апостол пропитого и пророк будущего, а религия - как вечная и главная философия, направляющая человеческое бытие и воспитание. Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доброты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т.д. Педагогика неотомизма выступает за проявление заботы об обеих сторонах человека - теле и душе, но главное - душа, следовательно, воспитание должно строиться на приоритете духовного начала.

Экзистенциализм - философская концепция, признающая личность высшей ценностью мира, отрицает объективные всеобщие ценности и считающая, что личность должна сама создавать (вырабатывать) ценности в ходе своей деятельности и путём полного проживания каждого момента бытия. Исходит из непознаваемости личностной сущности обучаемого, отрицания закономерностей в педагогическом процессе. Основной метод обучения - модель свободного диалога. Резкое неприятие коллективных форм обучения преподаванию точных наук. Главное внимание уделяется литературе и искусству, которые призваны максимально гуманизировать рационально-технократическую общественную среду.

Педология - наука о детях, о целостном познании личности ребёнка - комплексное изучение индивидуального и возрастного развития ребёнка; совокупность психологических, биологических, социологических концепций развития ребёнка. В основе лежит уверенность в том, что путём суммирования данных из различных областей знания можно создать целостное представление о воспитуемом. Зародившись на Западе в трудах О. Хрисмана, педология развивалась российскими учёными: Н.Е. Румянцевым, А.П. Нечаевым, А.Ф. Лазурским, В.П. Кащеенко и др. В начале XX в. неразвитость категориального аппарата (заимствование данных различных наук) привела к размыванию её собственного предмета.

Френопедагогика - педагогическая система, созданная Селестеном Френе. Ребёнок по своей природе ничем не отличается от взрослого, и детство - это не подготовка к жизни, а её важный этап. Задача учителя - помочь ученику осознать его индивидуальность, научить свободно выражать свои мысли и чувства. Гуманизм и самоотверженная любовь к детям. Строгий учёт своеобразия и самобытности детской психики. Целенаправленная стимуляция внутренней эмоциональной и интеллектуальной активности детей. Сознательная установка на доверие к школьникам. Индивидуализированное обучение - ядро педагогической модели Френе. Особенности планирования учебного процесса, индивидуальные недельные планы школьников. Оригинальная концепция обучения родному языку как живому средству общения. Своеобразие педагогического контроля и педагогической оценки. Новые подходы к проблемам нравственного и трудового воспитания. Школьный кооператив в воспитательном процессе. Совет кооператива как орган самоуправления и дисциплинарная инстанция. Пути и способы организации творческих импульсов ребенка. Стенная газета как воспитательное средство.

Неопозитивизм - философско-педагогическая концепция, пытающаяся осмыслить явления, вызванные научно-технической революцией. Современный педагогический неопозитивизм чаше именуется "новым гуманизмом"

Литература

1. Капранова В. А. История педагогики в лицах [Электронный ресурс]: учеб. пособие / В.А. Капранова. — Минск: Новое знание; Москва: ИНФРА-М, 2017. — 176 с. — Режим доступа: https://new.znanium.com/catalog/product/536803Козырев И.К. Очерки развития общеобразовательной школы. – М., 1974.
2. Артамонова Е.Р. Проблема усвоения знаний школьниками в исследованиях П.П. Блонского . М., 2003 Электронный ресурс: http:// www.voppsy.ru/issues/1991/914/914112.htm 
3. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, Б.Ф. Ломова и др. М., 1983
4. Арапский B.C., Лапчинская В.П. Система народного образования в Англии. М., 1961.
5. Торосян В.Г. История педагогики и образования [Электронный ресурс]: учебник / В.Г. Торосян. – Москва; Берлин: Директ-Медиа, 2015. – 498 с. – Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=363007Бердышев, Сергей Николаевич. Древняя Русь. — М.: ООО «ТД «Издательство Мир книги», 2007. — 240 с.: ил. — (История России).
6. Курочкина И.Н. Русская педагогика. Страницы становления (VIII -XVIII вв.) [Электронный ресурс]: учебное пособие / И.Н. Курочкина. – 3-е изд., стер. – Москва : Флинта, 2018. – 113 с. – Режим доступа: http://biblioclub.ru/index.php?page=book&id=79560