«Развитие связной речи детей младшего дошкольного возраста».
методическая разработка по развитию речи по теме

МБДОУ детский сад № 4 « Золотая рыбка»

«Развитие связной речи детей младшего дошкольного возраста».

                                                                                      Составила: Воспитатель

                                                                     Линькова С.И.

Г. Пушкино 2011-2012г.г

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I. Теоретические основы изучения развития связной речи у детей дошкольного возраста

1.1 Cвязная речь и ее значение для развития ребенка

1.2 Особенности развития связной речи в дошкольном детстве

1.3 Задачи и содержание обучения связной речи

Выводы по главе 1

Глава II. Эмпирическое исследование развития связной речи у детей младшего дошкольного возраста

2.1 Содержание и методика развития связной речи детей младшего дошкольного возраста

2.2. Пути формирования связной речи у детей младшего дошкольного возраста

Заключение

Список используемой литературы

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что в настоящее время проблемы, связанные с процессом развития связной речи являются центральной задачей речевого воспитания детей. Это, прежде всего, связано с социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду обучение родному языку, развитие речи, речевого общения — одна из главных. Эта общая задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте.

Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.

Состояние научной разработанности проблемы исследования.

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания.

Обучение связной речи детей в отечественной методике имеет богатые традиции, заложенные в трудах К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной. Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду плодотворно разрабатывались А.М. Бородич, Н.Ф. Виноградовой, Л.В. Ворошниной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.А. Орлановой, Е.А. Смирновой, Н.Г. Смольниковой, О.С. Ушаковой, Л.Г. Шадриной и др. Особенности развития связной речи изучались Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.М.Леушиной, Ф.А.Сохиным

Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в средней группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей старшего дошкольного возраста. Пятый год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, В.И. Ядэшко и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

В научно-методической литературе содержатся противоречивые данные о возможности использования сюжетных картинок в обучении рассказыванию детей пятого года жизни. Так, ряд педагогов считает, что детям данного возраста при обучении рассказыванию необходимо предлагать лишь одну сюжетную картинку, так как рассказывание по серии сюжетных картин им недоступно (А.М. Бородич, В.В. Гербова, Э.П. и др.).

В исследованиях же О.С. Ушаковой, а также работах, выполненных под ее руководством, доказывается, что уже в средней группе детского сада возможно использование серии сюжетных картинок при обучении рассказыванию, но их количество не должно превышать трех.

Учитывая наличие разных точек зрения на вопросы изучения и развития связной речи детей, в перекрестных экспериментах проверяли особенности связных высказываний детей в зависимости от ситуации общения.

Цель исследования – изучение развития связной речи у детей дошкольного возраста.

В ходе работы решались следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Определить понятие связной речи и ее значение для развития ребенка;
3. Выявить особенности развития связной речи в дошкольном детстве;
4. Проанализировать задачи и содержание обучения связной речи;
5. Охарактеризовать методические рекомендации разных авторов по развитию связной речи, в частности с использованием картинок.
6. Экспериментально проверить результативность использования разработанной технологии в процессе развития связной речи у детей дошкольного возраста.

Объектом исследования является связная речь у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования – развитие связной речи у детей дошкольного возраста. 

Гипотеза исследования: уровень развития связной речи у детей дошкольного возраста повышается, если: методика по развитию речи базируется на художественных иллюстрациях, картинках.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, лингвистической, психолого-педагогической литературы в аспекте изучаемой проблемы; наблюдение, беседа, анализ планов воспитательно-образовательной работы воспитателей; педагогический эксперимент; метод анализа продуктов деятельности детей (схемы, рисунки и др.); статистические методы обработки данных.

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие дети детского сада дошкольного возраста. (20 чел.).

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, включающего 42 источника и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1.Связная речь и ее значение для развития ребенка 

Речевая деятельность изучается различными науками. Речевая деятельность есть объект, изучаемый психолингвистикой и другими науками: язык есть специфический предмет, реально существующий как составная часть объекта (речевой деятельности) и моделируемый психолингвистами в виде особой системы для тех или иных теоретических или практических целей.  

Говоря о самой речи, можно выделить по крайней мере четыре психологически различных типа речи.

Во-первых, аффективная речь. "Под аффективной речью имеются в виду восклицания, междометия или привычные речения.

Вторая форма - устная диалогическая речь. В ней "исходным начальным этапом или стимулом к речи является вопрос одного собеседника; из него (а не из внутреннего замысла) исходит ответ второго собеседника".

Следующий вид речи - это устная монологическая речь, наиболее типичная, о которой говорят психолингвисты, забывая о существовании других видов устной речи.

И, наконец, четвертый вид - это письменная монологическая речь. Она также имеет свою психологическую специфику, ибо, во-первых, максимально адиалогична (собеседник в этом случае обычно абсолютно не знаком с темой высказывания и отделен от пишущего сколь угодно в пространстве и времени), во-вторых, максимально осознана и допускает определенную работу над высказыванием, постепенное нащупывание адекватной формы выражения.  Развитие устной и письменной речи школьников - одно из стержневых направлений в методике преподавания литературы. Обогащение словарного запаса учащихся на материале художественных произведений, обучение связной речи и развитие ее выразительности - таковы основные задачи, которые решаются в практической работе словесников и теоретических исканиях методистов. Большой вклад в разработку проблемы внесли Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Л.И. Поливанов, В.П. Шереметевский, В.В. Голубков, А.Д. Алферов, М.А. Рыбникова, К.Б. Бархин, Н.М. Соколов, Л.С. Троицкий, С.А. Смирнов, Н.В. Колокольцев, А.А. Липаев, современные ученые К.В. Мальцева, М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, Л.М. Зельманова, Т.Ф. Курдюмова, Н.И. Кудряшев, М.В. Черкезова и др.

Овладение языком, речью – необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно строить свою речь, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому человеку.

Однако нельзя не признать, что формирование навыков связной речи зачастую не имеет систематического подхода, системы необходимых упражнений, нужных для этой работы пособий. Это приводит к тому, что в настоящее время школа сталкивается с огромной проблемой безграмотности, несвязности, бедности не только устной, но и письменной речи большинства учащихся.

Из анализа литературных источников, следует что понятие “связная речь” относится как к диалогической, так и к монологической формам речи. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, В.П. Глухов считают, что диалогическая (диалог) – первичная по происхождению форма речи, возникающая при непосредственном общении двух или нескольких собеседников и состоит в основном обмене репликами. Отличительными чертами диалогической речи являются:

эмоциональный контакт говорящих, их воздействие друг на друга мимикой, жестами, интонацией и тембром голоса;

ситуативность.

По сравнению с диалогической, монологическая речь (монолог) – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщение о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев к основным свойствам монологической речи относят: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическую последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации. Особенность этой формы речи состоит в том, что ее содержание, как правило, заранее задано и предварительно планируется.

А.А. Леонтьев отмечает, что, являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо- и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в монологической речи реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие. По сравнению с диалогом, монологическая речь более контекста и излагается в более полной форме, с тщательным отбором адекватных лексических средств и использованием разнообразных синтаксических конструкций. Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера.

В школьном возрасте основными видами являются описание, повествование и элементарные рассуждения .

Однако А.Р. Лурия и ряд других авторов наряду с существующими различиями отмечают определенную схожесть и взаимосвязь диалогической и монологической форм речи. Прежде всего, их объединяет общая система языка. Монологическая речь, возникающая у ребенка на основе диалогической, впоследствии органично включается в разговор, беседу.

Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний. Леонтьев А.А. определяет термин “высказывание” как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой . К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

В специальной литературе выделяются следующие критерии связности устного сообщения: смысловые связи между частями рассказа, логические и грамматические связи между предложениями, связь между частями (членами) предложения и законченность выражения мысли говорящего .

Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

Логико-смысловая организация высказывания включает предметно-смысловую и логическую организацию. Адекватное отражение предметов реальной действительности, их связей и отношений выявляется в предметно-смысловой организации высказывания; отражение же хода изложения самой мысли проявляется в его логической организации .

Таким образом, из сказанного следует:

– связная речь – совокупность тематически объединенных фрагментов речи, находящихся в тесной взаимосвязи и представляющих собой единое смысловое и структурное целое. Связная речь включает в себя две формы речи: монологическую и диалогическую. Монолог более сложная форма речи. Это – связная речь одного лица, служащая для целенаправленной передачи информации. Основными видами, в которых осуществляется монологическая речь являются описание, повествование и элементарные рассуждения. Их существенными характеристиками являются связность, последовательность, логико-смысловая организация.

Говорение рассматривается как вид речевой деятельности. Исследования вскрыли психолингвистические закономерности овладения ребенком родным языком, в том числе и в процессе развертывания (реализации) программы порождения речевого высказывания. В психолого-педагогической, психолингвистической литературе достаточно внимания уделено речевой деятельности, вопросам динамики лексико-семантического развития детей, при этом о путях формирования словаря у таких детей говорится только в общем плане. Раскрывая специфику лексических навыков, важно отметить, что основными компонентами их системы является структура языковых знаков и семантических полей, которая характеризуется неразрывностью и целостностью. Слова и понятия неразрывны. Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие, оно обеспечивает предметно-содержательный план высказывания и речи в целом. Словарь, являясь важнейшим элементом языка, сам по себе языка еще не составляет. Образно говоря, это строительный материал для языка, он приобретает значение лишь при его соединении с грамматическими правилами. Использование слов в речи обеспечивается единством звуко-буквенной, слоговой и морфологической структур. Овладение словарем - процесс овладения языком, рассматриваемый в лексическом аспекте. Элемент языка, включающий содержательные и формальные признаки, - слово, обладающее функциями обозначения и обобщения. Без овладения словарем невозможно овладеть речью, а тем более связной речью, как средством общения и орудием мышления. Включенное в речь слово служит средством коммуникации. Слова сохраняются в речедвигательной и речеслуховой памяти и используются в практике речевого общения. Для этого слово надо знать, вспомнить, обеспечить его правильное сочетание с предыдущим и последующими словами, что обеспечивается механизмом ситуативного слежения.

Развитие словаря как основы речи, его расширение и уточнение выполняют развивающую функцию для формирования познавательной деятельности, овладения речевыми умениями и навыками. Полноценное овладение речью предполагает адекватное усвоение и порождение речи в единстве формы и содержания, означающего и означаемого. Конкретное слово уже в момент появления является одновременно и звучанием, и значением. Имея свою структуру, как языковой знак, оно включается в языковую систему и функционирует в ней по законам данного языка.

Пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них инвентарь лингвистических единиц, не умеют оперировать ими.

Понимание лексического значения слова, противопоставление его другим словам, которые находятся в смысловой зависимости от данного, введение слова в систему семантических полей, умение правильно строить из слов предложение отражают уровень языковой способности ребенка и степень сформированности его логического мышления.

Даже столь конспективно краткое перечисление качественных особенностей словаря детей подчеркивает важность проблемы формирования лексических навыков у детей, необходимость поиска путей повышения эффективности коррекционно-воспитательного воздействия, для чего позиции психолингвистики оказываются наиболее продуктивными.

Связная речь - это последовательный и логически связанный ряд мыслей, выраженных конкретными и точными словами, соединёнными в грамматически правильные предложения.

Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля за процессом речевой деятельности с опорой как на слуховое, так и на зрительное восприятие.

Таким образом, последовательность и логичность, полнота и связность изложения, композиционное оформление являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстного и непрерывного характера . Независимо от формы (монолог, диалог) основным условием коммуникативности речи является связность.

Леонтьев А.А. определяет термин “высказывание” как коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой . К характеристикам любого вида развернутых высказываний относятся: связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей. Другая важнейшая характеристика развернутого высказывания – последовательность изложения. Нарушение последовательности всегда негативно отражается на связности сообщения.

Развитие речи у ребёнка опосредованно обучением: ребёнок научается говорить. Но это вовсе не означает, что овладение речью, своим родным языком является результатом специальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребёнка изучение речи. Такая учебная деятельность начинается позже – при изучении грамматики, при овладении – на базе устной речи – письменной речью, но первичное овладение родным языком, именно живой речью, совершается в процессе деятельности общения. Только так достигается подлинное понимание речи как речи. Ребёнок нормально овладевает речью, т. е. научается говорить, пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе учения. Способ овладения речью существенно отличен от способа, которым человек, обучаясь математике, овладевает, например, алгеброй или анализом. Он органически связан с природой речи: полноценная речь человека – это не система знаков, употребление и значение которых произвольно установлено и выучено, как выучиваются правила. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления включалось в его жизнь и деятельность.

В течение первого, подготовительного, периода речи, до того, как ребёнок начинает говорить, он прежде всего приобретает некоторый пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и научается понимать речь окружающих. Первые звуки ребёнка – крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. Крики издают и глухие дети; значит, они не продукт подражания или выучки. По своему фонетическому составу первые звуки приближаются к гласным а, е, у; к ним прибавляется в виде придыхания звук, близкий к х и к гортанному р, в основном в сочетании эрэ. Из согласных одними из первых появляются губные м, п, б; затем идут зубные д, т, и затем шипящие.

В начале третьего месяца у ребёнка появляется лепет, как бы игра звуком. Лепет от звука отличается большим разнообразием звуков, а так же тем, что звуки лепета, продукт игры со звуком, менее связаны, более свободны, чем инстинктивные крики. В лепете ребенок овладевает произнесением разнообразно звуков. Лепет благодаря этому подготовляет возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов речи окружающих взрослых.

Овладению речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих.

По некоторым наблюдениям с 5 месяцев дети начинают определённым образом реагировать на слова. Так, например, перед ребёнком, смотревшим на часы, произносилось слово "тик-так"; когда затем то же слово повторялось, ребёнок обращал взгляды на часы. У него создалась связь между звуком и некоторой ситуацией или реакцией на него.

Сторонники ассоциативной психологии считали, что понимание значения слов основывается на ассоциативных связях, а рефлексологи утверждают, что эта связь имеет условно-рефлекторный характер. Надо признать, что те и другие правы: первично связь слова с ситуацией, к которой оно относится, с реакцией, которую оно вызывает, имеет ассоциативный или условно-рефлекторный характер. Но к этому нужно добавить, что пока эта связь носит тот или иной характер, это ещё не речь в подлинном смысле слова. Речь возникает тогда, когда связь слова и его значения перестаёт быть только условно-рефлекторной или ассоциативной, а становится смысловой.

На основе примитивного понимания речи взрослого и овладения своим голосовым аппаратом начинает развиваться речь ребёнка. Ребёнок начинает овладевать новым специфически человеческим способом общения с людьми, посредством которого он может сообщать свои мысли и чувства, воздействовать на их чувства и направление их мыслей.

Первые осмысленные слова, произносимые ребёнком, появляются к концу первого – началу второго года. Они состоят преимущественно из губных и зубных согласных, соединённых с гласным в слог, обычно многократно повторяющийся: мама, папа, баба. По своему значению эти первые слова ребёнка выражают преимущественно потребности, аффективные состояния, его желания.

Обозначающая функция речи выдаётся позднее (приблизительно к полутора годам). Её появление знаменует значительный сдвиг в развитии ребёнка. Ребёнок начинает интересоваться названиями предметов, требуя ответа на вопросы "что это? ". Результатом этой активности является начинающийся быстрый рост словаря, особенно имён существительных. В этот момент ребёнок делает величайшее открытие в своей жизни: он открывает, что каждая вещь имеет своё название. Это первая действительно общая мысль ребёнка, хотя интерпретация этого факта у него ошибочна. Представление о том, что у полуторагодовалого ребёнка появляется такая "действительно общая мысль ребёнка", что "каждая вещь имеет своё название", с очевидностью опровергается всеми данными об общем умственном развитии ребёнка этого возраста. Ребёнок открывает не общий теоретический принцип; он практически овладевает – при помощи взрослых – новым, в самой основе своей социальным, способом обращаться с вещами посредством слова. Он узнаёт, что посредством слова можно указать на вещь, обратить на неё внимание взрослых, получить её. Основным и решающим в речевом развитии ребёнка является именно то, что ребёнок приобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение с окружающими. При этом ребёнок начинает пользоваться отношением слова к обозначающим предметам, ещё теоретически не осмыслив его.

Понимание отношения слова к вещи, которую оно обозначает, долго еще остаётся крайне примитивным. Первоначально слово представляется свойством вещи, неотъемлемой её принадлежностью или же выражением вещи: оно имеет то же "лицо", что и вещь. Явление это на ранней стадии развития имеет довольно распространённый характер. В процессе речевого развития ребёнка есть такой этап, который лишь в исключительных случаях длится продолжительное время. О. Йесперсен называл её "малой речью", У. Элиасберг и Л.С. Выготский – "автономной речью" ребёнка. Ряд психологов отрицали существование такой особой автономной детской речи. В. Вундт утверждал, что эта мнимодетская речь – попросту язык нянек, подделывающихся к ребёнку. Без сомнения, что малая, или автономная, детская речь питается материалом речи взрослых. Но наблюдения всё же показывают, что иногда у детей наблюдается речь, во многих отношениях отличная от речи взрослых.

Психологически самым существенным в этой малой детской речи является то, что она вскрывает своеобразный способ "обобщения", которым определяется значение первых слов, употребляемых ребёнком. В малой речи слова ещё не выполняют обозначающей функции в полном смысле этого слова.

Сопоставление малой и детской речи с развитой речью особенно ярко обнаруживает, как велика роль речи взрослых в умственном развитии ребёнка, она вводит в обиход ребёнка качественно иной, построенный на объективных принципах способ классификации вещей, сложившийся в результате общественной практики. Посредством речи общественное сознание начинает с раннего детства формировать индивидуальное сознание человека. Его речь и словесная ориентировка в мире регулируются не его индивидуальным восприятием, а общественным познанием, которое через посредство речи определяет и само восприятие.

Структура речи

В развитии структуры детской речи отправным пунктом является слово-предложение, выполняющее на ранних стадиях ту функцию, которая в речи взрослых выражается целым предложением: "стул" - значит, "посади на стул", "придвинь стул" и т. д.; будучи по структуре одним словом, оно функционально приближается к предложению. Потом между 1,5 и 2 годами у ребёнка появляются первые не однословные предложения (из 2 – 3 слов); они представляют собой сначала как бы цепь однословных предложений. Около 2 лет слова становятся, как в речи взрослых, зависимыми составными частями предложения: ребёнок переходит к флексийной речи.

Развитие флексийной речи является значительным шагом в речевом развитии ребёнка; впервые прокладывается путь к отражению отношений – основного содержания мышления. Первые флексийные формы и различные способы сложных словообразований ребёнок приобретает от окружающих, усваивая их тогда, когда его развитие подготовлено к этому. Но ребёнок не ограничивается только механическим закреплением тех словообразований и словоизменений, которым его научили взрослые. На тех конкретных словоизменениях, которым его обучают взрослые, он овладевает практически некоторой совокупностью формообразований как способов оперирования словами. Пользуясь ими, ребёнок затем самостоятельно образует словоизменения, не полученные им непосредственно путём обучения; на основе обучения совершается процесс формирования, подлинного речевого развития ребёнка.

Своеобразные словообразования и словоизменения, в большом количестве встречающиеся у ребёнка 2 – 5 лет, служат ярким тому доказательством.

В первый период появления предложений (2 – 2,5 года) речь ребёнка представляет собой простое рядоположение главных предложений; придаточные предложения отсутствуют: ребёнок овладел лишь формой паратаксиса (форма главного предложения). Главные предложения не связаны или очень слабо связаны такими союзами, как "и", "и вот", "и ещё". Затем, примерно с 2,5 лет, начинает появляться форма придаточного предложения – гипотаксис. Это значит, что в речи ребёнка устанавливаются отношения подчинения (между главным и придаточным предложениями) и соподчинения (между различными придаточными предложениями). Архитектоника речи усложняется, выделяются отдельные, относительно самостоятельные части речи, которые связываются между собой различными отношениями – пространственными, временными. Около 3 лет появляются обычно первые "почему", выражающие причинные отношения.

В дошкольном возрасте развитие формальной структуры, грамматических форм речи часто опережает развитие мышления. Между речевой формой и её мыслительным содержанием, между внешней и внутренней, смысловой, стороной речи у детей часто существует расхождение; первая опережает вторую. Поэтому их нельзя отождествлять: наличие у ребёнка определённых речевых форм ещё не означает, что он осознал и то мыслительное содержание, для выражения которого они служат; наличие слова или термина не гарантирует его понимания. Поэтому существенная задача психологического исследования заключается в том, чтобы проследить, как совершается усвоение смыслового содержания тех речевых форм, которые ребёнок усваивает в процессе обучения.

Определённый уровень развития мышления является предпосылкой каждого дальнейшего шага в речевом развитии ребёнка. Но речь в свою очередь оказывает определённое влияние на умственное развитие ребёнка, включаясь в процесс формирования его мышления.

Развитие связной речи

Основным в речевом развитии ребёнка является всё перестраивающееся и совершенствующееся умение пользоваться речью как средством общения. В зависимости от изменения форм этого общения изменяются и формы речи. Сначала общение у ребёнка происходит лишь с его ближайшим непосредственным окружением. Постепенно вводимые отдельные высказывания, просьбы, вопросы и ответы отливаются в разговорную диалогическую форму. Лишь после этого появляется потребность передать, отобразив его в речевом плане, более или менее обширное смысловое целое (описание, рассказ), предназначенное и для постороннего слушателя и ему понятное. Тогда развивается связная речь, умение раскрыть мысль в связном речевом построении. Всякая подлинная речь, прежде всего для самого говорящего, передающая мысль, желание говорящего, является связной речью, но формы связности в ходе развития изменились. Связной в специфическом смысле слова называют такую речь, которая отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо потому, что, будучи представлены в мысли говорящего, эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи. Связность речи означает адекватность речевого оформления мысли говорящего с точки зрения её понятности для слушателя. Связная речь – это такая речь, которая может быть вполне понятна на основе её собственного предметного содержания. Для того, чтобы её понять, нет необходимости учитывать ту частную ситуацию, в которой она произносится; всё в ней понятно для другого из самого контекста речи; это контекстная речь.

Речь маленького ребёнка сначала отличается обратным свойством: она не образует такого связного смыслового целого – такого контекста, чтобы на основании только его можно было её понять; для её понимания необходимо учесть ту конкретную наглядную ситуацию, в которой находится ребёнок и к которой относится его речь. Смысловое содержание его речи становится понятным, лишь будучи взято совместно с этой ситуацией: это ситуативная речь.

Различая ситуативную и контекстную речь по главной её черте, нельзя, однако, внешне их противопоставлять. Всякая речь имеет хоть некоторый контекст, и всякая речь связана и обусловлена некоторой ситуацией. Ситуативные и контекстные моменты всегда находятся во внутренней взаимосвязи и взаимопроникновении; речь может идти лишь о том, какой из них является в каждом данном случае господствующим.

Основная линия развития речи ребёнка в том, что от исключительного господства только ситуативной речи ребёнок переходит к овладению и контекстную речью. Когда у ребёнка развивается контекстная связная речь, она не наслаивается над ситуативной, не вытесняет её; ребёнок, как и взрослый, пользуется то одной, то другой в зависимости от содержания, которое надо передать, и характера самого общения. Ситуативная речь – это речь, которой естественно пользуется и взрослый в разговоре с собеседником, находящимся с говорящим в общей ситуации, когда речь идёт о непосредственном её содержании; к контекстной речи, понятной независимо от ситуации, переходят тогда, когда требуется связное изложение предмета, выходящего за пределы наличной ситуации, притом изложение, предназначенное для широкого круга слушателей. По мере того, как в ходе развития изменяются и содержание, и функции речи, ребёнок, обучаясь, овладевает формой связной контекстной речи.

Проведённое исследование А.М. Леушиной было посвящено изучению развития связной речи у дошкольника, особенностями его ситуативной речи. Ситуативность в речи ребёнка проявляется в многообразных формах. Так, ребёнок в своей речи либо вовсе упускает подразумеваемое им подлежащее, либо заменяет его местоимениями. Речь его наполнена словами "он", "она", "они", хотя в самом контексте нигде не указано, к кому эти местоимения относятся. Одно и то же местоимение "он" или "она" в одном и том же предложении относится к различным субъектам. Точно так же речь полна наречиями ("там", без указания, где именно, и прочее).

В качестве характеристики предмета фигурирует слово "такой", причём подразумеваемое содержание этого эпитета поясняется наглядным показом: ручками демонстрируется, такой ли большой или такой маленький. Чтобы понять мысль ребёнка, одного речевого контекста недостаточно, её можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находился ребёнок. Характерной особенностью такой ситуативной речи является то, что она больше выражает, чем высказывает.

Лишь постепенно ребёнок переходит к построению речевого контекста. Переходный этап на этом пути показательно выступает в одном частном, но симптоматическом явлении. Преимущественно у старших дошкольников регулярно появляется интересная речевая конструкция: сначала ребёнок произносит местоимение ("он", "она" и т.п.), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения и необходимость его пояснить, он вслед за местоимением вводит поясняющее его существительное; "она – девочка – пошла", "он – мяч – покатился". Эта форма изложения не случайное явление, а типичное, вскрывающее существенный этап в речевом развитии ребёнка. Ребёнок непроизвольно строит свою речь исходя из того, что ему представляется непосредственно понятным.

Каждый ребенок должен научиться в детском саду содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В то же время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи — это связность мыслей. Связная речь — смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание людей. В связной речи отражается логика мышления ребенка, его умение осмыслить воспринимаемое и выразить его в правильной, четкой, логичной речи. По тому, как ребенок умеет строить свое высказывание, можно судить об уровне его речевого развития.

Умение связно, последовательно, точно и образно излагать свои мысли (или литературный текст) оказывает влияние и на эстетическое развитие ребенка: при пересказах, при создании своих рассказов ребенок использует образные слова и выражения, усвоенные из художественных произведений. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах.

Связная речь должна рассматриваться в единстве содержания и формы. Умаление смысловой стороны приводит к тому, что внешняя, формальная сторона (грамматически правильное употребление слов, согласование их в предложении и т. п.) опережает в развитии внутреннюю, логическую сторону. Это проявляется в неумении подобрать слова, нужные по смыслу, в неправильном употреблении слов, в неумении объяснить смысл отдельных слов.

Однако нельзя недооценивать и развитие формальной стороны речи. Расширение и обогащение знаний, представлений ребенка должно быть связано с развитием умения правильно выразить их в речи. Таким образом, под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

Связность, считал С. Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника.

Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл. Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.

Известны два основных вида речи — диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Так, форма протекания диалогической речи (беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них) побуждает к неполным, односложным ответам. Неполное предложение, восклицание, междометие, яркая интонационная выразительность, жест, мимика и т. п.— основные черты диалогической речи. Для диалогической речи особенно важно умение сформулировать и задать вопрос, в соответствии с услышанным вопросом строить ответ, подать нужную реплику, дополнить и исправить собеседника, рассуждать, спорить, более или менее мотивированно отстаивать свое мнение.

Монологическая речь как речь одного лица требует развернутости, полноты, четкости и взаимосвязи отдельных звеньев повествования. Монолог, рассказ, объяснение требуют умения сосредоточить свою мысль на главном, не увлекаться деталями и в то же время говорить эмоционально, живо, образно.

Эти две формы речи отличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речь стимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, в которой происходит диалог, реплики собеседника). Следовательно, монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованным видом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.

Несмотря на существенные различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог может приобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога с монологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляются более развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений и содержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного). Л. П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал, что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточных форм. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговора более медленным темпом обмена репликами, большим их объемом, а также обдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют в отличие от спонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.

Взаимосвязь диалогической и монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детей родному языку.

 Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являются основой овладения монологом. В ходе обучения диалогической речи создаются предпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детстве формирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а в дальнейшем работа по развитию этих двух форм речи протекает параллельно.

Ряд ученых считают, что хотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению к монологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в ее зрелой развернутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Таким образом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладению связным монологическим высказыванием и потому, чтобы последнее могло быть как можно раньше включено в развернутый диалог и обогащало бы беседу, придавая ей естественный, связный характер.

Связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной наглядной ситуацией и не отражает полностью содержания мысли в речевых формах. Она понятна только при учете той ситуации, о которой рассказывается. Говорящий широко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи в отличие от ситуативной ее содержание понятно из самого контекста. Сложность контекстной речи состоит в том, что здесь требуется построение высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В большинстве случаев ситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь – характер монолога. Но, как подчеркивает Д. Б. Эльконин, неправильно отождествлять диалогическую речь с ситуативной, а контекстную – с монологической. И монологическая речь может иметь ситуативный характер.

Важным в связи с обсуждением сущности связной речи является уяснение понятия «разговорная речь». Дети дошкольного возраста овладевают прежде всего разговорным стилем речи, который характерен, главным образом, для диалогической речи. Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе к книжно-литературному стилю.

В педагогической литературе чаще подчеркивается особая роль связной монологической речи. Но не менее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широком понимании «диалогические отношения. это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни».

Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средство практического овладения языком. Освоение разных сторон речи является необходимым условием развития связной речи, и в то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов и синтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом, грамматическим строем.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить (Ф. А. Сохин) .

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Обучение связной речи оказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературных произведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность и выразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.

Итак, в связной речи наглядно выступает осознание ребенком речевого действия. Произвольно выстраивая свое высказывание, он должен осознать и логику выражения мысли, связность речевого изложения.

1.2 Особенности развития связной речи в дошкольном детстве

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. 4,с.135

Речевые проявления ребенка на первом году жизни составляют подготовительный этап формирования речи. Под влиянием эмоционального общения со взрослым у ребенка в первые месяцы жизни возникают ответные голосовые реакции (их следует отличать от крика ребенка, который чаще всего не имеет функции общения, а представляет собой реакцию на неблагоприятное состояние).

Во время общения со взрослым ребенок получает возможность сосредоточиваться на лице говорящего, на показываемом предмете, начинает отвечать улыбкой, движением, постепенно приобретает потребность общаться с окружающими взрослыми. С трехмесячного возраста ребенок начинает повторять слышимые звуки человеческого голоса: гукает (произносит короткие сочетания согласных в гласных — агы, кхы, гы), гулит (произносит нараспев гласные — а-а-а... э-э-э...). Во втором полугодии появляется лепет (произнесение изолированных и повторяющихся слогов, сначала с твердыми согласными: ба-ба-ба, ма-ма-ма, да-да-да, потом с мягкими согласными: дя-дя-дя, тя-тя-тя). 

Важно отметить, что лепет уже контролируется слухом ребенка. Задача взрослого — добиться от ребенка умения повторять предложенный звук, слог. Подражание в дальнейшем станет важным средством овладения речью. Для произвольного произнесения звуков по подражанию необходимо развить слуховую сосредоточенность, умение владеть артикуляционным аппаратом и слуховой контроль. Практика воспитания детей раннего возраста располагаем рядом приемов для развития всех этих качеств. Так, например, в группе создаются моменты абсолютной тишины, когда ребенок может прислушиваться к невидимому, но близкому источнику звуков (речь человека, мелодичный напев, игра на музыкальном инструменте). Чтобы вызвать речевое подражание, следует находиться в поле зрения малыша, учить ребенка произвольно произносить сначала те звуки, которые имеются в его спонтанном лепете, и постепенно добавлять новые, близкие по звучанию звуки и слоги. Во время занятий в манеже с одним ребенком у остальных присутствующих появляется ценная способность подражать и его речи, и речи взрослых. Это существенно помогает развивать речь детей, находящихся в коллективе.

К концу года в речи малыша появляются слитно произнесенные слоги-слова. К году ребенок первой группы раннего возраста должен уметь выговаривать около 10 слов, легких для произношения (в том числе и упрощенные: ту-ту, ав-ав и др.). На начальных этапах развития речи малыша сначала учат понимать слово, затем произвольно повторять его при восприятии предмета и, наконец, с помощью вопросов, игр, поручений добиваются, чтобы ребенок употребил слово в осмысленной ситуации.

Ребенок очень рано осваивает слово вместе с присущим ему значением. Но понятия, которые обозначаются данным словом и представляют собой обобщенные образы, будут усваиваться и углубляться постепенно, с развитием ребенка, помогая ему быстро и успешно ориентироваться в окружающих условиях.

Вначале отдельное слово имеет для ребенка смысл целого предложения. Этот период захватывает и первую половину второго года жизни. Приблизительно к 1 году 10 месяцам закрепляется умение пользоваться двухсловными фразами, а позднее — трех- в четырехсловными. К двум годам речь ребенка становится основным средством общения его с окружающими взрослыми.

Речь ребенка раннего возраста ситуативна по своему характеру; она отрывочна, экспрессивна. Такая речь, помимо слов, содержит звукоподражания, жесты, мимику и понятна только в конкретной ситуации.

Ситуативность речи сохраняется и в младшем дошкольном возрасте. Затем постепенно речь становится связной, контекстной. Появление этой формы речи объясняется задачами и характером общения ребенка с окружающими. Складывающаяся функция сообщения, усложнение познавательной деятельности ребенка требуют более развернутой речи, и прежние средства ситуативной речи не обеспечивают понятности и ясности его высказываний. А. М. Леушина отмечала, что «содержание контекстной речи раскрывается в самом контексте речи и благодаря этому становится понятным для слушателя из сочетания слов, предложений, т. е. из самой конструкции звуковой речи».

У младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.

Более сложное и разнообразное общение ребенка со взрослыми в сверстниками создает благоприятные условия для развития речи обогащается ее смысловое содержание, расширяется словарь, главным образом за счет существительных и прилагательных. Кроме величины и цвета, дети могут выделять и некоторые другие качества предметов. Ребенок много действует, поэтому его речь обогащается глаголами, появляются местоимения, наречия, предлоги (употребление этих частей речи характерно для связного высказывания). Малыш правильно строит простые предложения, используя разные слова и различный их порядок: Лиля будет купаться; Гулять хочу; Я питъ молоко не буду. Появляются первые придаточные предложения времени (когда...), причины (потому что...). 

Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение. Малыши допускают много ошибок при построении предложений, определении действия, качества предмета. Обучение разговорной речи и ее дальнейшее развитие явятся основой формирования монологической речи.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия — для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

Дети чаще начинают пользоваться придаточными предложениями, особенно причинными, появляются придаточные условия, дополнительные, определительные (Спрятала игрушку, которую мама купила; Если дождик кончится, пойдем гулять?)

В диалогической речи дошкольники этого возраста употребляют преимущественно короткие неполные фразы даже тогда, когда вопрос требует развернутого высказывания. Нередко вместо самостоятельной формулировки ответа они неуместно используют формулировку вопроса в утвердительной форме. Не всегда умеют правильно сформулировать вопрос, подать нужную реплику, дополнить и исправить высказывание товарища.

Структура речи также еще несовершенна. При употреблении сложноподчиненных предложений опускается главная часть (обычно они начинаются с союзов потому что, что, когда).

Дети постепенно подходят к самостоятельному составлению небольших рассказов по картинке, по игрушке. Однако их рассказы в большинстве своем копируют образец взрослого, они еще не могут отличить существенное от второстепенного, главное от деталей. Ситуативность речи остается преобладающей, хотя идет развитие и контекстной речи, т. е. речи, которая понятна сама по себе.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности — умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи, проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно устаивают свое мнение убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании.

Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе, еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.

Развитие связной речи детей осуществляется в процессе повседневной жизни, а также на занятиях.

1.3. Задачи и содержание обучения связной речи

Программа детского сада предусматривает обучение диалогической и монологической речи. Работа по развитию диалогической речи направлена на формирование умений, необходимых для общения.

Как уже отмечалось выше, диалог – сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений: слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником; формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка; менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия; поддерживать определенный эмоциональный тон; следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли; слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.

Можно выделить несколько групп диалогических умений: Собственно речевые умения: вступать в общение (уметь и знать, когда и как можно начать разговор со знакомым и незнакомым человеком, занятым, разговаривающим с другими); поддерживать и завершать общение (учитывать условия и ситуацию общения; слушать и слышать собеседника; проявлять инициативу в общении, переспрашивать; доказывать свою точку зрения; выражать отношение к предмету разговора – сравнивать, излагать свое мнение, приводить примеры, оценивать, соглашаться или возражать, спрашивать, отвечать; высказываться логично, связно; говорить выразительно в нормальном темпе, пользоваться интонацией диалога.

Умения речевого этикета. В речевой этикет включаются: обращение, знакомство, приветствие, привлечение внимания, приглашение, просьба, согласие и отказ, извинение, жалоба, сочувствие, неодобрение, поздравление, благодарность, прощание и др. Умение общаться в паре, группе из 3 – 5 человек, в коллективе.

Умение общаться для планирования совместных действий, достижения результатов и их обсуждения, участвовать в обсуждении определенной темы.

Неречевые (невербальные) умения – уместное использование мимики, жестов.

Рассмотрим содержание требований к диалогической речи по возрастным группам.

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. Детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на некоторые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?). Развивают инициативную речь ребенка, побуждают его обращаться к взрослому и детям по различным поводам, формируют умение задавать вопросы.

В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Следует воспитывать потребность делиться своими впечатлениями, рассказывать о том, что сделал, как играл, привычку пользоваться простыми формулами речевого этикета (здороваться, прощаться в детском саду и семье), поощрять попытки детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях.

Воспитатель больше внимания уделяет качеству ответов детей: учит отвечать как в краткой, так и в распространенной форме, не отклоняясь от содержания вопроса. Постепенно он приобщает детей к участию в коллективных беседах, где требуется отвечать только тогда, когда спрашивает воспитатель, слушать высказывания товарищей.

Продолжается воспитание культуры общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, товарищей по группе, с использованием синонимических формул этикета (Здравствуйте! Доброе утро!), отвечать по телефону, не вмешиваться в разговор взрослых, вступать в разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей.

Следует поощрять разговоры по поводу вещей, не находящихся в поле зрения ребенка, содержательное речевое общение детей по поводу игр, прочитанных книг, просмотренных кинофильмов.

Дети старшего дошкольного возраста должны владеть разнообразными формулами речевого этикета (Сережа, могу я тебя попросить принести одежду из сушилки?; Алеша, помоги, мне, пожалуйста; Лена, будь добра, помоги Саше застегнуть куртку; Благодарю вас; Спасибо за все; Спасибо. Было очень интересно и т. п.), употреблять их без напоминания.

Большое место во всех возрастных группах занимает формирование культуры общения. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Таня, Танюша) во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику; разговаривать без крика, но достаточно громко, чтобы собеседнику было слышно; не вмешиваться в разговор взрослых; быть общительными и приветливыми без навязчивости.

Задачи и содержание обучения монологической речи определяются особенностями развития связной речи детей и особенностями монологического высказывания.

Всякое связное монологическое высказывание характеризуется рядом признаков. Выделяются такие основные признаки: целостность (единство темы, соответствие всех микротем главной мысли); структурное оформление (начало, середина, конец); связность (логические связи между предложениями и частями монолога); объем высказывания; плавность (отсутствие длительных пауз в процессе рассказывания).

Для достижения связности речи необходим ряд умений, а именно: умений понимать и осмысливать тему, определять ее границы; отбирать необходимый материал; располагать материал в нужной последовательности; пользоваться средствами языка в соответствии с литературными нормами и задачами высказывания; строить речь преднамеренно и произвольно.

В современной методике программа развития связной монологической речи значительно уточнена и дополнена. В ней предусматривается формирование таких умений, как умения отбирать содержание для своих рассказов, располагать его в определенной последовательности. Кроме того, важно сообщать детям элементарные знания о построении текста и способах связи предложений.

В языке сложились типичные способы соединения фраз в тексте – цепная, параллельная и лучевая связь. Наиболее распространена цепная связь, при которой основными средствами связи являются местоимения (Митька набрал столько грибов, что ему нельзя было донести домой. Он сложил их в лесу. Л. Н. Толстой), лексический повтор (Девочка открыла глаза, увидела медведей и бросилась к окну. Окно было открыто.) и синомимическая замена (Красная Шапочка дернула за веревочку – дверь и открылась. Вошла девочка в домик. Ш. Перро).

При параллельной связи предложения не сцепляются, а сопоставляются или противопоставляются (Осенью у ежей мало добычи. Попрятались в землю черви. Скрылись юркие ящерицы).

Лучевая связь чаще используется в описании, когда называется, а затем характеризуется объект (Некрасива коровка, да молочко дает). Лоб у нее широк, уши в сторону, во рту зубов недочет. К.Д. Ушинский)

Связные высказывания детей можно охарактеризовать с разных точек зрения: по функции (назначению), источнику высказывания, ведущему психическому процессу, на который опирается ребенок.

Как уже отмечалось выше, в зависимости от функции (назначения) выделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение и контаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаются преимущественно контаминированные (смешанные) высказывания, в которых могут использоваться элементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошо знать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные для них языковые средства, а также типичные межфразовые связи.

В зависимости от источника высказывания можно выделить монологи: 1) по игрушкам и предметам, 2) по картине, 3) из опыта, 4) творческие рассказы.

Выводы по главе 1

Итак, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника. Связная речь – это такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи.

Известны два основных вида речи — диалогическая и монологическая. Каждый из них имеет свои особенности. Развитие обеих форм связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребенка и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду.

Для проведения более эффективных занятий по развитию связной речи необходимо знать особенности формирования связной речи у дошкольников.

Так, у младших дошкольников совершенствуется понимание речи (понимание словесной инструкции, указаний взрослого, несложного сюжета литературного произведения). Речь начинает становиться не только средством общения, но и источником получения знаний посредством словесных объяснений взрослого.

Для детей 3 лет доступна простая форма диалогической речи (ответы на вопросы), но они только начинают овладевать умением связно излагать свои мысли. Их речь все еще ситуативна, преобладает экспрессивное изложение.

В среднем дошкольном возрасте большое влияние на развитие связной речи оказывает активизация словаря, объем которого увеличивается примерно до 2,5 тысяч слов. Ребенок не только понимает, но и начинает употреблять в речи прилагательные для обозначения признака предмета, наречия — для обозначения временных и пространственных отношений. Появляются первые обобщения, выводы, умозаключения.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня.

Какие задачи приоритетны в направлении по обучению связной речи?

В группах раннего возраста ставится задача развития понимания речи окружающих и использования активной речи детей как средства общения. В младшем дошкольном возрасте воспитатель должен добиваться, чтобы каждый малыш легко и свободно вступал в общение со взрослыми и детьми, учить детей выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывать ребенку поводы для разговоров с другими детьми. Роль картинки для детей младшего возраста преимущественно заключается в закреплении и углублении детского опыта и лишь в небольшой мере в его расширении.

В среднем дошкольном возрасте детей приучают охотно вступать в общение со взрослыми и сверстниками, отвечать на вопросы и задавать их по поводу предметов, их качеств, действий с ними, взаимоотношений с окружающими, поддерживают стремление рассказывать о своих наблюдениях, переживаниях. В среднем дошкольном возрасте для рассматривания рекомендуются более сложные предметные и сюжетные картины («Подарки маме в день 8 Марта», «Дорогие гости», «На реке», «В гости к бабушке»).

В старших группах следует учить более точно отвечать на вопросы, объединять в распространенном ответе реплики товарищей, отвечать на один и тот же вопрос по-разному, кратко и распространенно. Закреплять умение участвовать в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Особое внимание необходимо уделять умениям формулировать и задавать вопросы, в соответствии с услышанным строить ответ, дополнять, исправлять собеседника, сопоставлять свою точку зрения с точкой зрения других людей. В старшем дошкольном возрасте в беседе по картинам особое внимание обращают на более детальное рассматривание в силу большей сложности содержания. Картина может рассматриваться по частям.

ГЛАВА II. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Содержание и методика развития связной речи детей младшего дошкольного возраста

Этапы исследования: На первом этапе формировались основные положения исследования, изучалась психолого-педагогическая литература и методическая, подбирались методики для развития связной речи у дошкольников.

На втором этапе рассмотрено состояние исследуемой проблемы на практике и раскрыта сущность ее реализации.

В заключении подведены общие итоги исследования, сформулированы выводы по проделанной работе.

Поскольку в научно-методической литературе излагаются противоречивые точки зрения на роль разных методов и средств в развитии связной речи дошкольников, думается, что будет целесообразно провести поисково-экспериментальной работы, в которой участвовали дети от 4 до 5 лет (20 человек).

Главная цель опыта: Развитие связной речи детей с помощью картинок.

На первом этапе исследования решались следующие задачи:

1. Обогащать жизненный опыт детей; учить видеть и называть характерные признаки, качества и действия предметов.

2. Дать детям представления о последовательности действий персонажей в литературном произведении, изображенных на картинке, в игровых ситуациях; о структуре связного повествовательного высказывания.

3. Учить детей располагать картинки в определенной логической последовательности, в соответствии с развитием действий.

Эти задачи решались, главным образом, в процессе подгрупповых и индивидуальных занятий, на которых создавались условия для высокой речевой активности детей, формировался интерес к обучающим занятиям.

С целью обогащения содержания речи проводились наблюдения за окружающей действительностью, рассматривание картин, беседы на интересующие детей темы, в ходе которых создавались условия, побуждающие ребенка к связному высказыванию.

Умение выделять и называть разнообразные действия объекта является необходимым условием создания рассказов повествовательного типа. С этой целью детям предлагались дидактические игры, которые проводились как часть занятий по развитию речи, а также вне их. После того, как дети научились быстро определять название предмета и его назначение была предложена следующая игра: «Кто что умеет делать?». 

Цель - активизировать в речи детей глаголы, обозначающие характерные действия животных (людей разных профессий и т.д.).

Ход игры: игра начинается с краткой беседы о животных (о разных видах труда и т.д.), в ходе которой дети вспоминают о разных животных, профессиях и т.д. Затем воспитатель напоминает ее правила. У каждого играющего есть картинка: «котята играют», «куры клюют зернышки», «дети играют» и т.д. («птичница кормит кур», «дети едут на поезде», «дети строят дом», «дети встречают новенькую» и т.п.). Перед всеми на столе фрагменты парных картинок. Детям предлагается как можно быстрее собрать подобную картинку из фрагментов. Выигрывает тот, кто первым ее сложил и назвал, что делают животные (люди, дети и т.д.).

 В свободное от занятий время предлагались знакомые сказки и картинки к ним («Заюшкина избушка», «Три медведя» и т.п.). Некоторым детям было трудно самостоятельно придумать предложение по картинке и определить последовательность иллюстраций. Поэтому взрослый, в зависимости от ситуации, либо сам раскладывал картинки, либо делал это вместе с ним. В данных ситуациях дети учились составлять предложения, находить иллюстрации, соответствующие тексту сказок и раскладывать их в заданной последовательности.

С целью закрепления умения строить предложение, определяющее основное содержание изображенного на картинке, а также определения последовательности действий проводилось упражнение «Узнай и назови».

Детям предлагались наборы картинок с последовательным развитием действия на тему «С утра до вечера» (разработанные автором). Педагог спрашивал: «Посмотри внимательно и скажи, кто нарисован на картинках? Что он делает на первой картинке? Как ты думаешь, что он будет делать потом? Найди картинку (ребёнок должен найти необходимую картинку). Чем всё закончится? (Ребёнок вновь находил картинку и называл, что на ней нарисовано)».

Выполнение заданий проверялось путем наглядного сравнения с правильным расположением картинок. Сравнивая, ребенок передавал содержание картинок в речи.

В ходе выполнения данного задания многие дети испытывали трудность в определении последовательности действий и раскладывании картинок, поэтому очень часто обращались к помощи воспитателя.

С целью закрепления умения определять последовательность высказывания, видеть и исправлять неточности в тексте при использовании картинок было проведено второе занятие.

На нем к детям из сказки приходил Торопыжка и сообщал о том, что все книжки у них «заболели». Все в них перепуталось: вместо начала конец и, наоборот; в сказке про «Красную Шапочку» появляется Колобок и т.д. Сказочные герои просят у детей помощи. Если они определят, где в рассказе (сказке) начало, а где конец; найдут неточности в тексте и сами исправят их, то все книжки в сказке станут здоровы. Торопыжка выражал беспокойство по поводу того, справятся дети с заданием или нет. Педагог успокаивал его и говорил: «Не беспокойся, Торопыжка! Для того чтобы научиться замечать непоследовательность, неточность в рассказе или сказке, у нас есть замечательные картинки и интересные игры, которые помогут детям». Дети при участии Торопыжки вновь раскладывали картинки серии «С утра до вечера» в логической последовательности. Задание проводилось по подгруппам.

Каждый из них получал по две картинки: зайчик спит, делает зарядку, умывается, обедает, занимается, играет. Нужно было назвать сначала первое действие и показать первую картинку, затем вторую и назвать действие. Если вначале обучения эти картинки использовались для того, чтобы научить дошкольников строить предложения, а помощь в определении последовательности оказывал взрослый, то в данной ситуации каждый ребенок действовал самостоятельно. После выполнения задания дети могли проконтролировать себя.

Пособие было изготовлено таким образом, что на обратной стороне каждая картинка имела окошечко, внутри которого была стрелка, указывающая направление действия. В ходе выполнения данного задания все дети смогли назвать действия, изображенные на картинках, многие рассказывали двумя-тремя предложениями, но наблюдалось нарушение последовательности в изложении событий, на что указывало неправильное расположение карточек (8 человек из 20).

Для закрепления навыка определения последовательности действий, детям предлагали другие серии сюжетных картинок с последовательно развивающимися событиями.

Таким образом, к концу первого этапа обучения дети научились раскладывать картинки в заданной последовательности.

Методика развития речи «Рассказывание по картине»

В основе рассказывания по картине лежит опосредованное восприятие окружающей жизни. Картина не только расширяет и углубляет детские представления об общественных и природных явлениях, но и воздействует на эмоции детей, вызывает интерес к рассказыванию, побуждает говорить даже молчаливых и застенчивых.

В методике развития речи обучение рассказыванию по картине (описание и повествование) разработано в достаточной степени детально. Здесь методика опирается на классическое наследие западной и русской педагогики, использованное позднее применительно к работе с детьми дошкольного возраста Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, Л. А. Пеньевской, Е. И. Радиной, М. М. Кониной и другими. Все они подчеркивали большое значение картинки как для общего развития детей, так и для развития их речи.

Для методики обучения рассказыванию по картине существенное значение имеет понимание особенностей восприятия и понимания картин детьми. Эта проблема рассматривается в работах С. Л. Рубинштейна, Е. А. Флериной, А. А. Люблинской, В. С. Мухиной. В исследованиях отмечается, что уже в два года ребенок с удовольствием рассматривает картинки и называет их вслед за взрослым.

Е. А. Флерина считает, что у дошкольников восприятие картинки значительно опережает их изобразительные возможности (дети реагируют на содержание и изображение – цвет, форму, построение) . Она выделяет в детском восприятии следующие тенденции: тяготение ребенка к яркому красочному рисунку; желание видеть на картинке все существенные признаки предмета (неузнавание ракурсных построений и неудовлетворенность ими детей 3 – 6 лет); затруднения при восприятии светотеневого рисунка; затруднения малышей 3–5 лет при восприятии рисунка с ярко выраженной перспективной деформацией предмета; положительное отношение к ритмической простоте построения (композиции).

Развитие восприятия рисунка, по данным В. С. Мухиной, происходит по трем направлениям: изменяется отношение к рисунку как к отображению действительности; развивается умение правильно соотносить рисунок с действительностью, видеть именно то, что на нем изображено; совершенствуется интерпретация рисунка, т.е. понимание его содержания.

А. А. Люблинская считает, что восприятию картины ребенка надо учить, постепенно подводя его к пониманию того, что на ней изображено. Это требует узнавания отдельных предметов (люди, животные); выделения позы и места положения каждой фигуры в общем плане картины; установления связей между основными персонажами; выделения деталей (освещение, фон, выражения лиц людей) .

С. Л. Рубинштейн, Г. Т. Овсепян, изучавшие вопросы восприятия картины, считают, что характер ответов детей по ее содержанию зависит от ряда факторов. Прежде всего – от содержания картины, близости и доступности ее сюжета, от опыта детей, от их умения рассматривать рисунок. Характер ответов зависит также от характера вопросов, определяющих умственную задачу. По одной и той же картине на вопрос «Что нарисовано?» дети перечисляют предметы и объекты; на вопрос «Что делают на этой картине?» – называют совершаемые действия. На предложение рассказать про то, что нарисовано, дают связное высказывание. Следовательно, если педагог злоупотребляет вопросом «Что это?», требующим перечисления предметов, то он невольно задерживает ребенка на самой низшей стадии восприятия.

В формировании умений описывать картины и составлять рассказы-повествования используются специально разработанные серии дидактических картин разных типов.

Предметные картины – на них изображены один или несколько предметов без какого-либо сюжетного взаимодействия между ними (мебель, одежда, посуда, животные; «Лошадь с жеребенком», «Корова с теленком» из серии «Домашние животные» – автор С. А. Веретенникова, художник А. Комаров).

Сюжетные картины, где предметы и персонажи находятся в сюжетном взаимодействии друг с другом.

М. М. Конина считала, что разные типы картин должны по-разному использоваться в связи с различными задачами обучения родному языку. Предметные картинки располагают к занятиям номенклатурного характера, связанным с перечислением и описанием качеств и особенностей изображенного предмета. Сюжетная картинка наталкивает ребенка на рассказ, связанный с интерпретацией действия.

При отборе картин для рассказывания к ним предъявляется ряд требований: содержание картины должно быть интересным, понятным, воспитывающим положительное отношение к окружающему; картина должна быть высокохудожественной; изображения персонажей, животных и других объектов должны быть реалистическими; условное формалистическое изображение не всегда воспринимается детьми; следует обращать внимание на доступность не только содержания, но и изображения. Не должно быть картин с чрезмерным нагромождением деталей, иначе дети отвлекаются от главного. Сильное сокращение и заслонение предметов вызывает их неузнаваемость. Следует избегать излишней штриховки, набросочности, незаконченности рисунка.

Одним из приемов, подготавливающих детей к рассказыванию по картине, являются рассматривание и беседа по ее содержанию. Рассматривание картин, как считает Е. И. Тихеева, преследует тройную цель: упражнение в наблюдении, развитие мышления, воображения, логического суждения и развитие речи ребенка.

Дети не умеют рассматривать картины, не всегда могут устанавливать взаимосвязи между персонажами, иногда не понимают способы изображения объектов.

Поэтому необходимо учить их смотреть и видеть предмет или сюжет на картине, развивать наблюдательность. В процессе рассматривания активизируется и уточняется словарь, развивается диалогическая речь: умение отвечать на вопросы, обосновывать свои ответы, самому задавать вопросы. Следовательно, цель беседы по картине – подвести детей к правильному восприятию и пониманию основного содержания картины и одновременно развитие диалогической речи.

Трудности восприятия и понимания детьми картины нередко предопределены типичными методическими ошибками воспитателя: отсутствием вводной беседы и трафаретностью, шаблонностью постановки вопросов.

Роль картинки для детей младшего возраста преимущественно заключается в закреплении и углублении детского опыта и лишь в небольшой мере в его расширении. Картинка для малышей должна приближаться, по словам Е. А. Флериной, к упрощенной реальности.

Рассматривание начинается с внесения картины и молчаливого ее созерцания. Но поскольку малыши не могут молча смотреть на картину, воспитатель поддерживает разговор, обращает их внимание на предмет или персонаж и постепенно развертывает беседу. Основной методический прием здесь – вопросы. Вопросом педагог сразу выделяет центральный образ (Кого вы видите на картине?), затем рассматриваются другие объекты, предметы, их качества. Так последовательно идет восприятие картины, выделяются яркие детали, активизируется словарь, развивается диалог. Вопросы должны быть понятными, направленными на установление связей между частями картины, на постепенное усложнение. Кроме вопросов, используются пояснения, игровые приемы (детям предлагается мысленно поставить себя на место ребенка, который нарисован, дать имя персонажу; игра «Кто больше увидит?»). Последовательность вопросов обеспечивает целостное восприятие картины, а игровые приемы поддерживают интерес к ней. Такое рассматривание картины приближается к разговору воспитателя с детьми.

Усложненный вид рассматривания – беседа по картине. Он отличается от предыдущего занятия большей целенаправленностью, систематичностью вопросов, последовательностью рассматривания и обязательным участием всех детей. Здесь используются, кроме вопросов, обобщение педагога, подсказ нужного слова, повторение детьми отдельных слов и предложений. Беседа завершается обобщающим рассказыванием. В такой беседе преобладают хоровые ответы. Молчать и удерживать внимание к картине при индивидуальных ответах детям трудно. Речевые реакции их замедленны.

При рассматривании картин воспитатель учитывает интересы детей, их психологические особенности. Так, если картина динамична («Кошка с котятами»), лучше в первую очередь обратить внимание детей на динамику, действия персонажей (играющий котенок). Если картина яркая, красочная или на ней изображено то, что бросается в глаза, с этого и надо начинать рассматривание («Куры» – яркий петух). Заранее (до занятия) картину малышам показывать не рекомендуется, так как новизна восприятия потеряется, интерес к картине быстро пропадет. Самостоятельное восприятие у малышей развито недостаточно.

В среднем дошкольном возрасте для рассматривания рекомендуются более сложные предметные и сюжетные картины («Подарки маме в день 8 Марта», «Дорогие гости», «На реке», «В гости к бабушке»).

Беседы по картинам усложняются, дети учатся видеть не только главное, но и детали. В картине «Собака со щенятами», например, обращается внимание не только на собаку и ее щенят, но и на воробьев, их действия. Во время рассматривания можно предложить описать один из объектов, привлечь детский опыт. Так, в беседе по картине «На реке» надо дать возможность полюбоваться рекой, голубым небом, пароходом, который везет много пассажиров, после чего перейти к рассматриванию находящихся на берегу, спросить, катался ли кто-нибудь на лодке, плавал на пароходе. В заключение можно прочитать рассказ на эту тему.

В старшем дошкольном возрасте в беседе по картинам особое внимание обращают на более детальное рассматривание в силу большей сложности содержания. Картина может рассматриваться по частям. Вначале – главное, затем детали, которые дети должны заметить сами. Для последующих описаний следует обратить внимание на интерьер, фон, пейзаж. Е. И. Тихеева советовала стремиться к тому, чтобы рассматривание картин способствовало развитию эстетических чувств. Важно также, чтобы ребенок образными словами выразил свое личное отношение к воспринимаемому пейзажу, реке, лесу. В связи с этим можно подобрать с детьми эпитеты, сравнения.

Повысит детскую активность предложение самим задавать вопросы. Так в учебную деятельность детей вводится элемент самостоятельного поиска. Эти вопросы учитываются при дальнейшем рассматривании. Например, на занятии по картине «Ежи» загадывается загадка про ежа. Детям напоминают, что они уже много знают про ежей (чем питаются, как свертываются клубочком, как сердито фыркают). Затем предлагается подумать, что бы им хотелось еще узнать про ежей, и задать вопрос. У детей может появиться желание узнать, как ежи делают норки, какими ежата родятся и быстро ли растут. Далее они рассматривают картину, которая помогает получить ответ на эти вопросы. Своими пояснениями воспитатель уточняет представления детей. В конце беседы правомерно спросить: «Что нового вы узнали из беседы?»

Для активизации речи и мышления использовались такие приемы, как задание детям подумать («О чем вы еще хотели бы узнать?»), указание, в какой форме его выполнить («Задайте вопросы»), подведение детей к обобщению («Что нового вы узнали?»). Развитию творчества способствует прием придумывания детьми названия картины, обсуждения его, выбора наиболее удачного, сравнения с настоящим названием.

Следовательно, рассматривание картин подготавливает детей к составлению описаний и рассказов-повествований.

От уровня содержательности рассматривания картины зависит эффективность последующего обучения детей связным высказываниям.

Если содержание картины не вызывает затруднений, на одном занятии можно одновременно решать две задачи – рассматривания картины и рассказывания по ней.

В методике развития речи выделяется несколько видов рассказов детей по картине.

Описание предметных картин – это связное последовательное описание изображенных на картине предметов или животных, их качеств, свойств, действий, образа жизни.

Описание сюжетной картины – это описание изображенной на картине ситуации, не выходящей за пределы содержания картины. Чаще всего это высказывание типа контаминации (дается и описание, и сюжет).

Рассказ по последовательной сюжетной серии картин.

По существу ребенок рассказывает о содержании каждой сюжетной картинки из серии, связывая их в один рассказ. Дети учатся рассказывать в определенной последовательности, логически связывая одно событие с другим, овладевают структурой повествования, в котором есть начало, середина, конец.

Повествовательный рассказ по сюжетной картине (условное название), по определению К. Д. Ушинского, «рассказ, последовательный во времени». Ребенок придумывает начало и конец к изображенному на картине эпизоду. От него требуется не только осмыслить содержание картины и передать его в слове, но и с помощью воображения создать предшествующие и последующие события.

Описание пейзажной картины и натюрморта, навеянное настроением, часто включает элементы повествования. Вот пример описания картины И. Левитана «Весна. Большая вода» ребенком 6,5 лет: «Растаял снег, и затопило все кругом. Деревья стоят в воде, а на горке домики. Их не затопило. В домиках живут рыбаки, они ловят рыбу».

В обучении детей рассказыванию по картине выделяют несколько этапов.

В младшем дошкольном возрасте осуществляется подготовительный этап, который ставит своей целью обогатить словарь, активизировать речь детей, научить их рассматривать картины и отвечать на вопросы по их содержанию.

В среднем дошкольном возрасте детей учат рассматривать и описывать предметные и сюжетные картины сначала по вопросам воспитателя, а затем по его образцу.

В старшем дошкольном возрасте возрастает мыслительная и речевая активность детей. Дети самостоятельно или с небольшой помощью воспитателя описывают предметные и сюжетные картины, составляют сюжетные рассказы по серии картин, придумывают начало и конец сюжету картины.

К рассказыванию по картине дети младшего возраста подводятся постепенно, через другие занятия, на которых учатся воспринимать содержание картинки, правильно называть изображенные на ней предметы и объекты, их качества, свойства, действия, отвечать на вопросы и с их помощью составлять описание. Этой цели служат дидактические игры с предметными картинками: малыши должны подобрать пару к указанной картинке, назвать предмет, сказать, какой он, что с ним делают.

Важно мотивировать речевую деятельность: показать картину и рассказать о ней новенькой девочке, кукле, своей любимой игрушке, маме. Можно предложить еще раз внимательно посмотреть на картину, запомнить ее и дома сделать рисунок. В свободное время надо рассмотреть рисунок и предложить ребенку рассказать о нем. В конце четвертого года жизни становится возможным переходить к самостоятельным высказываниям детей. Как правило, они почти полностью воспроизводят образец рассказа воспитателя с небольшими отступлениями.

Средний дошкольный возраст характеризуется становлением монологической речи. На этом этапе продолжается обучение описанию предметных и сюжетных картин. Процесс обучения и здесь идет последовательно. Рассматриваются и описываются предметные картинки, проводится сравнение изображенных на картине предметов и животных, взрослых животных и их детенышей (корова и лошадь, корова и теленок, свинья и поросенок).

Примеры сравнений, сделанных детьми: «У свиньи хвост большой, как веревка, закорючкой, а у поросеночка хвостик маленький, закорючечкой, как тонюсенькая веревочка». «У свиньи на носу пятачок большой, а у поросеночка маленький пятачочек».

Проводятся беседы по сюжетным картинам, заканчивающиеся обобщением, которое делает воспитатель или дети. Постепенно дети подводятся к связному последовательному описанию сюжетной картины, в основе которого первоначально лежит подражание речевому образцу.

Для рассказывания даются картины, которые рассматривались в младшей группе, и новые, более сложные по содержанию («Медвежата», «В гости к бабушке»).

Структура занятий проста. Вначале дети молча рассматривают картину, затем проводится беседа, уточняющая основное содержание и детали. Далее дается образец и предлагается рассказать о содержании картины. Необходимость образца объясняется недостаточным развитием связной речи, бедностью словаря, неумением последовательно излагать события, поскольку еще нет четкого представления о структуре повествования. Образец учит последовательности изложения событий, правильному построению предложений и соединению их друг с другом, отбору необходимой лексики. Образец должен быть достаточно коротким, преподноситься живо, эмоционально.

Вначале дети воспроизводят образец, а позднее рассказывают самостоятельно, внося в рассказ свое творчество.

Приведем пример образца рассказа по картине «Кошка с котятами». «У одной маленькой девочки была кошка Мурка с котятами. Однажды девочка забыла убрать корзинку с клубками пряжи. Пришла Мурка с котятами и улеглась на коврике. Один из котят, белый с черными пятнышками, тоже лег возле своей мамы-кошки и уснул.

Серенький котеночек проголодался и стал жадно лакать молоко. А рыженький котенок-шалунишка прыгнул на скамеечку, увидел корзинку с клубками, толкнул ее лапкой и уронил. Покатились клубочки из корзины. Увидел котенок, как катится синий клубок, и стал с ним играть».

Для начала можно предложить одному ребенку описать понравившегося ему котенка, другому ребенку – описать кошку, а затем рассказать про всю картину.

Следующий этап работы – рассказывание по серии сюжетных картин (не более трех) – возможен при наличии у детей умения описывать картины. Рассматривается и описывается каждая картина из серии, затем высказывания детей объединяются в один сюжет воспитателем или детьми. Причем уже в процессе рассматривания выделяются начало, середина, конец развивающегося во времени сюжета. Для этой цели наиболее подходит серия «Как Миша потерял варежку» .

В старшем дошкольном возрасте задачи обучения монологической речи на занятиях с картинами усложняются. Дети должны не только понимать содержание картины, но и связно, последовательно описывать всех персонажей, их взаимоотношения, обстановку, используя разнообразные языковые средства, более сложные грамматические конструкции. Основное требование - большая самостоятельность в рассказах по картинам.

В старшей группе рекомендуются такие картины, как «Шар улетел», «Новенькая», «У пристани», «Лошадь с жеребенком», «Ежи», «Белки» и др. Детей обучают следующим типам высказываний:

1. описанию и сравнению предметных картин;
2. описанию сюжетных картин;
3. повествованию по серии сюжетных картин.

Занятие начинается с рассматривания или повторного просмотра картин, уточняющего основные моменты сюжета. В зависимости от умений детей, уровня владения ими описанием или повествованием педагог использует разные методические приемы: вопросы, план, речевой образец, коллективное рассказывание, обсуждение последовательности повествования, творческие задания.

Основным приемом обучения по-прежнему остается образец. По мере овладения детьми речевыми умениями роль образца меняется. Образец дается уже не для воспроизведения, а для развития собственного творчества. В какой-то мере подражание остается – дети заимствуют схему построения текста, средства связи, языковые особенности. В связи с этим возможны варианты применения образца: он касается одного эпизода картины или отдельных персонажей; образец дается по одной из двух предлагаемых для рассказывания картин; предлагается в виде начала (дети продолжают и заканчивают его); может даваться после нескольких детских рассказов, если они однообразны; может вообще не использоваться или заменяться литературным текстом. В последнем случае необходимы другие приемы руководства детьми.

Например, план в виде вопросов и указаний. Так, по картине «Зимние развлечения» (автор О. И. Соловьева) детям предлагается рассказать сначала о том, как дети лепят снежную бабу, затем о тех, кто заботится о птицах, далее как катаются с горки и, наконец, что делают другие дети.

В старшей группе продолжается обучение построению рассказа по серии сюжетных картин. Такой вид рассказывания способствует развитию умения выстраивать сюжетную линию высказывания, формирует представления о его композиции, активизирует поиск образных средств выражения и способов внутри текстовой связи.

2.2. Пути формирования связной речи у детей младшего дошкольного возраста

На втором этапе эксперимента решались следующие задачи:

1. Формировать самостоятельность высказываний, их структурную оформленность.

2. Закреплять умения по-разному соединять предложения в тексте, используя разнообразные способы связи.

На этом этапе, как и на первом, применяли картинки, позволяющих обогатить содержание речи ребёнка; избежать шаблонности в детских высказываниях; структурно их оформить.

На первом занятии продолжали знакомство детей с началом повествования; закрепляли представления о различных вариантах начала на примере знакомых сказок и рассказов; закрепляли умения детей определять главную тему повествования. Развивали у них представление о том, что в начале высказывания обычно называются главные герои произведения и рассказывается о том событии, которое даёт толчок развитию сюжета.

Основным содержанием занятия был пересказ сказки «Маша и медведь». Занятие проводилось в комнате сказок. Сказительница предлагала детям отгадать ее загадки: «Посмотрите на картинку. Из какой сказки (рассказа) эти герои? Назовите их. Вспомните, как начинается эта сказка (рассказ)».

Если дети справлялись с заданием и отгадывали загадку, то сказительница дарила детям книгу с этим произведением и картинки, которые дети могли использовать в самостоятельных играх.

В игровых ситуациях дети учились называть главных героев, изображённых на картине, пересказывать начало произведения.

С целью закрепления полученных на занятии умений детям предлагали при помощи картинок показать последовательность литературного произведения; подводили к воспроизведению знакомых сказок, рассказов.

На втором занятии продолжали знакомить детей со структурой повествования, учили подбирать необходимые слова, строить предложения для окончания рассказа (сказки). С этой целью предлагали поиграть в игру «Что сначала, что потом?».

Цель игры - учить детей располагать картинки в порядке развития сюжета. Для нее предлагались картинки из книги Н.Радлова «Рассказы в картинках».

Ход игры: воспитатель вынимает картинки и показывает их детям. Затем говорит, что если расположить их по порядку, то может получиться интересная история, а чтобы правильно положить, надо догадаться, что было сначала, что произошло потом, и чем все закончилось. Педагог разъясняет, как следует раскладывать картинки (по порядку, слева направо, рядышком в длинную полоску).

В начале детям предлагали сюжеты из двух картинок, затем из трех.

После выкладывания картинок проверялась правильность их расположения. Особое внимание уделяли последней картинке в серии, учили составлять по ней предложения, заканчивающие рассказ (сказку).

В качестве усложнения предлагалось не только разложить картинки в определенной последовательности, но и придумать рассказ.

На третьем этапе закреплялись умения строить связное повествовательное высказывание.

Целью данных занятий являлось закрепление знаний и умений, полученных детьми в процессе обучения.

В ходе следующего занятия дети должны были рассказать сказку или составить рассказ при помощи сюжетных картинок (не более трех на одну тему) , которые располагались в определенной последовательности. Например: колобок, заяц, волк, медведь, лиса. Наглядность, в данном случае, являлась своеобразным планом к высказыванию, подсказывала и направляла мысли ребенка. Выбор наглядности определялся желанием детей. Часто в рассказах (сказках) детей появлялись новые герои, которые не были представлены наглядно. Ребенок вводил их с целью развития сюжета. Иногда сюжетные линии заимствовались в литературных произведениях. Так, в сказках некоторых детей колобок встречал в лесу Красную Шапочку, трех медведей и т.п.

 Далее дети придумывали иллюстрации к своим рассказам и сказкам. Иллюстрации склеивались в ленты, и получался «диафильм» (этот материал использовался затем в дидактической игре «Волшебный телевизор»).

Игра «Волшебный телевизор». 

Цель - развивать логическое мышление, закреплять умение соединять отдельные части высказывания в единое целое.

Ход игры: педагог предлагал детям посмотреть телевизор, объяснял: «Ребята, этот телевизор не простой, он волшебный. Сейчас я его включу, и вы увидите и услышите знакомые сказки и рассказы. Но вот беда, в этом телевизоре пропадает звук. Показ продолжится только в том случае, если мы с вами вспомним, о чем идет речь и озвучим произведение». (Иллюстрации к сказкам, придуманным детьми и склеенные в ленты, демонстрируются по «телевизору»).

Таким образом, реализация всего намеченного содержания с использованием разнообразных методов и приемов обучения положительно повлияла на уровень самостоятельности и связности высказываний детей.

Обогатились представления детей о структуре связного высказывания, способах соединения отдельных его частей в единое целое. Сократилось количество пауз и повторов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, в ходе работы были раскрыты следующие вопросы: понятие связной речи и ее значение для развития ребенка; особенности развития связной речи в дошкольном детстве; задачи и содержание обучения связной речи; методические рекомендации разных авторов по развитию связной речи, в частности с использованием картинок.

 Экспериментальная часть работы показала, что дети младшего дошкольного возраста способны создать высказывание повествовательного типа в ходе специального обучения на основе использования картинок. При этом дети используют в текстах разнообразные виды связей. Совершенствуется синтаксический строй речи дошкольников, они чаще включают разнообразные синтаксические конструкции. И именно тогда, когда педагог обращается за помощью к детям, предлагает рассказать для сверстников, привлекает их к отбору более красивых, лучших высказываний. Их речь становится связной, интересной для слушателей. Дети стараются подбирать точные, доступные для окружающих слова и фразы, выражающие их замысел, соответствующие содержанию текста. Игровая форма обучения сделала его привлекательным для ребёнка и более результативным.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высших и сред. пед. учеб. заведен. - М.: Издательский центр "Академия", 2006. – 400 с.
2. Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста.- М, 2007. - с.27-43.
3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания - М.: Просвещение, 1986. -284с.
4. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа, 2000, №4. -С.35-39.
5. Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника // в сб. научных статей: Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников /Отв. ред. А.М. Шахнарович. - М.: Институт национальных проблем образования МОРФ, 2005. - с. 4-16. 3.
6. Баранов С.П. Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. - М.:  Просвещение, 1987. - 368с.
7. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2003,№4. -С.47-51.  Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - С-Пб. -  Питер, 2000. - 298с.
8. Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников // Начальная школа, 2003,№10. -С.41-44.
9. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М.: Просвещение, 2007. - 255 с.
10. Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. — М.: ACT.
11. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 1996. -115с.
12. Выготский Л.С.Собрание сочинений. Т.5. - М.: Педагогика, 2003. – 136 с.
13. Гербова В.В. Работа с сюжетными картинами // Дошкольное воспитание - 2005. - N 1. - с. 18-23.
14. Гербова В.В. Составление описательных рассказов // Дошкольное воспитание. - 2006. - N 9. - с. 28-34.
15. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М.: Просвещение, 1961. -218с.
16. Елецкая. О.В., Вареница Е.Ю. День за днем говорим и растем: Под ред. С.Л. Новоселовой. – М., 2005.
17. Елкина Н.В. Формирование связности речи у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. дис. канд. пед. наук. - М, 2004. – 107 с.
18. Ефросинина Л.А. Литературное чтение. - М.: Вентана-Граф, 2004. -224с.
19. Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Программа "Литературное чтение" 1-4 классы // Начальная школа, 2000,№8. -С. 20-41.
20. Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. - М.: Знание, 1969. -204с.
21. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Просвещение, 1982. -198с.
22. Запорожец И.В. Культура речи // Начальная школа, 2003,№5. -С.38-39.
23. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики – 4-е изд. – М.: Изд. МГУ, 2005. – 485 с.
24.  Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. - М., 1965.
25. Ладыженская Т.А. Обучение связной речи в школе Методы обучения в современной школе: Сб. статей / Под ред.Н.И. Кудряшова. – М.: Просвещение, 1983. – С.8–25.
26. Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. - М.: Педагогика, 1980. -210с.
27. Ладыженская Т. А. и др. Речь. Речь. Речь. – М., 1983.
28. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2000. -218с.
29. Лямина Г.М. Формирование речевой деятельности (средний дошкольный возраст) // Дошкольное воспитание. - 2005. - N 9. –
30. Методика развития речи детей дошкольного возраста: Учебн. пособие. / Под ред. Л.П. Федоренко, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, А.П. Николаичева. -2-е изд. дораб. –М.: Просвещение, 1984.-240с.
31. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. - М., 1981.
32. Печора К.Л., Пантюхина Г.В. Голубева Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: Пособие для педагогов дошк. учреждений. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.
33. Развитие речи детей дошкольного возраста: Пособие для воспитателя дет. сада. / Под ред. Ф.А. Сохина. — 2-е изд., испр. — М.: Просвещение, 1984.
34. Рамзаева Т.Г. Структура и содержание современного начального языкового образования // Начальная школа, 2003,№11. -С.14-23.
35. Речевое развитие младших школьников / Сб. статей под ред.Н.С. Рождественского. - М., 1970.
36. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. – М., 2009.
37. Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. - М., 1976
38. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. / Под ред. Ф.А. Сохина. - М.: Просвещение, 2005. - 159 с.
39. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи в детском саду (старшая и подготовительная к школе группы) // Дошкольное воспитание, 2004. - N 11. - с. 8-12.
40. Ушакова О.С. Работа по развитию связной речи (младшая и средняя группа) // Дошкольное воспитание, 2004. - N10. - с. 9-14.
41. Чиркова Т.И. Общение взрослых с детьми раннего возраста // Современные проблемы воспитания и развития детей раннего возраста. – Н. Новгород, 1992.  
42. Шахнарович А.М. Психолингвистические исследования и задачи развития речи учащихся // Актуальные проблемы развития речи учащихся: Сб. статей / Под ред.А.П. Еремеевой. – М.: Просвещение, 1980. – С.1618.