Детская речь как специфический объект исследования
статья по развитию речи по теме

                                                                         А. Ж. Турежанова,

воспитатель МДОУ «Д/с № 141 о.в.»

Детская речь как специфический объект исследования

Интерес к детской речи, к процессу овладения речью становится особенно заметным в 60–70-е годы ХХ века. Активное изучение проблем, связанных с усвоением родного языка, начинается в это время в американской психолингвистической школе. Приступая к изучению речевого онтогенеза, западные ученые (Р. Браун, Д. Слобин, М. Брейн, М. Бауерман, Е. Кларк и др.) в значительной степени ориентировались на исследования, уже имевшиеся в России. В последующие несколько десятилетий западные исследователи сумели опередить своих российских коллег. По утверждению последних, заметное отставание российской науки в этой исследовательской отрасли объясняется имеющимися в распоряжении западных коллег техническими достижениями, позволяющими создавать новые программы автоматического анализа текстов, продуцируемых детьми, а также более гибкой системой обмена научной информацией (журналы, конференции, семинары, летние школы и т.п.). Однако сильнейшей стороной отечественных исследований в области онтолингвистики была и остается серьезная теоретическая база, разработанная применительно к исследованиям «взрослой» речи.

Фундаментальные исследования русистов и теоретиков языка в области морфологии, синтаксиса, лексикологии, словообразования, выполненные на материале кодифицированного литературного языка, а в последние десятилетия ХХ века – и разговорной речи взрослых людей, создали надежный теоретический аппарат, который можно было с успехом использовать и при изучении речи ребенка. При этом всё с большей степенью определенности становилось ясным, что «детский» материал достаточно специфичен и требует особого подхода, обусловленного необходимостью проследить любое языковое явление в его динамике, развитии, становлении, индивидуальном своеобразии (Казаковская 2004: 13).

Вопрос о статусе детской речи и, как следствие, статусе онтолингвистики остается в современной науке дискуссионным. Предлагаются две альтернативных точки зрения: (1) лингвистика детской речи – это проекция уже сложившихся и апробированных на «взрослом» материале концепций и методов на новый («детский») материал или же (2) онтолингвистика представляет собой принципиально новую научную отрасль, требующую новых подходов и новых методологий (Цейтлин 2000).

В первом случае речь идет не о новой науке, а лишь о расширении представлений об объекте изучения в традиционной лингвистике. Подобный подход к анализу «детского» материала предполагает взгляд на речевую продукцию ребенка как на еще недостаточно зрелый продукт, порождаемый той же языковой системой, что и текст, производимый взрослым. Этот подход предлагается называть «вертикальным», ибо он основан на взгляде на речь ребенка «сверху», с позиций уже сформировавшейся и освященной традицией системы «взрослого» языка. Только при таком подходе становится возможным разделение правильного (с точки зрения сложившейся практики употребления) и неправильного, выделение речевых инноваций и ошибок и т.п. При этом подходе, предполагающем в качестве точки отсчета положение дел в системе нормативного языка, оказывается возможной постановка следующих основных вопросов:

1. в какой последовательности ребенок осваивает те или иные единицы и категории родного языка (что в ряде случаев позволяет пролить свет на самую суть этих категорий);
2. в какой последовательности ребенок овладевает правилами конструирования языковых единиц, например слов и словоформ, (что позволяет лингвисту выявить иерархию данных правил, поскольку известно, что общие правила осваиваются раньше частных, а исключения – в самую последнюю очередь) (Юрьева 2001: 58).

При данном подходе отчетливо выявляются расхождения между системой и нормой. Многое, запрограммированное языковой системой, в речи ребенка остается нереализованным или же реализованным в виде набора вариантов, выбор между которыми не всегда прогнозируем. Детская речь предстает как своего рода плацдарм для испытания объяснительной силы разработанных применительно к «взрослой» лингвистике теоретических концепций.

Однако в последнее время исследователями признаётся, что «вертикальный» подход к исследованию детской речи страдает некоторой односторонностью. Предлагается иной взгляд на детскую речь, который условно называют «горизонтальным». В этом случае детская речь рассматривается как репрезентация особой «детской» языковой системы, являющейся в известной степени автономной, отражающей достигнутый ребенком к данному моменту уровень его когнитивного развития и способной удовлетворять его коммуникативные потребности (Цейтлин 2000). Постановка вопроса о правильности-неправильности признается некорректной, поскольку исчезает сама необходимость сопоставления варианта, предложенного ребенком, с неким «взрослым» эталоном.

При таком взгляде на суть явлений языковое развитие ребенка может быть представлено как постепенная смена временных языковых систем, каждая из которых отражает собственную, также временную, когнитивную систему ребенка (Языковое сознание… 2000: 69).

Оба подхода – «вертикальный» и «горизонтальный» – «находятся в отношениях взаимной дополнительности» и только их интеграция может позволить изучить в полном объеме этот удивительный и привлекающий все большее внимание не только лингвистов, но и психологов, логопедов, методистов по развитию речи и многих других специалистов феномен, каким является речь ребенка (Там же).

По мнению одного из ведущих специалистов в области детской речи С.Н. Цейтлин, первый из рассмотренных подходов имеет высокую ценность для теоретической лингвистики, поскольку позволяет увидеть в новом свете единицы и категории постигаемого языка, их системные связи и закономерности, разграничить универсальные и идиоэтнические компоненты, выявить реальную иерархию языковых правил и т.д. Только в данной проекции детский язык может быть рассмотрен как своего рода «недозрелый» взрослый язык, изобилующий неправильностями, инновациями и т.п. При втором подходе языковая система ребенка анализируется «сама по себе» – как отражающая достигнутый к определенному моменту уровень когнитивного развития ребенка и способная удовлетворять его насущные коммуникативные потребности (Цейтлин 2000).

Если первый подход связан с использованием традиционных лингвистических методов и основан на анализе речевой продукции ребенка, то второй (психолингвистический по своему существу) предполагает использование иного инструментария, связанного с учетом не только особенностей порождения речи, но и специфичности восприятия ребенком речи взрослого человека. Именно второй подход позволяет рассмотреть языковую систему ребенка в ее динамике и выявить реальную стратегию освоения языка, которой он (ребенок) придерживается, а также обнаружить некие типовые стратегии и общие принципы построения детьми собственной языковой системы.

К числу наиболее актуальных задач онтолингвистики на современном этапе её развития необходимо отнести решение проблемы соотнесения в онтогенезе словаря, грамматики и коммуникативной ситуации как базовых составляющих речевой деятельности. Речевая деятельность не может состояться в отсутствие любого этих компонентов. Однако их значимость в процессе овладения языком проявляется неодинаково на каждом из этапов этого процесса.

Список литературы

1. Казаковская В.В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый –  ребенок»  //  Вопросы языкознания. – 2004. – № 2. – С. 11-14.
2. Цейтлин С. Н. Язык и ребёнок. Лингвистика детской речи. – М.: Владос, 2000. – 240 с.
3. Юрьева Н.М. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей-сверстников в совместной деятельности // Ребенок как партнер в диалоге: Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. Вып.2. СПб., 2001. – С. 56-59.
4. Языковое сознание и образ мира. – М.: Дрофа, 2000. – 221 с.