«Логопедическая работа по формированию речи детей раннего возраста в рамках ФГОС».
рабочие листы

Практическая работа Корженевской Ольги Александровны по теме:

«Логопедическая работа по формированию речи детей раннего возраста в рамках ФГОС».

Введение.

Ранний возраст – это самое удивительное время, время открытий, роста, и быстрого развития малыша. В первые годы жизни закладываются наиболее важные и фундаментальные человеческие способности.

Значению своевременной коррекционной работы много внимания в своих трудах уделял Л. С. Выготский. Он показал, что в развитии ребенка есть конкретные периоды, в которые определенные процессы формируются более быстро, имеют высокий уровень внутреннего структурирования и богатые межфункциональные взаимосвязи. Ни в какой другой период добиться подобной полноценности практически невозможно.

Ранний возраст (с рождения до трёх лет) является самым важным этапом в развитии ребёнка.

Необходимость ранней диагностики связано с пластичностью нервной системы ребенка. Известно, что, чем раньше начнётся целенаправленная помощь ребёнку, тем эффективнее будет коррекция и компенсация нарушений.

Вопросы ранней диагностики детей раннего возраста рассмотрены в трудах Л. С. Выгодского, Е. М. Мастюковой, М. Монтессори, К. Л. Печора, Л. М. Самариной, Э. Л. Фрухт и др.

С 2016 года в Российской Федерации реализуется Концепция развития ранней помощи.

В настоящее время вопрос о своевременной логопедической помощи детям раннего возраста, имеющих задержку речевого развития стоит очень остро.

Под задержкой развития речи понимается более позднее овладение навыками устной речью детьми до трёх лет по сравнению с возрастной нормой. Она характеризуется недостаточной сформированностью экспрессивной речи, недоразвитием словарного запаса (качественным и количественным). Задержка развития речи у детей негативно отражается на развитии их психических процессов. Поэтому, часто задержка речевого развития осложнена задержкой психического развития и обозначается как «задержка психо-речевого развития».

До сих пор существует мнение, что речь формируется до пяти лет, и поэтому раньше этого возраста обращаться к логопеду не нужно. В этом случае возникает ситуация упущенного времени. Ведь чем раньше выявится патология, тем меньше риск возникновения серьёзных логопедических проблем.

Возникает противоречие между необходимостью оказания своевременной логопедической помощи детям раннего возраста и тем, в каком возрасте эта помощь оказывается.

Таким образом, вопрос своевременной логопедической помощи детям раннего возраста актуален.

Основные направления коррекционно-логопедической работы: нормализация мышечного тонуса и моторики артикуляционного аппарата, мимики, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка, стимуляция лепета, лепетных слов, активной речи, общения, вызов положительного эмоционального отношения к занятиям, развитие зрительных, слуховых дифференцировок, тактильных ощущений, формирование понимания речи.

Работа с детьми раннего возраста позволяет нам:

-максимально рано выявить детей с задержкой речевого развития;

-сократить разрыв между моментом выявления первичных нарушений и началом логопедического воздействия.

Коррекционно - логопедическая работа с детьми строится поэтапно и включает постепенно усложняющиеся упражнения. Дети учатся фиксировать взгляд на лице логопеда, на крупных ярких игрушках. Большое значение имеет работа по воспитанию общих речевых навыков, прежде всего диафрагмального дыхания. С малышами работа над дыханием проводится только в игровой форме по подражанию. Работаем над коротким спокойным вдохом через нос и плавным выдохом.

Развитие речи в норме и недоразвитие речи детей раннего возраста.

Знание закономерностей речевого развития детей необходимо для правильной диагностики нарушений речи. В литературе вопросам поэтапности становления детской речи при ее нopмальном paзвитии уделяeтся достатoчно многo внимaния (Г. Л. Розенгард-Пупко, А. Н. Гвоздев, А. Н. Леонтьев).

Особенности развития детей раннего возраста

Первый год жизни занимает особое место в развитии ребёнка. «Всё в этом возрасте формируется впервые, всему ребёнок должен научиться» (Н. М Щелованов). Развитие первого года жизни осуществляется в определенной последовательности: все новые, более сложные умения формируются на основе простых. Обобщённые нормативные показатели были представлены ещё в тридцатые годы XX века Н. М. Аксариной и Н. М. Щелоковым. Затем в восьмидесятые годы нормативные показатели для детей первого года жизни представили Л. Т. Журба и Е. М. Мастюковой. Далее, в этот же период, нормативные показатели развития для детей раннего возраста были представлены Г. В. Пантюхиной, К. Л. Печора, Э. Л. Фрухт. В своих трудах Л.С. Выгодский показал, что в развитии ребёнка есть периоды, в которые определённые процессы формируются более быстро, имеют высокий уровень внутреннего структурирования и богатые межфункциональные взаимосвязи. Ни в какой другой период добиться подобной полноценности практически невозможно.

Таким образом, зная особенности нормативного психофизиологического развития ребёнка раннего возраста можно судить о его нормальном или аномальном развитии. Для составления коррекционной логопедической работы и выявления дизонтогенеза у ребенка необходимо знать и понимать особенности развития речи

Существует несколько классификаций, предложенных известными логопедами и лингвистами. Самыми популярными классификациями являются классификации, предложенные А. Н. Гвоздевым и А. Н. Леонтьевым. Более подробно остановимся на периодах речевого онтогенеза, предложенного А. Н. Леонтьевым. А. Н. Леонтьев выделил четыре основных этапа развития речи в онтогенезе: подготовительный этап (с момента рождения до 1 года), преддошкольный (от 1 года до 3 лет), дошкольный (от 3 до 7 лет), школьный (с 7 до 17 лет).

Поскольку в данной работе речь идет о детях раннего возраста остановимся более подробно на первых двух периодах речевого развития. На подготовительном этапе (до года) создаются предпосылки для овладения компонентами языковой системы. Первые голосовые реакции, такие как крик, плач, способствуют развитию дыхательного, голосового и артикуляционного отделов. В возрасте нескольких недель малыш начинает прислушиваться к голосам окружающих людей и реагировать на них. В первые месяцы появляется комплекс оживления: улыбка, движения ручками и ножками на появление родных. Появляется реакция на интонацию взрослого. В 2 месяца появляется гуление, а к 3 - 4 месяцам начинается стадия лепета. С 5 месяцев ребёнок пытается повторять артикуляцию за взрослыми. С 6 месяцев в речи появляются слоги. Подражая, малыш осваивает все основные элементы просодической стороны речи. С 6 месяцев до года ребёнок различает определенные звуковые сочетание и соотносит их с предметами или действиями. Постепенно малыш повторяет за окружающими всё более сложные сочетания звуков. Конец периода отмечается появлением первых слов и активизацией коммуникативной функции речи. На преддошкольном этапе особое внимание ребёнок проявляет к артикуляции. Ребёнок повторяет за взрослыми, пытается произносить всё 9 более сложные слова. В его речи возникают смешения фонем, замены, искажение из-за несформированных в силу возраста правильных артикуляционных укладов. С года до 1,5 лет детская речь носит ситуационный (контекстный) характер. Малыш активно использует невербальные средства общения. Начиная с 1,5 лет речь приобретает более обобщающую направленность. Он начинает понимать инструкции взрослых. С двух до трёх лет происходит активное накопление словарного запаса. К началу третьего года жизни осваиваются простые грамматические категории. Возникает переход от односложных высказываний к простым фразам с нарушенными нормами согласования. Постепенно ребёнок осваивает навык грамматической связи слов в предложении. К двум почти годам усвоена категория единственного и множественного числа; появляются падежные окончания. Пассивная речь опережает активную речь ребёнка.

Причины и краткая характеристика недоразвития речи у детей раннего возраста

В современной науке к лицам с нарушением речи принято относить людей с психофизическими отклонениями различной выраженности, вызывающими расстройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. Под причиной нарушений речи понимают воздействие на организм внешнего или внутреннего вредоносного фактора или их взаимодействие, которые определяют специфику речевого расстройства и без которых последнее не может возникнуть.

Чаще всего нарушения речи возникают в раннем перинатальном (внутриутробном) или натальном (при родах) периодах и вызваны следующими причинами:

1. Различная внутриутробная патология, которая приводит к нарушению развития плода. Опасным периодом, в котором возникают наиболее грубые дефекты речи, считается период от 4 недель до 4 месяцев. На возникновение речевой патологии влияют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и другие.

2. Родовая травма и асфиксия приводят к внутричерепным кровоизлияниям и гибели нервных клеток. Внутричерепные кровоизлияния могут захватить и речевые зоны коры головного мозга, что влечёт за собой различные нарушения коркового генеза (алалия). При локализации поражения мозга в области структур, обеспечивающих речедвигательный механизм речи, возникают преимущественные нарушения звукопроизносительной ее стороны - дизартрии.

3. Перенесённые в первые годы жизни различные заболевания (частые инфекционно-вирусные заболевания, менинго-энцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства).

4. Травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга.

5. Наследственные факторы.

6. Неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефициту в развитии речи. Речевые нарушения возникают часто и при различных психических травмах (испуг, переживания в связи с разлукой с близкими, длительная психотравмирующая ситуация в семье и т. д.) Так же оказывают неблагоприятное воздействие на развитие речи ребёнка: общая физическая слабость, незрелость, обусловленная недоношенностью или внутриутробной патологией, заболевания внутренних органов, рахит, нарушение обмена веществ. Таким образом, любое общее или нервно-психическое заболевание ребенка первых трёх лет жизни обычно сопровождается нарушениями речевого развития.

Весь период речевого развития от 1 года до 6 лет считается сензитивным для развития речи, однако, на этом фоне отмечаются достаточно ограниченные по времени гиперсензитивные фазы. Первая из них относится к периоду накопления первых слов (от 1 до 1,5 лет). Гиперсензитивность этой фазы сводится, с одной стороны, к тому, что адекватное речевое общение взрослого с ребёнком позволяет ребёнку достаточно быстро накапливать слова, являющиеся основой для дальнейшего нормального развития фразовой речи, с другой стороны, недостаточное речевое общение с взрослым, соматические и психические стрессы легко приводят к разрушению формирующейся речи. Это может проявляться в 14 задержке появления первых слов, в «забывании» тех слов, которыми ребенок уже владел, и даже в остановке речевого развития. Вторая гиперсензитивная фаза в развитии речи относится в среднем к периоду трёх лет (2,5-3,5 года). Это период, когда ребёнок активно овладевает развёрнутой фразовой речью. В этот период речь самого ребёнка становится средством его интеллектуального и речевого развития, повышенная потребность в речевой активности. Любые, психические стрессы в этот период, а также любые виды сенсорных деприваций могут не только изменить темп речевого развития (задержку речевого развития, но и привести к патологии речи (заикание). Третий гиперсензитивный период наблюдается в 5-6 дет, когда в норме формируется контекстная речь. В этот период у ребёнка интенсивно развивается и существенно усложняется механизм перехода внутреннего замысла во внешнюю речь. Ребёнок в этом возрасте, с одной стороны, крайне чувствителен к качеству речевых образцов контекстной речи взрослых, с другой стороны, психические стрессы могут привести к возникновению речевой патологии (заиканию), а ограничение речевого общения, низкий уровень речевого окружения приводят к недостаточной сформированности монологической речи .

Степень выраженности нарушений может быть различной. Дефект может быть ярко выражен и сразу привлечь к себе внимание родителей и специалистов. Либо дефект может носить неярко выраженный характер. В таком случае дефект долгое время остаётся не распознанным, что затрудняет диагностику и оставляет ребёнка без своевременной помощи. Важно своевременно распознать характер и степень дефекта, принять необходимые меры по коррекции нарушений с учётом структуры дефекта, причин возникновения, патогенеза и компенсаторных возможностей ребёнка.

Основные направления и организация логопедической работы с детьми раннего возраста, имеющими задержу речевого развития и их семьями

Основными направлениями работы логопеда с детьми раннего возраста, имеющих задержку речевого развития и их семьями является: развитие коммуникативных способностей; становление вербальных (речь) и невербальных (жесты, мимика, телодвижения, интонации) средств общения; помощь в освоении дополнительных (альтернативных) или поддерживающих (аугментативных) средств коммуникации (картинки, пиктограммы, символы).

Можно выделить ряд задач, которые стоят перед логопедом, работающим с детьми раннего возраста:

1. Помочь ребёнку наладить общение с окружающими теми средствами коммуникации, которые доступны ему в данный момент времени.

2. Научить близких малышу людей видеть, понимать и использовать те же коммуникативные сигналы, те же средства коммуникации, которые использует ребенок.

3. Научить понимать и использовать те же коммуникативные сигналы, те же средства коммуникации, которые использует ребёнок родителей и педагогов тех детских учреждений, которые он посещает.

Таким образом, логопед, работающий с детьми раннего возраста, занимается не только проблемами патологии речи (нарушение звукопроизношения, лексико-грамматическое недоразвитие, заикание), но и вызыванием речи у детей, развитием предпосылок её формирования. Существует такое понятие как логопедическое воздействие. Логопедическое воздействие - это педагогический процесс, осуществляемый с помощью следующих средств: обучение, воспитание, коррекция, компенсация, адаптация, профилактика речевых нарушений . Эффективность логопедического воздействия обусловлена следующими факторами: степенью выраженности дефекта, возрастом ребёнка, соматическим состоянием ребёнка, особенностями психики, особенностями эмоционально-волевой сферы, влиянием микросоциального окружения, сроками начала логопедической работы и ее продолжительностью, возможностью использования комплексного воздействия, профессионализмом педагога. По форме воздействия выделяют словесные методы (показ образа, беседа, рассказ, чтение сказок); наглядные методы (картинки, рисунки, игрушки, детские песни и т.д.); практические методы (игры и упражнения).

Игры и упражнения, направленные на развитие слухового и зрительного восприятия ребенка:

Комплекс упражнений по развитию слухового внимания, слуховой памяти и фонематического слуха

Упражнение 1. Ребенку предлагается послушать звуки за окном, во время прогулки на улице. Что шумит? (Деревья). Что гудит? (Машина). Кто кричит? (Мальчик). Кто разговаривает? (Люди). Кто смеется? (Девочка). Ребенку предлагается послушать и определить, какие звуки доносятся из коридора, из кухни.

Упражнение 2. На столе перед ребенком несколько звучащих игрушек: бубен, губная гармошка, колокольчик, погремушка, детское пианино, металлофон. Взрослый предлагает ребенку послушать и запомнить звучание каждого предмета. Ребенок озвучивает игрушки самостоятельно, внимательно слушает, различает звуки. Затем ребенок отворачивается. Малышу нужно только на слух без зрительной опоры определить, что звучит, указать на игрушку Взрослый называет каждый звучащий предмет. Количество предметов увеличивается постепенно, от двух до пяти и более. Упражнение 3. Перед ребенком выставляются различные предметы: металлическая коробка, стеклянная банка, пластмассовый стаканчик, керамическая кружка, деревянная шкатулка и др. Взрослый карандашом многократно стучит по каждому предмету, пока ребенок не уловит характер звука. После этого ребенок отворачивается. Начинается упражнение с двух контрастных звучаний: о металл и о дерево, потом добавляются другие варианты звучания. Затем ребенок поворачивается и указывает, какой предмет звучал.

Упражнение 4. Перед ребенком выставляются хорошо знакомые ему предметы: карандаш, ножницы, чашка с водой, пустая чашка, бумага. Взрослый переливает воду из одной чашки в другую, режет бумагу ножницами, рвет ее, мнет, стучит ножницами о чашку, водит карандашом по бумаге, стучит карандашом о чашку. Ребенок повторяет движения и внимательно слушает. После этого ребенок отворачивается. Взрослый повторяет действия. Ребенок называет, какое действие совершает взрослый. Упражнение 5. Перед ребенком стоят на подносе различные по форме, размеру стеклянные бокалы, до середины наполненные водой. Взрослый берет палочку и ударяет по краю бокалов. Ребенок повторяет действия и слушает, как звенят бокалы с водой. Ребенок может экспериментировать, отливая и доливая воду. Он обнаруживает, что количество воды влияет на звон.

Упражнение 6. Ребенок помогает взрослому помешать в одинаковые металлические баночки (из-под леденцов) сыпучие продукты с частицами разной величины: манную и гречневую крупу, горох, фасоль, сахарный песок и др. Ребенку предлагается послушать и запомнить звучание каждого продукта о коробочку при ее встряхивании. Взрослый называет содержимое баночки. Так как звуковые различия незначительны, вначале берется не более двух банок, потом их количество медленно увеличивается. Упражнение 7. Взрослый отхлопывает, отстукивает в бубен, проигрывает на металлофоне определенный ритмический рисунок (ритм). Ребенок прислушивается. Ему предлагается попробовать повторить. Ритмические рисунки даются начиная с простых, далее в порядке усложнения. (Например: один длинный - пауза - три коротких.)

Упражнение 8. Взрослый ударяет палочкой по клавишам металлофона, рождается короткая мелодия. Ребенок слушает. Взрослый передает ему молоточек и предлагает сочинить свою музыку. Ребенок может проявить свою изобретательность, ритмические и творческие способности. Упражнение 9. Ребенку предлагаются картинки, где названия некоторых предметов имеют схожее звучание. Взрослый называет их и просит ребенка показать на картинке. Можно предложить ребенку предложения с этими словами. Например: Покажи, где: - усы, уши - коза, Лиза - ветка, клетка - лимон, вагон - ком, дом - На лугу пасутся козы. У Сони длинные косы. - Мама ставит на стол миску. Таня сажает на диван мишку.

Упражнение 10. Взрослый предлагает ребенку вспомнить сказку «Три медведя». Затем, меняя высоту голоса, просит отгадать, кто говорит: Михайло Иванович (низкий голос), Настасья Петровна (голос средней высоты) или Мишутка (высокий голос). Одни и те же реплики: «Кто сидел на моем стуле? «Кто ел из моей чашки?» «Кто спал в моей постели?» «Кто же был в нашем доме?» и т.п. произносятся поочередно различным по высоте голосом, в трех вариантах. Если ребенок затрудняется назвать персонаж по имени, взрослый предлагает ему показать соответствующее изображение на картинке. Когда малыш научится различать реплики по высоте звучания, следует попросить его самого произнести одну из фраз за медведя, медведицу и медвежонка голосом, меняющимся по высоте.

Упражнение 11. Взрослый предлагает ребенку определить, далеко или близко находится звучащий объект, а затем воспроизвести звукокомплексы различным по силе голосом (громко, тихо). Дети кричат: АУ (громко), АУ (тихо). Собака лает: АВ (громко), АВ-АВ (тихо). Кошка мяукает, корова мычит, петух поет, курица кудахчет, лягушка квакает, ворона каркает, овечка блеет и т.п.

Упражнение 12. Взрослый произносит один и тот же звук с изменение его характера, тембра и эмоциональной окраски, а затем просит ребенка воспроизвести образец. - А - плачет, кричит девочка - А - поет певица - А - качаем малыша.

Упражнение 13. Упражнение направлено на изменение звукокомплекса по высоте и силе. Взрослый предлагает ребенку сказать, например, МЯУ громко (кот рядом и просит поесть); тихо (кот за дверью); высоким голосом (маленький котенок); низким голосом (старый кот). Аналогично нужно изменить звуковые параметры при воспроизведении следующих звукоподражаний: И-ГО-ГО, МУ, ГАВ, КВА, БЕ, КУ-КУ и т.п. 208

Комплекс упражнений по формированию представлений о цвете, форме и величине

Формирование представлений о цвете и форме

Упражнение 1. На столе расставляется набор предметов или игрушек. Ребенку предлагается предмет и даётся инструкция: «Найди точно такую же чашку (куклу, машинку и т.д.)». Количество предметов в наборе постепенно увеличивается от 3 до 6. Закрепляются представления о тождестве: такой - другой, одинаковые - разные.

Упражнение 2. На столе раскладываются в беспорядке одинаковые по размеру, но контрастные по цвету пары варежек, носочков, ленточек, шнурков. Ребенок должен помочь Маше-растеряше подобрать пару к каждому предмету.

Упражнение 3. Берутся 4 набора кубиков разного цвета. Ребенку предлагается построить башню вместе с взрослым. Взрослый начинает строить и комментирует свои действия: «Первый этаж мы построим из таких кубиков» (например, красных), ребенок подбирает нужные кубики и завершает этаж. Взрослый подводит итог совместной работы: «Первый этаж мы построили из красных кубиков». Таким образом строится каждый последующий этаж.

Упражнение 4. Ребенку предъявляется карта с наклеенными разноцветными домиками, в которых вырезаны окошки. Затем ребенку дается комплект разноцветных квадратиков и предлагается закрыть ими окошки в домиках. Взрослый комментирует действия ребёнка, называя цвет квадратиков и домиков, обращает внимание на то, что они подходят по цвету.

Упражнение 5. Ребенку предъявляется карта, на которой изображены цветные колечки, вырезанные внутри. Ребенок должен подобрать кружочки такого же цвета и вложить их в трафаретки.

Упражнение 6. Ребенку предъявляется карта, на которой нарисованы разноцветные колобки. Ребенок должен подобрать дорожку, по которой покатится каждый колобок. Если ребенок уже ориентируется в цветах, взрослый говорит: «Это желтый колобок. Подбери для него дорожку такого же цвета».

Упражнение 7. Ребенку выдаются шарики, одинаковые по размеру, но разные по цвету. Ребенок должен разложить шарики в разные коробки в зависимости от цвета.

Упражнение 8. На столе раскладываются пластмассовые зайчики четырех основных цветов, по три каждого цвета, и волк - мягкая игрушка. Ребенку предлагаются четыре коробочки-домика, по одной каждого цвета. Надо помочь зайчикам спрятаться от волка. Одинаковые зайчики должны быть спрятаны в домики такого же цвета.

Упражнение 9. Ребенку предлагаются палочки четырех основных цветов, перемешанные произвольно, которые нужно сгруппировать по цветам и разложить на столе. Полезно собирать пирамидки с ребенком, акцентируя внимание на цвете, форме и размере.

Упражнение 10. Для упражнения нужны листы белой бумаги, краски (красная, желтая, зеленая, синяя), кисти и розетки для красок. Рекомендуется вначале показать ребенку растение, обращая внимание на цвет листьев. Потом дать ребенку розетки с красками и предложить найти ту, которая похожа на цвет листочков. Затем предложить малышу сделать несколько мазков на листе.

Упражнение 11. «Елочки и грибочки». Используют коробки, в которых отобраны по десять элементов зеленой и красной, желтой и синей мозаики. Ребенку показывают мозаику и объясняют, что елочки бывают такого (зеленого) цвета. Затем показывают элементы красной мозаики. Такого цвета бывают грибочки. На панели размещают «елочку», потом «грибочек», потом снова «елочку» и т.д. Действия могут сопровождаться словами: «Елочки нарядные стали в рядок, а за каждой елочкой красненький грибок». По мере усвоения задание усложняется, ребенку предлагается выбрать три цвета из четырех и т.д.

Упражнение 12. Отбираются предметы одинакового цвета, Но разной формы (квадрат, круг, треугольник). Ребенок должен разложить предметы в разные коробки в зависимости от формы.

Упражнение 13. Используются картонные карточки-трафареты, на которых вырезаны силуэты геометрических фигур и комплект фигурвкладышей. Ребенка просят помочь Незнайке закрыть окошки. Сначала предлагаются фигурки одного цвета. Затем ребенку можно дать фигурки разного цвета. Подбирать их он должен только по форме.

Упражнение 14. Ребенку предлагаются карточки с изображением предметов сервиза: чашек, блюдец, сахарницы. Всего три сервиза. Каждый сервиз украшен геометрическим орнаментом из кругов, квадратов, треугольников. Ребенок должен собрать на стол предметы с одинаковыми орнаментами. Упражнение 15. Предлагаются три шнурка и бусины разной формы, но одного цвета и величины. Нанизывать на каждый шнурок бусины одинаковой формы.

Упражнение 16. Предлагаются три шнурка и бусины разного цвета, но одной формы и величины. Нанизывать на каждый шнурок бусины одинакового цвета.

Упражнение 17. Выкладывание мозаики одного цвета, но разной формы. В ряд выкладывается мозаика одной формы.

Упражнение 18. Подготавливается набор из однотонных геометрических фигур: 6 овалов, 6 кругов, 6 квадратов, 6 прямоугольников, а также 5 коробочек, на стенках которых наклеена определенная геометрическая фигура. Ребенку дается задание разложить фигурки по коробочкам. Упражнение 19. Игра в тень. Ребенок должен подобрать к предмету его тень. Формирование представлений о величине

Упражнение 20. Ребенку предлагают разложить предметы одного цвета и формы, но разные по величине, в три коробки в зависимости от размера. Упражнение 21. Предлагаются три шнурка и бусины разной величины, но одного цвета и формы. Нанизывать на каждый шнурок бусины одинаковой величины.

Упражнение 22. На столе выкладываются комплекты матрешек и коробочки-домики для них. Ребенок выбирает себе матрешку и сажает ее в подходящий по величине домик.

Упражнение 23. На столе раскладываются куклы разной величины и коробка с кукольной одеждой. Ребенку нужно выбрать одежду, подходящую кукле по размеру. Взрослый сопровождает действия ребенка фразами: «Это пальто большое, а это поменьше» и т.д.

Упражнение 24. Из картона вырезаются фигурки трех медведей, различные по величине, квадраты трех размеров, банки с медом, яблоки. Ребенку нужно подобрать для каждого медведя подходящий по величине стол и разложить угощение. Взрослый сопровождает действия ребенка речью.

Упражнение 25. Изготавливается набор фигурок ежиков и яблок разной величины. Ребенку предлагается разместить ежиков на дорожке в ряд и каждому подобрать яблоко подходящего размера. После этого взрослый предлагает ребенку закрыть глаза и размещает ежиков, начиная ряд с самого маленького. Когда ребенок откроет глаза, ему предлагается собрать яблоки, которые ежики растеряли. Все действия сопровождаются речью взрослого: «Самому большому ежику - самое большое яблоко» и т.д.

Упражнение 26. Из картона изготавливается набор фигурок лыжников разного роста и набор лыж. Ребенок должен подобрать для каждого лыжника лыжи.

Упражнение 27. Ребенку даются палочки разной величины. Нужно воткнуть палочки в пластилин, построить большой и маленький заборы. Все действия сопровождаются речью взрослого.

Заключение

Ранний возраст обладает огромными возможностями для речевого развития ребенка. В это время происходит такое интенсивное развитие мозга, которого не будет ни в один из последующих периодов жизни. К 7 мес. Мозг ребенка увеличивается в 2 раза, к 1,5 годам - в 3 раза, а к 3-м составляет уже массе взрослого человека. Именно в этом сенситивном периоде закладываются основы интеллекта, мышления, высокой умственной активности. Главное и важнейшее приобретение раннего возраста - это речь. К 3-м годам в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга (в лобной доле - речедвигательный центр речи Брока, в височной - речеслуховой центр Вернике, в затылочной области формируется центр письменной речи), ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Так, при нормальном речевом развитии в 1 год он произносит 10-15 слов, в 2 года – 300-400, к 3-м годам – 1500 слов. Если же в это время малышу не было уделено достаточного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное.

И специалисты, и родители должны знать, что в раннем возрасте можно говорить лишь о возможных негативных тенденциях в развитии речи ребенка, а не выносить окончательный вердикт о нарушении его речевого развития. Даже малоговорящий ребенок, при соответствующем внимании со стороны взрослого, способен добиться значительного прогресса в развитии в своей речи в течение достаточного периода времени. Опыт показывает, что после двух-трех месяцев целенаправленного внимания к развитию детской речи со стороны родителей, которые используют в ежедневном общении с ребенком игры и тренировочные упражнения, рекомендуемые логопедом и воспитателем, малыш добивается заметных успехов в накоплении и активизации своего словарного запаса.

У детей второго года жизни чаще, чем в другом периоде раннего детства, наблюдается задержка в развитии активной речи. В это время происходит становление самой сложной и важной функции мозга – речи. Различные неблагоприятные факторы, прежде всего, влияют на этот наиболее чувствительный, вновь формирующийся показатель психического развития ребенка.

Занятия с детьми, у которых наблюдается задержка в речевом развитии, следует проводить не индивидуально, т.к. в этом случае малыши еще больше впадают в заторможенное состояние. На первых порах для занятий таких детей объединяют с другими, с теми, у которых речь развита несколько лучше, но не на столько, чтобы они могли, как говорится, “забить” плохо говорящего ребенка своими умениями. Малыши с задержкой в развитии речи внимательно приглядываются к действиям сверстников, успокаиваются, незаметно подражают их действиям, словам, легче вступают в контакт с окружающими детьми и взрослыми.

Работа с любым ребенком начинается с установления контакта. В случае с неговорящими детьми важно не отпугнуть их настойчивым “скажи”. На первых порах лучше не требовать от них речевой активности. Можно посоветовать применять различные игры с игрушкой, заинтересовавшей ребенка. Игры типа “Делай, как я” (покачай куклу, покатай мячик, поставь машину в гараж) вызывают его на безречевое, а в последствии - на речевое подражание.

Исследования последних десятилетий показывают, что в ходе формирования речевой деятельности можно выделить несколько важных ступеней, своего рода «узловых моментов», которые отражают не только собственно языковые особенности становления речи, но и процессы познания и осмысления ребёнком окружающего мира: и предметного, и социального.

Для того чтобы чётко понять патологию речи, нужно чётко представлять весь путь последовательного речевого развития в норме. Чётко представлять каждый этап речевого развития, каждый «качественный скачок», чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе.