Консультация для педагогов на тему: Формирование зрительно-пространственных представлений у детей с нарушениями речи для преодоления оптической дисграфии, дислексии
консультация (старшая группа)

Консультация для педагогов на тему:

Формирование зрительно-пространственных представлений у детей с нарушениями речи для преодоления оптической дисграфии, дислексии

Нарушения письменной речи отрицательно сказываются на школьной успеваемости детей, увеличивают сроки овладения школьной программой, вызывают негативное отношение детей к процессу обучения. Как известно, любую болезнь легче предупредить, чем лечить. Поэтому необходимость введения профилактической работы по предупреждению оптической дисграфии и дислексии в детском саду очевидна сегодня для всех.

В целях профилактики нарушений письменной речи у дошкольников, во-первых, необходимо четко определить признаки, по которым можно безошибочно предсказать неизбежность появления оптической дисграфии и дислексии у детей ещё до начала их школьного обучения, во-вторых, использовать простые методические приемы, позволяющие еще до прихода ребенка в школу устранить у него предрасположенность к нарушению чтения и письма.

Предупреждение и коррекция оптической дисграфии.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме (Р. И. Лалаева) Выражается он в следующих ошибках: - зеркальное написание букв; - написание лишних элементов букв; - не дописывание элементов; - замена и смешение букв, графически схожих по написанию.

Известно, что одними из причин возникновения оптической дисграфии и дислексии являются: - недостаточная сформированность способности ориентироваться в пространстве, недоразвитие пространственного восприятия и пространственных представлений; - трудности зрительного и зрительно-пространственного анализа и синтеза, недифференцированность зрительного восприятия и памяти.

- несформированность умений использования в речи предложно – падежных конструкций.

Чтобы в школе у ребенка не было проблем при обучении грамоте, необходимо обязательно проводить работу по формированию пространственных представлений и зрительно-пространственного анализа и синтеза уже в дошкольном возрасте. Достаточный уровень развития оптико-пространственных представлений является необходимым условием для усвоения зрительных образов букв и, особенно для дифференциации близких по начертанию букв. Эти одинаковые элементы, по-разному комбинируясь между собой (как по количеству, так и по пространственному расположению) образуют различные буквенные знаки, что неизбежно приводит к наличию в алфавите нескольких групп оптически сходных букв. И нужно обладать достаточно хорошими пространственными представлениями и тонким зрительным анализом и синтезом, чтобы устойчиво дифференцировать эти буквы.

Как же справиться с данной проблемой?

Работы дефектологов, учителей-логпедов, занимающихся проблемами дисграфии и вопросами раннего обучения грамоте (И.Л. Калинина, Л.Г. Милостивенко, А.Н. Корнев, В.В. Лайло, И.Н. Садовникова, Р.И.Лалаева), позволили определить систему коррекционной работы по предупреждению дисграфии и совершенствованию навыков чтения и письма для детей с нарушениями речи.
Задачи:

• Предупредить возникновение дисграфии через развитие зрительно-пространственного восприятия и зрительно-пространственного анализа и синтеза
• Систематизировать методики по развитию зрительно-пространственного восприятия.
• Апробировать упражнения, дидактические игры и практический материал по развитию зрительно-пространственного восприятия в коррекционно-педагогической работе с дошкольниками.

Учитывая результаты обследования и поставленные задачи, выстраивается система коррекционной работы из следующих последовательных этапов:

• развитие зрительного восприятия и узнавания;
• обучение ориентировке в схеме собственного тела;
• обучение восприятию местоположения и удалённости предмета в пространстве;
• обучение восприятию пространственных отношений между предметами;
• обучение ориентировке на плоскости.

Развитие пространственных ориентировок и представлений осуществляется в той же последовательности, в которой они формируются в онтогенезе. Работа по уточнению представлений о схеме собственного тела является основой пространственного ориентирования.

Проводится работа по следующему плану:

1) дифференциация правых и левых частей тела; 2) ориентировка в окружающем пространстве; 3) уточнение понимания и употребление предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

1. Дифференциация правых и левых частей тела начинается с выделения ведущей правой руки. Рекомендуются следующие виды заданий:
1) Показать, какой рукой надо кушать, писать, рисовать, здороваться. Затем предлагается сказать, как называется эта рука. В случае затруднений логопед сам дает ответ, а дети повторяют несколько раз. Далее дается задание поднять правую руку и назвать ее.
2) Показать левую руку. Если дети не могут назвать левую руку, то логопед называет ее сам, а дети повторяют.
3) Поднять то левую, то правую руку, показать карандаш левой, правой рукой, взять книгу левой, правой рукой.
После усвоения речевых обозначений правой и левой руки можно перейти к дифференциации других правых и левых частей тела: правой и левой ноги, правового и левого глаза, уха.

1) Назвать и показать верхние, затем нижние части тела на рисунке, а затем у себя, сначала стоя перед зеркалом, потом – по памяти.

2) Назвать, что выше (ниже) всего.

3) Показать и назвать действия, которые можно совершать верхними частямитела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища и т.д.).

4) Показать и назвать действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседания, махи ногами, вращения бёдрами и т.д.).

5) Назвать и показать части тела, которые находятся спереди (сзади).

Дифференцировать части тела можно, выполняя различные упражнения. Например, выполняя с ребѐнком упражнение «Это я»:

Это глазки. Вот. Вот. Ребѐнок показывает сначала левый, потом правый глаз.

Это ушки. Вот. Вот. Берѐтся сначала за левое ухо, потом за правое.

Это нос. Это рот. Левой рукой показывает рот, правой – нос.

Это ручки. Хлоп, хлоп. Вперѐд обе руки, два раза хлопает.

Там спинка. Тут живот. Левую ладошку кладѐт на спину, правую – на живот.

Это ножки. Топ, топ. Кладѐт ладони на бѐдра, два раза топает.

Позже детям предлагаются более трудные задания: показать левой рукой правый глаз, правое ухо, левую ногу; правой рукой показать левый глаз, левое ухо, правую ногу; показать правые и левые части тела у человека, сидящего напротив. Нужно учесть, что особенно трудно для детей с оптической дисграфией определять расположение правых и левых частей у человека стоящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении. Учитывая этот момент, необходимо обозначить ещё один вид дифференцировок: определение схемы тела стоящего напротив;

2. Далее проводится работа по формированию ориентировка в окружающем пространстве. Формирование ориентировки в окружающем пространстве основывается на имеющихся у детей представлениях о правой или левой стороне тела, а также речевых обозначениях правой и левой руки. Эта работа проводится в следующей последовательности:

1) Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к себе.

2) Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами и их изображениями.

1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.

Уточнение пространственных взаимоотношений осуществляется сначала в линейной последовательности (впереди, позади, слева, справа), и в пространстве (наверху, внизу).

Вначале логопед дает задание определить пространственное положение предметов, находящихся сбоку от ребенка: "Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева" и т.д.; предлагает выполнить действие по отношению к себе, например, положить книгу справа или слева от себя. На занятиях даются такие инструкции: «Посмотрите на картинки, которые находится слева от вас», «Покажи, какой предмет находится слева от тебя, справа», предложить, например, положить книгу слева или справа от себя или, «Чтобы найти конверт с заданием, нужно сделать 2 шага вперёд, 1 шаг влево, 3 шага вправо», «Скажи слово на ухо тому, кто находится справа от тебя» и другие.

Если при выполнении этих заданий у ребенка возникают затруднения, то необходимо уточнить, что справа — это значит ближе к правой руке, а слева — ближе к левой руке. Далее пространственные отношения закрепляются в речи. Логопед предлагает ответить на такой, например, вопрос: "Где находится тот или иной предмет (окно, дверь, шкаф)?" При этом ребенок должен стоять так, чтобы эти предметы были справа или слева.

Следующим важным этапом является осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных направлениях пространства.

- Выполнить движения только в направлении вперёд (ходьба, прыжки, сгибание колен, наклоны головы и т.д.).

- Выполнить движения только в направлении назад (ходьба, прыжки, откидывание головы и т.д.).

- Выполнить команды логопеда: один шаг налево, два вперёд, три направо, один назад и т.п.

Отрабатывая понятия: «верх», «низ», затем дети знакомятся с понятием о направлении пространства, причём всё связывается с определёнными движениями: «вперёд», «назад», «вверх», «вправо» - шаг, прыжок, «вниз» - приседание.

Такие упражнения включаются в динамические паузы. Они способствуют развитию чувства ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться в схеме собственного тела.

Например:

Динамическая пауза « Кошечка».

Дети встают, сгибают руки в локтях и смыкают их перед грудью.

Вот окошко распахнулось Раздвигают руки в стороны.

Вышла кошка на карниз. Выполняют плавные движения руками.

Посмотрела кошка вправо, Поворачивают голову вправо.

Посмотрела кошка вниз, Опускают голову вниз.

Кошка влево повернула, Поворачивают голову влево.

Проводила взглядом мух, Выполняют круговые упражнения головой.

Потянулась, улыбнулась Тянут руки вверх.

И уселась на карниз Приседают на корточки.

Упражнение с мячом.

По команде логопеда подними мяч вверх, вправо, влево, вниз.

Будем с мячиком играть,

Поднимать и опускать.

Вправо, влево повернем,

И опять играть начнѐм.

Игры с движением включаются в психогимнастику на логопедических занятиях. Дети изображают птиц, животных, «превращаются» в них, демонстрируют их повадки: «Птички полетели вправо, гуси зашагали вперед и т.д.

Упражнения по развитию пространственных отношений закрепляются также при выполнении пальчиковой гимнастики:

1. Пальчиковая гимнастика «Очки».

Бабушка очки надела,

Вправо, влево посмотрела

И внучонка разглядела.

2. Пальчиковая игра «Мячик и яблоко». Тема «Овощи и фрукты»

Я на левую ладошку показать ладонь;

Круглый мячик положу, кулак правой руки положить на левую руку;

Покатаю, поваляю, поводить кулаком по ладони;

Под грибочком посижу прикрыть кулак левой ладонью;

Ну, а в правую ладошку показать ладонь;

Красно яблочко возьму, кулак левой руки положить на правую ладонь;

Покусаю, пощипаю, щипать и мять кулак;

Поваляю и умну! крутим кулак правой руки, «съедаем» все.

Гимнастика для глаз

Игра « Посмотри». Выполни движения в соответствии с текстом.

Посмотри направо,

Посмотри налево,

Посмотри на небо - нет ли туч,

Погляди вниз на дорожку - нет ли луж,

Ничего не нашел, домой пришел.

Игра «Снежинка»

Мы снежинки увидали,

Со снежинками играли.

Снежинки вправо полетели –

Глазки вправо посмотрели.

Снежинки влево полетели –

Глазки влево посмотрели.

Вверх и вниз, вверх и вниз,

И на землю улеглись.

Упражнения с движением используются на занятиях по произношению («Сделайте шаг влево, если услышите звук [м]»), формированию лексико-грамматических компонентов («поднимите руки вверх, если я назову дикое животное, опустите вниз, если назову домашнее»), обучению грамоте («Сделайте столько прыжков вперёд, сколько слогов в слове «машина»).

2. Следующим этапом является определение пространственных соотношений между 2—3 предметами и их изображениями.

В понятие пространственных представлений, наряду с представлениями о форме, величине окружающих предметов, входит также понимание пространственных отношений между ними. А это значит, что ребенок должен иметь правильные представления о расположении предметов в пространстве не только по отношению к самому себе, но и по отношению друг к другу, уметь обозначать эти отношения при помощи соответствующих слов. «Оречевление» пространственных признаков поднимает восприятие ребенком пространства на новый, качественно более высокий уровень – у него образуются именно представления о пространстве.

Сначала логопед уточняет расположение двух предметов. Затем он предлагает взять правой рукой тетрадь и положить ее около правой руки, взять левой рукой книгу и положить ее около левой руки. Далее логопед задает вопрос: "Где находится книга, справа или слева от тетради?"
В дальнейшем детям предлагаются следующие задания: положить карандаш слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге — справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради — справа или слева.
Затем аналогичная работа проводится по определению пространственного расположения трех предметов. Логопед предлагает детям выполнить, например, следующие задания: "Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа — ручку" и т.д.

На этом этапе проводится работа по развитию умение определять местоположение и удалённость предмета в пространстве. Дети испытывают сложности в понимании таких пространственных свойств предметов, как удаленность, местоположение, а также затрудняются в понимании изменчивости и относительности пространственных отношений.

Проводится работа по формированию умения ориентироваться в таких пространственных направлениях, как верх – низ, вперед – назад, вправо – влево, кругом, дальше – ближе. Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко), далеко (близко). Самолет летит высоко, а птица – низко. Дом дальше, а сарай ближе. И т.д.

Когда дети начинают безошибочно ориентироваться в пространственном положении предметов, переходят к заданиям с картинными изображениями, геометрическими фигурами, а позднее с цифрами, буквами. Используются следующие видов заданий: поиск предмета или картинки по описанию его расположения относительно других предметов и самостоятельное описание пространственного положения предмета относительно других предметов.

Например:

- Нарисовать фигуру (букву) справа или слева от вертикальной линии.
- Положить кружок, справа от него — крестик, слева от крестика поставить точку.
- Нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки — круг. Аналогичные задания: нарисовать кружок, справа от него — крестик, сверху крестика поставить точку; нарисовать треугольник, слева от треугольника— кружок, выше треугольника поставить точку и т.д.
У детей с ОНР существуют определённые трудности в ориентации на ограниченной поверхности. Дети смещают рисунок относительно центра листа, не могут разместить предметы на листе в соответствии со словесной инструкцией. Задача: сформировать умение определять верхний и нижний край поверхности, его правую и левую стороны, находить середину поверхности.

Игра «Хоккей». Лист – поле, ребенок передвигает шайбу (крышка от пластиковой бутылки, пуговица) по инструкции.

Игры с изображениями:

Нарисовать точку, ниже точки — крестик, справа от точки — круг;

нарисовать кружок, справа от него — крестик, сверху крестика поставить точку;

нарисовать треугольник, слева от треугольника— кружок, выше треугольника поставить точку.

*Рассмотри картинку и назови изображенные предметы. Найди предмет, который изображен в правом верхнем углу, в левом нижнем углу, посередине листа и т.д. Повтори, где расположен каждый предмет.

*Покажи у мишки левую лапу и нарисуй в ней флажок. В правой лапе нарисуй цветок. Какая игрушка находится слева от мишки? Раскрась её в синий цвет. Какая игрушка находится справа от мишки? Раскрась её в крсный цвет.

*В работе с детьми можно использовались задания: найти верхнюю и нижнюю полоски карточки и разложить определённое количество предметов вверху и внизу или слева и справа. Кто изображен в центре на верхней полоске, кто слева – справа и т.д.

*Рассмотри изображения овощей и фруктов. Скажи, что где находится. Образец: Груша находится впереди слева; помидор за абрикосом, перед виноградом.

Хозяйка купила овощи и фрукты и разложила их в определенном порядке. Соедините линиями каждый овощ и фрукт с его местом на полке.

На полке первая слева лежит груша.

Последний – виноград

Перед виноградом лежит абрикос.

После груши – свекла.

Посредине полки лежит помидор.

Между свёклой и помидором – лук.

А где лежит яблоко?

Неотъемлемой частью формирования пространственных представлений являются раьота по клеткам и графические диктанты. Дошкольники выполняют задания и игровые упражнения с использованием игрового поля, расчерченного на квадраты.

Важно использовать упражнения для развития зрительного анализа, синтеза, конструктивных действий.

1. «Из каких фигур состоит рисунок?

Детям демонстрируются различные рисунки, выполненные из геометрических фигур. К рисунку могут предлагаться следующие виды заданий:

Назвать фигуры, из которых состоит рисунок.

Подсчитать, сколько треугольников, квадратов, кругов и т.д. на данном рисунке.

Сказать, какой рисунок состоит из 3 треугольников, из 4 прямоугольников, одного круга и одного квадрата и т.п.

2. «Сложи картинку».

Необходимо наклеить на картон картинку и разрезать её на несколько неравных частей различной формы. Ребенок, рассматривая отдельные части, старается догадаться, что изображено на картинке, и сложить её. Если упражнение проводится с группой детей, то посередине стола смешиваются части нескольких картинок. Каждый ребёнок получает целую картинку и выбирает подходящие детали из общей кучки.

Задания методики Кооса используются не только в диагностических, но и в коррекционных целях. Можно самим изготовить различные узоры, аналогичные предлагаемым в методике. Детям предлагается выложить узор или красивый коврик по образцу.

Немало важную помощь в развитии зрительно – пространственных представлений окажут игры с мозаикой, с разрезными картинками, пазлами. Очень полезна работа с пластилином, глиной, тестом; раскраска картинок карандашами, особенно заштриховка мелких деталей. Такая работа поможет ребенку подготовиться к четкому зрительному восприятию и правильному написанию букв. Раскрась картинку, которая находится ниже (выше) других и т.д.

Формирование логико-грамматических представлений является самым последним и сложным этапом развития пространственных представлений у дошкольников с ОНР. Отработка навыков определения взаимоотношений внешних объектов и тела сменяется на формирование умений использования в речи предложно – падежные конструкции. В старшей группе: на, в, под, к, за, от, по, около , четко и доступно (на реальных предметах и картинках) объясняем ребенку смысловое значение основных предлогов. Затем в подготовительной группе закрепляются предлоги из, с, из-за, из-под, через, между. Здесь можно использовать демонстрационный материал «Учимся употреблять предлоги в речи». О.С.Яцель

В данном пособии предлагается система работы по обучению детей с ОНР умению правильно употреблять предлоги в речи, разработаны занятия и предложен демонстрационный картинный материал. Для облегчения усвоения значения предлогов вводятся графические схемы.

Упражнения, направленные на формирование предложно-падежных конструкций, включаются в любое фронтальное занятие как элемент игры, физкультминутки, что способствуют развитию чувства темпа и ритма, координируют слово и движение, закрепляют умение ориентироваться в направлениях схемы собственного тела.

Лексическое и грамматическое значение предлогов дошкольники познают на занятии по формированию лексико-грамматических компонентов: на наглядном примере, и в игре с мячом отрабатываются пространственные понятия: «высокий – длинный», «большой – огромный», «близкий – далёкий», «маленький – крохотный», «высокий – низкий», «широкий – узкий», «тонкий – толстый», «рядом – далеко – близко». На занятии по обучению грамоте дети учатся писать эти предлоги, выкладывать схемы предложений с предлогом (маленьким словом). На занятии по развитию связной речи предложно-падежные конструкции включаются в активную речь детей.

Дидактические игры на развитие пространственных представлений и зрительно-пространственного анализа и синтеза, а также формирования предложно – падежных конструкций можно осуществлять в игровой деятельности, а также на занятиях опираясь на лексические темы.

Таким образом, решая основные задачи коррекционного обучения, целенаправленно проводится работа по формированию у дошкольников с общим недоразвитием речи функциональных предпосылок к овладению оптически грамотным письмом. Успешно проведенная работа по формированию оптико-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза у дошкольников с нарушением речи с целью профилактики оптической дисграфии позволит ребенку спокойно и без всяких затруднений полноценно овладеть грамматикой родного языка.