Методические разработки

Теоретические основы методики формирования связной  речи у старших дошкольников с ОНР.

     Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня  развития связной  монологической речи.  В связи с этим при подготовке детей к школьному обучению особое значение приобретает формирование монологической речи как важнейшего условия полноценного освоения знаний, развития логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

     Особое внимание формированию монологической речи необходимо уделять при проведении коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи.  Это необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению

 Теоретическую основу этой методики формирования связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи относятся положения из общей возрастной и педагогической психологии. П.Я. Гальпериным была сформулирована теория поэтапного формирования умственных действий, основанная на том, что организация внешней деятельности детей, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, умений и навыков. Согласно теории П.Я Гальперина, формирование умственных действий проходит в шесть этапов. Первый этап предполагает создание мотивации у обучаемого. На втором этапе происходит составление схемы т.е. ориентировочной основы действия. Третий этап предполагает выполнение реальных действий с использованием схемы.  На четвертом этапе происходит проговаривание вслух описаний того реального действия, которое совершается, в результате чего отпадает необходимость использования ориентировочной основы действий. На пятом этапе действие сопровождается проговариванием про себя. Шестой этап предполагает полный отказ от речевого сопровождения действия, формирование умственного действия в свернутом виде.

     К теоретическим основам этой методики относятся работы детских практических психологов Е.Д. Сафроновой, Д.И. Бойкова, С.В. Бойковой. Е.Д.Сафроновой была разработана методика обучения старших  дошкольников и младших школьников на основе интеллектуального тренинга. Важным условием формирования разного рода умений является вовлеченность ребенка в определенную деятельность, вызывающею у него состояние эмоциональной захваченности и интереса. Привлекательной для ребенка является такая активность, которая раньше была ему недоступна, но по мере взросления она становится ему по силам. По этой причине решение познавательных задач, являясь неотъемлемой частью дидактической игры, вызывает у детей устойчивый интерес и внимание.  Е.Д. Сафроновой была разработана методика эйдо-рацио-мнемотехники. Использование данной методики для детей с замедленным развитием помогает им максимально приблизиться по результатам к показателям нормально развивающихся сверстников. Легкая, доступная форма подачи объективно сложного материала достигается благодаря формированию ориентировочной основы и алгоритмизации деятельности. В методике используются приемы рациотехники (логические приемы), мнемотехники (приемы для запоминания) и эйдотехники (образные компоненты). Особое значение приобретает использование данных приемов при обучении детей построению связных монологический высказываний. Анализ полученных экспериментальных данных позволил установить, что наиболее трудным для детей с общим недоразвитием речи является построение программы речевого высказывания. Дети затрудняются в отборе смысловых элементов высказывания, расположении их в определенной логической последовательности. Снижение слухоречевой памяти препятствует построению связных рассказов и пересказов. В этой связи использование эйдо-рацио-мнемотехники при обучении детей связной монологической речи представляется нам наиболее эффективным. В нашей методике используются мнемотаблицы, то есть схемы, в которые закладывается различная информация. Каждая ячейка такой таблицы содержит в себе структурный элемент связного высказывания, представленный в графической форме. Таблицы решают специальные, коррекционные задачи и помогают развивать высшие психические функции. Таким образом, мнемотаблицы призваны:

1. развивать память;
2. развивать умение анализировать, вычленять компоненты, объединять их в группы, в целое, то есть синтезировать по различным признакам;
3. развивать образность и полимодальность восприятия;
4. развивать умение перекодировать информацию;
5. развивать умение составлять последовательные, логичные рассказы.

     Теоретические основы методики формирования связной монологической речи включают  современные положения из логопедии, относящиеся к формированию связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Основу методики составили работы В.П. Глухова, Т.Б. Филичевой, Л.Н. Ефименковой.  В исследованиях В.П. Глухова определены основные этапы и направления работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с общим речевым недоразвитием. Особое внимание уделяется проведению подготовительной работы т.е. формированию предпосылок связной речи: развитию лексико-грамматического строя речи. Проведение констатирующего эксперимента и анализ полученных результатов позволили установить корреляционную зависимость между состоянием лексико-грамматического строя речи и связной речью. В этой связи в нашу методику включен подготовительный этап, посвященный лексико-грамматическим  упражнениям.

   Вышеизложенные теоретические положения являются основой методики формирования связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методика формирования связной монологической речи у старших дошкольников с ОНР.

     В основе разработанной методики лежат методика В.П. Глухова по формированию связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и методика эйдо-рацио-мнемотехники, разработанная Е.Д. Сафроновой.

     Основной целью логопедической работы по формированию связной монологической речи у дошкольников с общим речевым недоразвитием является создание у ребенка полноценного средства речевой коммуникации.

     Реализация поставленной цели осуществляется в ходе решения следующих задач:

1. Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.
2. Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
3. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказываний.
4. Целенаправленное воздействие на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления).
5. Усвоение норм построения связных высказываний (тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями рассказа и др.)
6. Формирование навыков планирования развернутых высказываний, обучение детей выделению главных смысловых звеньев рассказа-сообщения.
7. Обучение лексико-грамматическому оформлению связных высказываний в соответствие с нормами родного языка.

     Работа по формированию связной грамматически правильной речи основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие:

1. Онтогенетический принцип. Определяет построение логопедической работы с учетом последовательности формирования форм связной речи в онтогенезе (сначала диалогической, затем монологической; сначала описание, затем рассуждение).
2. Принцип комплексности. Данный принцип предполагает, что логопедическое воздействие осуществляется не только на непосредственно нарушенную речевую функцию, но и на целый ряд неречевых функций, связанных с речью.
3. Принцип обходного пути. Предполагает опору на сохранные неречевые функции с целью коррекции речевых нарушений.
4. Принцип системности. Согласно этому принципу речь рассматривается как сложная функциональная система, структурные компоненты которой находятся в тесной взаимосвязи. В связи с этим выделяются направления работы по коррекции нарушений различных компонентов речевой функциональной системы (работа над словарем, развитие грамматического строя речи, формирование связной речи).
5. Принцип дифференцированного подхода. Этот принцип предполагает, что коррекционная работа строится не только с учетом этиологии и патогенеза речевого расстройства, но и с учетом возраста, индивидуально-психологических особенностей, уровня речевого и интеллектуального развития лица, страдающего речевой патологией.
6. Этиопатогенетический принцип. Использование этого принципа предполагает, что коррекционная работа строится с учетом этиологии и механизма речевого расстройства. Оно должно быть направлено не на устранение нарушений, а на устранения того патологического механизма, который вызвал эти внешние нарушения.
7. Принцип учета ведущей деятельности. С учетом данного принципа, коррекционно-логопедический процесс   строится на основе ведущей деятельности дошкольного возраста,  т.е. игровой.

     Работа по формированию связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи строится поэтапно.

Ι Подготовительный этап.

     Целью подготовительного этапа является достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для составления разных видов развернутых высказываний.

     В задачи подготовительного этапа обучения входит:

1. Развитие направленного восприятия речи педагога, внимания к речи других детей.
2. Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога, закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.
3. Формирование умений адекватно предавать в речи изображенные на картинке простые действия.
4. Усвоение ряда языковых средств, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и др.) необходимых для составления речевых высказываний.
5. Практическое овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений.
6. Знакомство с мнемотаблицами. Обучение заучиванию стихотворений на основе мнемотаблиц.
7. Формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью.

     В содержании подготовительного этапа выделяются следующие направления работы:

1. Формирование лексической базы.

     Работа по этому направлению проводится в виде серии лексических упражнений, включаемых в структуру каждого занятия. Ниже приводятся виды упражнений.

1. Подбор определений, эпитетов, сравнений для словесной характеристики предмета (упражнения «Подбери слово», «На что похоже»). Для характеристики предметов (с опорой на соответствующую картинку) детям предлагаются слова: дом, машина, дерево и др. Этому заданию может предшествовать задания типа «Узнай, о чем это», когда дети по названным педагогом словам-определениям должны узнать объект, к характеристике которого эти слова подходят.
2. Выполнение рисунков-мнемосхем, отражающих качественные характеристики предметов.
3. Подбор к слову, обозначающему предмет, соответствующих слов-наименований действий и наоборот (упражнение «Кому что нужно?» применительно к различным лексическим темам).
4. Подбор синонимов и антонимов к словам, обозначающим предметы, их свойства, различные действия (игры-упражнения «Скажи по-другому», «А как наоборот?»).

2. Формирование грамматической базы.

      Работа по этому направлению проводится в виде серии лексико-грамматических упражнений, включаемых в структуру каждого занятия. Ниже приводятся виды упражнений:

1. Дополнение предложений нужным по смыслу словом (лексемой, словоформой). Используются упражнения типа «Закончи фразу».
2. Упражнения на составление словосочетаний из двух данных слов.
3. Упражнения на составление предложений по данным словам (слова, в том числе и в «нейтральной форме», предлагаются вначале в правильной, а затем в измененной последовательности).
4. Упражнения на составление предложений с данным словом, предложно-падежной конструкцией.
5. Упражнения на составление предложений-ответов на вопросы («Подумай и ответь!»).

3. Формирование умения практического овладения простыми синтаксическими моделями.

     При обучении детей с общим недоразвитием речи  составлению предложений по картинкам (предметным, ситуационным) мы использовали методику, разработанную В.П. Глуховым. Для упражнений использовались картинки двух видов:

1) Картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им действие.  (Субъект - действие; субъект – действие, выраженное нерасчленяемой группой;  субъект – действие – объект; субъект – действие – объект (орудие действия).

  2) Картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия.  (Субъект - действие – место действия)

 По данным картинкам дети упражняются в последовательном составлении предложений различной семантико-синтаксической структуры.

При составлении предложений по картинкам используются следующие приемы:

1. Постановка соответствующих вопросов к картинкам и образец ответа.
2. Совместное составление предложения двумя-тремя детьми.
3. Составление предложений по картинкам с использованием фишек.
4. Игра «Будь внимателен». Дети по цепочке составляют ряд предложений, различающихся какой-либо деталью; от детей требуется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ предыдущего ребенка.
5. Составление предложения по мнемотаблице.

     От составления предложений по  отдельной ситуационной картинке переходят к составлению предложений нескольким предметным картинкам ( сначала по 3-4, затем по 2 картинкам).

4. Формирование умения работать с мнемотаблицей на стихотворном материале.

      На  стихотворном материале дети получают навыки использования мнемотаблицы, при этом происходит «психологическая настройка» на усвоение нового.

     В структуру каждого занятия на подготовительном этапе включаются упражнения на разучивание стихотворений с опорой на зрительное восприятие по мнемотаблице. Работа строится следующим образом:

1. Логопед читает детям стихотворение.
2. Логопед читает стихотворение еще раз, указывая на соответствующую ячейку мнемотаблицы, в которой закодировано данное слово или строчка.
3. Логопед вместе с детьми разбирает содержание каждой ячейки мнемотаблицы.
4. Логопед вместе с детьми хором читают стихотворение по мнемотаблице.
5. Каждый ребенок самостоятельно читает стихотворение по мнемотаблице.
6. На следующем занятии после совместного прочтения стихотворения по мнемотаблице, каждый ребенок читает стихотворение без зрительной опоры.

     ΙΙ Этап. Обучение детей рассказыванию методом моделирования.

     В нашей методике формирования связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в качестве основного метода обучения  используется метод моделирования.  В качестве моделей используются мнемотаблицы – схемы, отражающие основные структурные компоненты рассказа. В каждой ячейке мнемотаблицы содержаться символы, замещающие слова или словосочетания, схематичные изображения персонажей или действий. Таким образом, мнемотаблица представляет собой картинно-схематичный план рассказа.

      Каждый вид обучения рассказыванию (пересказ, рассказ-описание, рассказ по картине, творческий рассказ) как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы.

     Целью ΙΙ этапа является научить детей составлять связные высказывания с использованием ориентировочной основы действия.

    В задачи ΙΙ этапа обучения входит:

1. Усвоение норм построения связных высказываний: тематическое единство, соблюдение последовательности в передаче событий, логической связи между частями рассказа, завершенность каждого фрагмента, его соответствие теме сообщения.
2. Формирование навыков планирования развернутых высказываний.
3. Обучение детей выделению  главных смысловых звеньев рассказа-сообщения.
4. Развитие навыков контроля и самоконтроля за построение связных высказываний.
5. Активизация и развитие ряда психических процессов: восприятия, памяти, внимания, воображения.
6. Развитие творческой активности детей.
7. Развитие умения перекодировать информацию (развитие межанализаторных связей).

     В содержании ΙΙ этапа выделяются следующие направления работы:

1. Обучение пересказу.

     Особая роль обучения пересказу в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями (В.П. Глухов, А.М. Бородич, Э.П. Короткова). Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти, внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложения и целого текста. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения их соответствия языковой норме. Это особенно важно в коррекционной работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

     Большое внимание следует уделять выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы используются небольшие тексты,  в дальнейшем их объем увеличивается по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется отбирать тексты с наличием однотипных событий, с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностью событий. Особое внимание обращается на познавательность содержания, доступность языкового – лексического и грамматического материала.

     Работа по развитию фразовой речи на занятиях по пересказу предусматривает:

1. Усвоение нормативных основ построения фраз различных синтаксических структур.
2. Упражнения на правильное употребление фраз на языковом материале литературных произведений с последующим применением полученных навыков при самостоятельном пересказе.
3. Развитие внимания к синтаксису языка, умения замечать ошибки в построении фраз в рассказах других детей и ошибки в собственных высказываниях.
4. Формирование представлений о плане пересказа и умения составлять пересказ по плану.

     Обучение пересказу на материале каждого произведения целесообразно проводить на двух занятиях.

     Структура первого занятия включает в себе следующие компоненты:

1. Вводные, подготовительные упражнения (упражнения лексико-грамматического характера, отгадывание загадок о персонажах, уточнение значения отдельных слов и словосочетаний, демонстрация картинок). Цель подготовительных упражнений – организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа.
2. Выразительное чтение рассказа логопедом в медленном темпе.
3. Разбор содержания рассказа (проводится в вопросно-ответной форме). Вопросы должны быть направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, на определение действующих лиц, наиболее значимых деталей повествования.
4. Языковой разбор текста.  Внимание детей сосредотачивается на языковом материале произведения. Лексический разбор включает выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов, а также выделение и воспроизведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов, то есть ключевых в смысловом отношении слов, образующих основное «содержательное ядро» текста.
5. Демонстрация и разбор мнемосхемы. Логопед показывает детям, что рассказ можно «спрятать» в табличке. Если умело расшифровать каждую ячейку таблицы, то можно рассказать весь рассказ от начала до конца. Последовательно разбирается содержание каждой ячейки мнемотаблицы, подбирается соответствующий речевой материал.

     Второе занятие по пересказу включает в себя следующие компоненты:

1. Актуализация знаний, полученных на предыдущем занятии. В    вопросно-ответной форме уточняется тема рассказа, основные персонажи, место событий, существенные детали.
2. Повторное чтение рассказа логопедом, но уже по мнемотаблице,

          с показом соответствующих ячеек.

3. Коллективный пересказ по мнемотаблице.
4. Самостоятельный пересказ по мнемотаблице.
5. Анализ самостоятельных пересказов детей.

2. Обучение рассказу-описанию предметов.

     Описание – особый вид связной монологической речи. Коммуникативная задача высказывания описания состоит в  создании словесного  образа объекта, признаки и свойства которого раскрываются в определенной последовательности.

     Занятия по обучению описанию оказывают разностороннее воздействие на познавательное развитие детей и формирование их речемыслительной  деятельности, способствует активизации зрительного, речеслухового и тактильного восприятия, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе составления описательного рассказа дети учатся выделять и сопоставлять существенные признаки предмета, объединять отдельные высказывания в связное последовательное сообщение.

     При обучении детей с общим недоразвитием речи  старшего дошкольного возраста описанию предметов решаются следующие основные задачи:

1. Развитие умения выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов.
2. Формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания предмета.
3. Овладение языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

     Составлению развернутых рассказов–описаний предшествуют подготовительные упражнения.

     1) Подготовительные упражнения

а) Упражнения на развитие сенсорного восприятия.

б) Уточнение значения категорий цвет, форма, размер, величина.

в) Актуализация и уточнения соответствующего словаря прилагательных.

г) Упражнения на узнавание предмета по его описанию.

     Подготовительные упражнения проводятся на материале лексических тем, предусмотренных программой обучения и воспитания старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

    2) Составление развернутых рассказов-описаний

     Для составления развернутых рассказов-описаний используется специально разработанная универсальная мнемосхема.

1. Первая ячейка схемы содержит информацию о названии предмета (?) То есть,  увидев в ячейке знак вопроса ребенок должен назвать предмет, который будет описывать. (Например: «Это лимон».)
2. Вторая ячейка таблицы несет информацию о цвете предмета (абстрактные фигуры «пятна» разного цвета). Увидев эту ячейку, ребенок должен сказать, какого цвета его предмет (Лимон желтого цвета.)
3. Третья ячейка несет информацию о форме предмета (геометрические фигуры: круг, овал, квадрат, треугольник). Увидев эту ячейку,  ребенок называет форму своего предмета (По форме лимон овальный.) или части,  из которых он состоит.
4. Четвертая ячейка несет информацию о размере предмета (большой и маленький круг). Увидев эту ячейку, ребенок должен сказать,  какого размера этот предмет (Лимон небольшого размера.)
5. Пятая ячейка содержит информацию о том, из чего сделан предмет или какой он на вкус (контур предмета, внутри контура знак вопроса). На вкус лимон кислый.
6. Шестая ячейка содержит информацию о том, как этот предмет используют (рука). Увидев эту пиктограмму, ребенок должен сказать,  как используют этот предмет, что с ним можно сделать (Из лимонов делают сок, а еще с ним пьют чай).

    После проведения подготовительной работы, дети знакомятся с универсальной мнемосхемой и конкретным содержанием каждой пиктограммы. После этого переходят к составлению коллективных рассказов-описаний. Каждому ребенку выдается предмет или картинка (предметы должны быть из одной тематической групп: фрукты, игрушки, посуда и т.д.). У логопеда также есть предмет для описания. Логопед показывает предмет детям и раскрывает содержание первой пиктограммы. Дети по цепочки делают тоже самое. (Это лимон. Это яблоко. Это апельсин. Это груша.) Затем,  логопед раскрывает содержание второй пиктограммы, дети повторяют ответ логопеда относительно своего предмета (Лимон желтого цвета. Яблоко красного цвета. Апельсин оранжевого цвета. Груша желтого цвета). Так последовательно раскрывается содержание каждой ячейки мнемосхемы.

    Такой образец дает детям обобщенное представление о структуре  высказывания-описания и ориентирует их на фразовые ответы.

    После того, как детьми будет усвоено конкретное содержание каждой пиктограммы, можно переходить к самостоятельному составлению детьми рассказов-описаний.  Ребенок, получив предмет для описания, самостоятельно составляет описательный рассказ, опираясь  на мнемосхему.

     В ходе занятий по обучению составлению рассказов-описаний дети должны усвоить определенную схему высказывания-описания на основе формирования представлений об основных структурных частях описательного текста.

     3. Обучение рассказыванию с элементами творчества.

     Как показали результаты исследования состояния связной монологической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи, наибольшие трудности у детей возникли при составлении рассказов с элементами творчества.

     Под творческими рассказами понимают придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором содержания (ситуаций, действий, образов), логически построенным сюжетом, облеченным в соответствующую словесную форму (А.М. Бородич, Л.П. Федоренко, В.П. Глухов).

     Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самостоятельного выражения ребенком своих мыслей, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем. Творческий рассказ максимально приближает ребенка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности. К основным видам рассказывания с элементами творчества относятся придумывание продолжения и завершения рассказа, составление рассказа  на предложенную тему.

     При обучении детей с общим недоразвитием речи составлению рассказов с элементами творчества решаются следующее основные задачи:

1. Формирование умения составлять план будущего рассказа.
2. Актуализация имеющихся у детей знаний и представлений об окружающем.
3. Развитие словесно-логического мышления.
4. Развитие воссоздающего и творческого воображения.

     Составление творческого рассказа предполагает умение связно и последовательно отображать в речи те или иные события, а также наличие у детей представлений о некоторых правилах построения рассказа-сообщения. В связи с этим обучение детей составлению творческих рассказов осуществляется на завершающих этапах работы по формированию связной монологической речи.

     Однако в качестве подготовительной работы рекомендуется включение творческих заданий в структуру занятий на более ранних этапах коррекционной работы.

      Ниже предлагаются виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания:

1. Творческий пересказ с введением в сюжетное действие новых действующих лиц.
2. Составление пересказа от первого лица.
3. Составление сюжетного рассказа на основе рассказа-описания.
4. Выполнение иллюстрации на тему пересказываемого произведения с последующим составлением рассказа по выполненному рисунку.
5. Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка»).

     Работа по обучению составлению продолжения рассказа строится следующим образом:

1. Логопед читает детям начало рассказа.
2. В вопросно-ответной форме проводится разбор содержания рассказа.
3. Совместно с детьми составляется мнемосхема рассказа. Последняя ячейка мнемосхемы представлена в виде вопроса (?).
4. Текст читается еще раз с опорой на мнемотаблицу.
5. Предлагается несколько вариантов возможного продолжения в соответствие с данной сюжетной ситуацией.
6. Придумывание продолжения рассказа детьми по одному из предложенных вариантов.
7. Анализ детских рассказов.

     Обучение составлению рассказов на заданную тему является наиболее сложным и проводится на заключительном этапе работы.

     В структуру занятий по обучению  составлению рассказа на заданную тему рекомендуется включать следующие компоненты:

1. Беседа – обсуждение предложенной темы (актуализация и уточнение имеющихся у детей представлений, связанных с темой рассказа).

2. «Направляющие» указания к составлению рассказов (дети должны определить место, время действия, основных персонажей; дается установка, как можно начать рассказ).

3. Коллективное составление мнемосхемы будущего рассказа (мелом на доске или с использованием специальных заготовок)

4. Обсуждение и анализ детских рассказов.

ΙΙΙ Этап. Закрепление полученных навыков, отказ от ориентировочной основы действия.

     На ΙΙΙ этапе предполагается дальнейшее совершенствование навыков связной речи. Работа проводится по тем же направлениям, что и на ΙΙ этапе. В данный период обучения осуществляется постепенный отказ от ориентировочной основы действия и обучение внутреннему программированию речевых высказываний. Работа строится следующим образом.

1. Сначала детям предлагается самостоятельно нарисовать мнемосхему к предстоящему пересказу, рассказу-описанию, творческому рассказу (логопед предлагает образцы пиктограмм для составления мнемотаблицы).
2. Затем, перед началом пересказа (рассказа-описания, творческого рассказа) ребенку предлагается устно описать мнемосхему, которую бы он нарисовал к данному рассказу.
3.  И, наконец, перед началом пересказа ребенку предлагается подумать о том какую мнемосхему можно составить для этого рассказа, закрыть глаза, мысленно «нарисовать» мнемосхему, пересказать данный текст.

     Данная методика работы соответствует теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий. Благодаря использованию мнемосхем дети учатся построению программы речевого высказывания. Постепенное «сворачивание» мнемосхемы, отказ от зрительной опоры способствует переходу действий в умственный план. Согласно данным Л.С. Выгодского и Ж. Пиаже переход эгоцентрической речи во внутреннюю осуществляется в возрасте 6-8 лет. В связи с этим требовать от ребенка старшего дошкольного возраста построения внутренней программы речевого высказывания не представляется возможным. Однако, проведение работы по обучению старших дошкольников с общим речевым недоразвитием внутреннему программированию речевых высказываний, будет способствовать своевременному формированию у них внутренней речи, а значит успешному обучению в школе.