Опыт работы на тему: «Обучение творческому рассказыванию детей старшего дошкольного возраста в процессе сочинения сказок»
методическая разработка по развитию речи (подготовительная группа) на тему

Опыт работы на тему:

«Обучение творческому рассказыванию детей старшего дошкольного возраста в процессе сочинения сказок»

Содержание.

Введение.

Глава I. Теоретические основы обучения детей дошкольного возраста творческому рассказыванию.

1.1. Психолого-педагогические основы творческого рассказывания.

1.2. Вопросы методики обучения детей творческому рассказыванию в психолого-педагогической литературе

Глава II. Содержание и методы экспериментальной работы.

2.1.Диагностика умений сочинять сказки.

2.2. Обучение творческому рассказыванию в процессе сочинения сказок в экспериментальной группе детей.

2.3. Анализ результатов исследовательской работы

Заключение.

Литература.

Введение

Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. В это время дети проявляют большую творческую активность в художественно-речевой деятельности. Это выражается при пересказах ими текстов доступных художественных произведений, выразительном чтении стихов, в собственных сочинениях – рассказах, сказках. В творческом рассказывании отражаются впечатления действительности и воспринятых ребенком образов искусства.

В исследованиях О.С. Ушаковой показано, что в основе словесного творчества лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества в частности сказок. В этом творчестве проявляется стремление детей выразить в слове свое отношение к произведениям искусства, свое мироощущение.

Вопросы формирования детского творческого рассказывания творчества исследовались Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, М.М. Кониной, Л.А. Пиньевской, Н.А. Орлановой, О.С. Ушаковой, Л.М. Ворошниной, Э.П. Коротковой, А.Е. Шибицкой и др., разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения.

Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций.

В основе словесного творчества, отмечает О.С.Ушакова, лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы. Словесное творчество она рассматривает как деятельность, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений-рассказов, сказок, стихов.

Известным исследователем детского творчества был К.И.Чуковский, отразивший примеры детских высказываний в своей книге «От двух до пяти»; роль связной речи в развитии словесного творчества детей рассматривала Н.А.Урванова; классификации творческих рассказов были даны Л.А.Пеньевской, М.Н.Кониной, Л.П.Федоренко.

Е.А.Шибицкая указывала на влияние фольклора на словесное творчество детей; О.С.Ушакова рассматривала развитие поэтического слуха как одно из условий словесного творчества детей. Н.А.Ветлугина выделила основные этапы формирования детского творчества. Н.В.Гавриш писала, что проблема развития словесного творчества включает в себя все направления работы над словом - лексическую, грамматическую, фонетическую.

О влиянии художественной литературы на развитие словесного детского творчества писала М.М.Алексеева.

Учитывая эти положения, следует рассматривать сказку как один из факторов, оказывающих влияние на словесное творчество детей. Художественно-педагогические особенности сказки помогают ребенку воспринять и понять ее содержание, на основе которого в дальнейшем появится собственное произведение дошкольника.

Вопросы творческого рассказывания рассматриваются во многих образовательных программах ДОУ (ТРИЗ, Детство, Радуга и т.д.), но методические рекомендации по обучению дошкольников в данном направлении носят общий характер и затрудняют их использование воспитателями детского образовательного учреждения.

 Учитывая все это, можно сказать, что выбранная тема актуальна как для практики так и для теории.

Тема: «Обучение творческому рассказыванию детей старшего дошкольного возраста в процессе сочинения сказок».

Цель исследования: определить педагогические условия, способствующие обучению творческому рассказыванию детей в процессе сочинения сказок.

Объект исследования: обучение творческому рассказыванию детей дошкольного возраста.

Предмет: процесс творческому рассказыванию детей шести лет в процессе сочинения сказок.

В соответствии с предметом и целью исследования определены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы определить психолого-педагогические подходы к обучению творческому рассказыванию у дошкольников.

2. Выявить умения детей старшего дошкольного возраста сочинять сказку.

3. Определить методику обучения детей творческому рассказыванию в процессе сочинения сказок.

4. Выявить эффективность экспериментальной работы.

Гипотеза: обучение творческому рассказыванию детей шести лет в процессе сочинения сказок будет проходить наиболее успешно, если соблюдать следующие условия:

-    регулярно знакомить детей с народными и авторскими сказками;

-    работать с книгами, специальный подбор которых позволяет сопоставлять развитие сюжетных линий;

-    применять приемы ТРИЗ, рекомендованные для развития детского  творческого рассказывания при ознакомлении со сказками.

Глава I. Теоретические основы обучения детей дошкольного возраста творческому рассказыванию.

1.1. Психолого-педагогические основы творческого рассказывания.

Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связной речи, словарем. У них возникает возможность действовать по замыслу. Воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творческое (Л. С. Выготский).

Л. С. Выготский, К. Н. Корнилов, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец рассматривают творческое воображение как сложный психический процесс, неразрывно связанный с жизненным опытом ребенка. Творческое воображение в дошкольном детстве обладает наибольшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическим воздействиям.

Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной, М. М. Кониной, Л. А. Пеньевской, Н. А. Орлановой, О. С. Ушаковой, Л. М. Ворошниной, Э. П. Коротковой, А. Е. Шибицкой и рядом других ученых, разработавших тематику и виды творческого рассказывания, приемы и последовательность обучения. Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи, проявления наблюдательности, волевых усилий, участия положительных эмоций.

Словесное творчество — наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Элемент творчества есть в любом детском рассказе. Поэтому термин «творческие рассказы» — условное название рассказов, которые дети придумывают сами. Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку. Не менее сложная задача — точно, выразительно и занимательно передавать свой замысел. Творческое рассказывание в какой-то степени родственно настоящему литературному творчеству. От ребенка требуется умение выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ.

В основе словесного творчества, отмечает О.С.Ушакова, лежит восприятие произведений художественной литературы, устного народного творчества, в том числе и малых фольклорных форм (пословицы, поговорки, загадки, фразеологизмы) в единстве содержания и художественной формы. Словесное творчество она рассматривает как деятельность, возникающую под влиянием произведений искусства и впечатлений от окружающей жизни и выражающуюся в создании устных сочинений-рассказов, сказок, стихов.

Отмечена взаимосвязь между восприятием художественной литературы и словесным творчеством, которые взаимодействуют на основе развития поэтического слуха.

Словесное творчество детей выражается в различных формах: в сочинении рассказов, сказок, описаний; в сочинении стихотворений, загадок, небылиц; в словотворчестве (создании новых слов — новообразований).

Для методики обучения творческому рассказыванию особое значение имеет понимание особенностей формирования художественного, в частности словесного, творчества и роли педагога в этом процессе. Н. А. Ветлугина отмечала правомерность распространения понятия творчество на деятельность ребенка, отграничивая его словом детское. В формировании детского художественного творчества она выделяла три этапа.

На первом этапе происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает эстетическую окраску). В обогащении восприятия особую роль играет искусство. Произведения искусства помогают ребенку острее чувствовать прекрасное в жизни, способствуют зарождению художественных образов в его творчестве.

Второй этап — собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень развернут во времени. Возникновение замысла у ребенка проходит успешно, если создана установка на новую деятельность (придумаем рассказ). Наличие замысла побуждает детей к поискам средств его реализации: поиски композиции, выделение поступков героев, выбор слов, эпитетов. Большое значение здесь имеют творческие задания.

На третьем этапе появляется новая продукция. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие. Поэтому необходимы анализ результатов творчества взрослым, его заинтересованность. Анализ нужен и для формирования художественного вкуса.

Знание особенностей формирования детского словесного творчества дает возможность определить педагогические условия, необходимые для обучения детей творческому рассказыванию.

Напомним, что в основе творческого рассказывания лежит процесс переработки и комбинирования представлений, отражающих реальную действительность, и создание на этой основе новых образов, действии, ситуаций, не имевших ранее места в непосредственном восприятии. Единственным источником комбинаторной деятельности воображения является окружающий мир. Поэтому творческая деятельность находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прсдставлений, жизненного опыта, дающих материал для фантазии.

1. Одним из условий успеха детей в творческой деятельности является постоянное обогащение опыта детей впечатлениями из жизни. Эта работа может иметь разный характер в зависимости от конкретного задания: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, иллюстраций в книгах и журналах, чтение книг. Так, перед описанием природы используются систематические наблюдения за сезонными изменениями в природе и чтение литературы с описанием природных явлений.

Чтение книг, особенно познавательного характера, обогащает детей новыми знаниями и представлениями о труде людей, о поведении и поступках детей и взрослых, углубляет нравственные чувства, дает прекрасные образцы литературного языка. Произведения устного народного творчества содержат много художественных приемов (аллегория, диалог, повторы, олицетворения), привлекают своеобразным строением, художественной формой, стилем и языком. Все это оказывает влияние на словесное творчество детей.

2. Другим важным условием успешного обучения творческому рассказыванию принято считать обогащение и активизацию словаря. Дети нуждаются в пополнении и активизации словаря за счет слов-определений; слов, помогающих описывать переживания, черты характера действующих лиц. Поэтому процесс обогащения опыта детей тесным образом связан с формированием новых понятий, нового словаря и умением пользоваться имеющимся запасом слов. Так, наблюдая зимний пейзаж, дети с помощью воспитателя дают разнообразные определения качеств и состояний снега: белый, как вата; чуть голубоватый под деревом; искрится, переливается, сверкает, блестит; пушистый, падает хлопьями. Затем эти слова используются в рассказах детей («Это было зимой, в последний месяц зимы, в феврале. Когда последний раз выпал снег — белый, пушистый — и все падал на крыши, на деревья, на детей, белыми большими хлопьями»).

3. Творческий рассказ — продуктивный вид деятельности, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ. Поэтому одно из условий — умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания, знать композицию повествования и описания.

Этим умениям дети обучаются на предыдущих возрастных этапах, воспроизводя литературные тексты, составляя описания игрушек и картин, придумывая по ним рассказы. Особенно близки к словесному творчеству рассказы об одной игрушке, придумывание конца и начала к изображенному на картине эпизоду.

4. Еще одно условие - правильное понимание детьми задания «придумать», т. е. создать нечто новое, рассказать о том, чего на самом деле не было, или ребенок этого сам не видел, но «придумал» (хотя в опыте других подобный факт мог быть).

Тематика творческих рассказов должна быть связана с общими задачами воспитания у детей правильного отношения к окружающей жизни, воспитания уважения к старшим, любви к младшим, дружбы и товарищества. Тема должна быть близка опыту детей (чтобы на основе воображения возник зримый образ), доступна их пониманию и интересна. Тогда у них появится желание придумать рассказ или сказку.

Темы для рассказывания могут быть с конкретным содержанием: «Как мальчик нашел щенка», «Как Таня ухаживала за сестренкой», «Подарок маме», «Как Дед Мороз пришел на елку в детский сад», «Почему девочка плакала», «Как Катя потерялась в зоопарке». Когда дети научатся придумывать рассказ с конкретным содержанием, можно усложнить задачу — предложить рассказывание на отвлеченную тему: придумать рассказ «Про веселый случай», «Про страшный случай» по типу «У страха глаза велики», «Про интересный случай».

В методике развития речи не существует строгой классификации творческих рассказов, но условно можно выделить следующие виды: рассказы реалистического характера; сказки; описания природы. В ряде работ выделяется сочинение рассказов по аналогии с литературным образцом (два варианта: замена героев с сохранением сюжета; изменение сюжета с сохранением героев). Чаще всего дети создают контаминированные тексты, поскольку им трудно давать описание, не включая в него действие, а описание сочетается с сюжетным действием.

Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера («Как Миша варежку потерял», «Подарки маме к 8 Марта»).

1.2. Вопросы методики обучения детей творческому рассказыванию в психолого-педагогической литературе.

Особое место в детском творчестве занимает словесное творчество. Ребенок 3-5 лет не просто активно овладевает речью - он творчески осваивает языковую действительность. Он верно улавливает значение «взрослых» слов, хотя и применяет их иногда своеобразно, чувствует связь между изменением слова, отдельных его частей и изменением его смысла. Это явление изучалось психологами Л.С.Выготским и Д.Б.Элькониным. Слова, создаваемые самим ребенком по законам грамматики родного языка всегда узнаваемы, иногда очень удачны и непременно оригинальны, утверждает Л.С.Выготский.

Эту способность к самостоятельному словообразованию А.В.Запорожец назвал - словотворчеством.

А Л.С.Выготский дал такое определение словотворчеству детей - это прежде всего метод познания, специфическое детское средство ориентировки в звуковой и смысловой стороне слов.

Одним из исследователей детского словотворчества был К.И.Чуковский. Он называл словесное творчество детей миропостигающим.

К.И. Чуковский писал, что детский ум чудесно овладевает методами, приемами, формами народного словотворчества. Чтобы воспринять наш язык, ребенок в своем словотворчестве копирует взрослых. Многолетние исследования К.И. Чуковского, проанализировавшего богатейший практический материал по словесному творчеству детей - дошкольников, показал, как велики творческие возможности ребенка в области слова. Писатель справедливо беспокоится о «стихийном воспитании» детей. Он пишет о том, что никто не требует, чтобы педагоги делали детей стихотворцами, но они обязаны научить их подлинному восприятию стиха. Это требование писатель обосновывает тем, что впоследствии детям предстоит принять огромное поэтическое наследство А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.А. Некрасова, Ф.И.Тютчева.

Примеры детского словотворчества отражены в его книге «От двух до пяти». Вот некоторые из них: «у лысого голова - босиком», «муж стрекозы -стрекозел», «смотри, как налужил дождь».

Возможность развития творческой речевой деятельности возникает в старшем дошкольном возрасте, когда у детей появляется достаточно большой запас знаний об окружающем мире, который может стать содержанием словесного творчества. Дети овладевают сложными формами связанной речи, словарем.

«У них возникает возможность действовать по замыслу», - писал Л.С.Выготский. Воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчество.

Л.С.Выготский, К.Н.Корнилов, С.Л.Рубинштейн, А.В.Запорожец рассматривают творческое воображение, как сложный технический процесс, неразрывно связанный с жизненным опытом ребенка. Творческое воображение в дошкольном детстве обладает наибольшей пластичностью и наиболее легко поддается педагогическому воздействию.

Вопросы формирования детского словесного творчества исследовались С.И.Тихеевой, Е.А.Флериной, Н.М.Копиной, Л.А.Пеньевской, Н.А.Орлановой, О.С.Ушаковой. Словесное творчество ребенка проявляется в нахождении слова, словосочетаний, словесных высказываний, наиболее точно отражающих конкретность образов, картин, явлений, представших в сознании ребенка; эти образы-представления, сложившиеся на основе прошлого опыта, не являются в то же время точным повторением, копии увиденного, услышанного, пережитого ребенком, пишет А.Е.Шибицкая.

Это результат деятельности воображения, направленный на воссоздание прошлого опыта в новых сочетаниях. Словесное творчество детей, по ее мнению, может выражаться в разных формах: в словотворчестве (в узком смысле), то есть в создании новых слов, неологизмов; в сочетании стихотворений; в сочинении собственных рассказов и сказок; в творческих пересказах.

Немалую роль в развитии словесного творчества детей играет развитие связной речи, а конкретно - рассказывание по воображению или так называемый творческие рассказы. Творческое рассказывание детей рассматривается как такой вид деятельности, который захватывает личность ребенка в целом: требует активной работы воображения, мышления, речи.

Словесное творчество - наиболее сложный вид творческой деятельности ребенка. Элемент творчества есть в любом детском рассказе. Поэтому термин «творческий рассказ» - условное название рассказов, которые дети придумывают сами. (Л.А.Пеньевская).

Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что ребенок должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связанного повествования, утверждает Е.И.Тихеева.

Требуется также умение придумывать завязку, ход события, кульминацию и развязку.

Творческое рассказывание в какой-то степени родственно настоящему литературному творчеству. От ребенка требуется умение выбрать из имеющихся знаний отдельные факты, внести в них элемент фантазии и составить творческий рассказ.

«В основе словесного творчества, - отмечает О.С.Ушакова, - лежит восприятие художественной литературы, устного народного творчества».

Е.А. Шибицкая утверждала, что одним из факторов, определяющих развитие словесного творчества детей, следует признать влияние фольклора. Во-первых, фольклор оказывает воспитательное влияние на личность ребенка, формирует художественные способности, психические свойства, необходимые для такого сложного процесса, как словесное творчество, то есть создает предпосылки для его возникновения. Во-вторых, пишет Шибицкая Е.А., он оказывает непосредственное влияние на словесную деятельность детей, развивает образную речь, определяет строй и стиль, питает ее своим материалом, дает образы, вооружает способами построения повествования.

Анализ, сочиненных детьми сказок, рассказов, показал, что чаще всего дети создают их под прямым влиянием русского фольклора.

При анализе детского прозаического продуктивного творчества Е.А. Шибицкая руководствовалась той оценкой детского творчества, которая существует в теории и практике художественного воспитания детей: детское художественное творчество не следует рассматривать как искусство. Следовательно, нельзя подходить к анализу его продукта с теми же критериями, с которыми мы подходим к анализу «взрослого» профессионального искусства. Поэтому нельзя говорить о том, что в детском словесном сочинительстве может быть создан полноценный художественный образ. Возможности ребенка-дошкольника слишком ограничены.

Продукт детского словесного творчества представляет собой целостное, законченное во времени повествование определенного содержания, имеющее определенную тему, с большим или меньшим количеством лиц-персонажей, со своим сюжетом, со своими речевыми средствами. Под влиянием художественного слова, отмечает М.М.Алексеева, дети становятся более требовательными к языку своего рассказа. Дети испытывают чувство удовлетворения от того, что умеют описывать, создавать яркие образы. В детском рассказе появляются элементарные признаки художественности.

Алексеева М.М. писала, что в процессе формирования способностей детей к словесному творчеству большое значение имеет индивидуальность ребенка.

Индивидуальный подход может выражаться в самых разнообразных формах. В нем нуждаются не только те дети, у которых более ограниченный опыт и возможности для такой деятельности, но и те, которые проявляют особый интерес, ярко выражают свои склонности к словесному творчеству.

Она также выделила основные показатели, по которым должны оцениваться составленные детьми рассказы.

При оценке детского словесного творчества как одного из основных средств эстетического воспитания такие показатели необходимы, утверждает М.М. Алексеева, ибо они дают возможность оценить достоинства детского рассказа.

1.   Умение детей видоизменять, комбинировать и преобразовывать полученные представления под влиянием художественной литературы и окружающей действительности.

2.   Умение представить события в последовательности его развития: от возникновения действия до его окончания, умение выявить героя, выразить зависимость между отдельными событиями, поступками.

3.   Умение рассказывать ясно и понятно, способность придавать своим мыслям точную оформленность.

Необходимо отметить, что при оценке достоинств детского рассказа по этим показателям нельзя допускать их абсолютизации; ведь рассказ сам по себе может быть удачным, независимо от того, что в нем нет диалога или отсутствует описание.

О.С.Ушакова рассматривает словесное творчество как деятельность, возникающую под влиянием произведения искусства и впечатлений окружающей жизни и выражаются в создании устных сочинений - рассказов, сказок, стихов.

Словесное творчество детей выражается в разных формах: в сочинении рассказов, сказок, описаний, сочинении стихотворений, загадок, небылиц, в словотворчестве.

Взаимосвязь между восприятием художественной литературы, пишет Ушакова, и словесным творчеством существует на основе развития поэтического слуха.

В это понятие она включает способность чувствовать выразительные средства художественной речи и в какой-то мере осознавать их. Сюда же относится, по мнению О.С.Ушаковой, способность к различению жанров, понимание их особенностей, умение осознавать связь компонентов в художественной форме с содержанием литературного произведения.

Развитие поэтического слуха является важным фактором формирования словесного творчества. Однако, само по себе, развитие поэтического слуха не приводит к творчеству, которое может быть развито только на основе специальной работы, направленной на создание условий для творческих проявлений детей.

Для методики обучения творческому рассказыванию особое значение имеет понимание особенностей формирования художественного, в частности словесного творчества и роли педагога в этом процессе.

Н.А.Ветлугина отмечала правомерность распространения понятия «творчество» на деятельность ребенка, отграничивая его словом «детство». В формировании детского художественного творчества Н.А.Ветлугина выделила 3 этапа:

I.        Происходит накопление опыта. Роль педагога - в организации жизненных наблюдений, влияющих на детское творчество. Ребенка надо учить образному видению окружающего.

II.       Собственно процесс детского творчества, когда возникает замысел, идут поиски художественных средств. Процесс детского творчества не очень подвергнут во времени. Возникновение замысла у ребенка проходит успешно, если создана установка на новую деятельность, пишет Ветлугина.

III.      Появляется новая продукция. Ребенок интересуется ее качеством, стремится завершить ее.

Проблема развития словесного творчества, пишет Н.В. Гавриш, включает в себя все направления работы над словом - лексическую грамматическую, лексическую. Лексическая сторона речи является составной частью образности, так как работа над смысловой стороной слова помогает ребенку употребить точное по смыслу и выразительное слово или словосочетание в соответствии с контекстом высказывания.

Грамматический аспект развития образности также очень важен, так как, используя разнообразные стилистические средства, ребенок, пишет Н.В. Гавриш, оформляет свое высказывание грамматически правильно и одновременно выразительно.

Фонетическая сторона включает звуковое оформление текста (интонационная выразительность, правильно выбранные темы, динамика), это во многом определяет эмоциональное воздействие речи на слушателей. В целом развитие всех сторон речи в вышеизложенном аспекте оказывает большое влияние на развитие самостоятельного словесного творчества, которое может проявиться у ребенка в самых разнообразных жанрах, пишет Н.В. Гавриш.

Знание особенностей формирования детского словесного творчества дает возможность определить педагогические условия, необходимые для обучения детей творческому рассказыванию, которые определила Н.А. Орланова:

1.   Обогащение опыта детей впечатлениями из жизни: экскурсии, наблюдения за трудом взрослых, рассматривание картин, альбомов, чтение книг.

2.   Обогащение и активизация словаря.

3.   Умение детей связно рассказывать, владеть структурой связного высказывания.

4.   Правильное понимание детьми задания «придумать». Строгой классификации рассказов не существует, но условно

Л.А. Пеньевская выделяет следующие виды:

1)  рассказы реалистического характера;

2)  сказки;

3)  описание природы.

Рассказы по воображению широко используются детьми старшего дошкольного возраста. Эти рассказы качественно отличаются от предыдущих, так как строятся на иной психологической основе - детском воображении, писал Ф.А. Сохин.

Если функция памяти - сохранение полученного опыта, то функция воображения - его преобразование.

У детей дошкольного возраста преобладает воссоздающее воображение. В практической предметной деятельности оно широко применяется уже в раннем и младшем дошкольном возрасте в игре, конструировании, рисовании. В словесной деятельности оно возникает в конце шестого года жизни и на седьмом году жизни.

На этом этапе воображение приобретает все более активный и творческий характер. Придумывая рассказ о жизни вымышленного героя, ребенок должен произвести умственный анализ сходных случаев из своего опыта, пережитых лично или услышанных от других, а затем творчески синтезировать новые явления - новый сюжет, новый облик героя и обстоятельства его жизни, пишет в своей книге Сохин. Руководя придумыванием рассказов, можно следить, чтобы созидательное, творческое воображение не превращалось в пустое фантазирование, которое в психологии расценивается как отрицательное качество (Л.С.Выготский), характеризующееся отсутствием практичности ума.

В процессе придумывания рассказов формируется одновременно и критическое мышление, писал С.Л.Рубинштейн.

Творческие рассказы - условное название рассказов, которые дети придумывают сами (Е.И.Тихеева). Дети способны создать на основе накопления впечатлений сказку или реалистический рассказ. Придумывание рассказа доступно старшим детям, когда они приобрели умение связно излагать свои мысли, накопили некоторый жизненный опыт.

Составляя творческий рассказ, ребенок должен самостоятельно продумать его содержание, выстроить его логически, облечь в словесную форму, соответствующую этому содержанию.

Существуют различные варианты творческого рассказывания. Свою классификацию предлагает М.Н.Конина, Ф.А.Сохин:

1.   Придумывание продолжения и завершения рассказа. Воспитатель сообщает начало рассказа, его завязку, а основные события, приключения героев придумывают дети. Темы могут быть реалистическими и сказочными.

2.   Придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя.

Это требует уже большей самостоятельности, так как план намечает лишь последовательность рассказывания, а развитие содержания детям предстоит осуществить самостоятельно.

3.  Придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем.

Эти рассказы дают еще больший толчок творческому воображению и самостоятельности мысли. Ребенок выступает автором, сам выбирает форму и содержание.

4.   Придумывание рассказа или сказки на самостоятельно выбранную тему. По утверждению Сохина, самый сложный вид рассказывания. Здесь успехи во многом зависят от того, как сумеет воспитатель заинтересовать детей, создать у них эмоциональное настроение, дать толчок творческому воображению.

Словесное творчество детей исследовали Л.Л.Федоренко, и Г.А.Фомичева. В своей книге они писали, что малыши - фантазеры с удовольствием придумывают начало или конец к картинкам, то есть домысливают то, что могло предшествовать событиям, изображенным на картинке, или то, что могло бы следовать за изображенными событиями: составляют контаминации на темы знакомых сказок или рассказов с изменением героя (рассказ от первого лица), с изменением времени года; сами сочиняют сказки и рассказы. Федоренко дает такую классификацию:

1)  творческое сочинение по картинке;

2)  контаминации художественных произведений;

3)  свободное сочинение сказок, рассказов.

Творческое сочинение по картине, утверждает Г.А.Фомичева, рекомендуется проводить в старших и подготовительных к школе группах.

Известно, что дети с большим удовольствием воображают себя в ситуациях, в которые попадают их любимые герои, приписывают себе их действия, рассказывая, «поправляют» авторов, творчески переосмысливают приключения, по-своему меняя поведение героя в определенных ситуациях. Эту особенность, пишет Л.Л.Федоренко, необходимо поощрять, тогда дети с упоением фантазируют.

Свободное сочинение заключается в том, что ребенку предоставляется полная свобода сочинять сказку или «то, что может быть».

Самостоятельное сочинение, богатое по лексике, правильное и разнообразное в грамматическом отношении, а главное - логично построенное и выразительное, доступно, по мнению Г.А.Фомичевой, детям на шестом - седьмом году жизни. Шибицкая Е.А. выделила свои аспекты рассмотрения детских словесных сочинений, с помощью которых можно было бы нас оценивать.

Выбор этих аспектов обусловлен тремя обстоятельствами: во-первых, логика самого состава литературоведческого анализа; во-вторых, наличием некоторых, недостаточно выясненных или спорных суждений и выводов исследователей детского словесного творчества; в-третьих, общими задачами и направлениями исследований.

1.   В самой системе анализа литературного произведения могут быть обозначены три основных аспекта рассмотрения. К первому можно отнести вопросы содержания произведения, его темы, его героев. Второй аспект связан с проблемой архитектоники, построения произведения - композиция, сюжет. Третий - касается вопросов языка и стиля.

2.   В немногочисленных исследованиях словесного творчества дошкольников мы встречаемся подчас с противоположными выводами. Так, вопрос о создании детьми образов героев решается различно: один исследователь приходит к тому выводу, что дети полностью заимствуют образы героев из народных сказок; другой исследователь показывает, что даже в пересказе дети «создают» и свои образы. Рыбакова М. Приходит к выводу, что основным типом следует считать такое изложение, при котором сюжет развивается совершенно непроизвольно, действие детской сказки разворачивается беспорядочно, события совершаются без видимой связи с каким бы то ни было замыслом, ребенок не может сколько-нибудь логично и оправданно окончить повествование, и оно может продолжаться без конца.

О.С.Ушакова рекомендует сделать альбом творческих рассказов, дать ему интересное название. Это является хорошим толчком для развития детского творчества. В ДОУ городов Италии проводятся «Игры в рассказчика». Дети по очереди поднимаются на возвышение и рассказывают своим товарищам выдуманные ими истории, затем - иллюстрируют свой рассказ рисунками.

В последнее время занятия по развитию словесного творчества, как самостоятельная форма не планируются и не проводятся. Поэтому следует организовать их в свободное время, утверждает Н.Л.Кряжева.

Однако, по утверждению Алексеевой М.М., при одинаковом педагогическом воздействии способность к словесному творчеству развивается у каждого ребенка по-разному. Большое значение имеет детская индивидуальность.

Развитию творческой активности детей способствует целенаправленное и систематическое руководство, на этот процесс благотворно влияет художественная литература.

Важнейшими источниками развития выразительности детской речи, писала О.С.Ушакова, являются произведения художественной литературы и устного народного творчества, в том числе и малые фольклорные формы. Художественная система русского фольклора своеобразна, чрезвычайно разнообразна жанровой формой произведений - былины, сказки, легенды, песни и так далее, язык которых прост, точен, выразителен.

Исследованием влияния художественной литературы на формирование словесного творчества занималась М.М.Алексеева. Она писала, что необходимо использовать интересные и разнообразные методы эмоциональной и творческой активизации для развития литературных способностей, не забывая при этом об индивидуальных особенностях каждого ребенка.

Вопросы развития детского творчества, в том числе и словесного решаются в технологии ТРИЗ. Ученые, работающие в рамках этого направления (С.В.Ладошкина, И.Н.Страунинг, М.Н.Шустерман, С.В.Ефремова). Для развития творчества ими предлагаются различные методы: метод по выявлению противоречий, метод по универсализации и специализации объектов, метод по формированию системного мышления или бином фантазии, представленческие методы РТВ, методы, направленные на выявление идеальности (ИКР), изобретательский метод.

Названные ученые предлагают приемы развития творческого воображения: фантазеры, «ось выбора», книга противоречий, риторический вопрос «что было бы, если...?», префикс, книга ошибок, словесная игра, салат из сказок, линейка, переваривание сказки, конструктор, загадки, лжезагадка, бином фантазии, бином сказки, «случайный синтаксис».

Особое внимание в технологии ТРИЗ уделяется работе со сказкой, детям предлагают поменять сюжет сказки, комбинировать разные сказки, вставить одного сказочного героя в условия из другой сказки.

Формирование словесного творчества возможно при заинтересованности педагогов и создании благоприятных условий. Еще Е.И.Тихеева писала, что живое слово, образная сказка, рассказ должны царить в детском саду и готовить ребенка к дальнейшему, более глубокому художественному восприятию.

Словесное творчество обогащает жизнь ребенка новыми переживаниями и чувствами: преодолев трудности, ребенок испытывает удовлетворение, его радует достигнутый результат - своим рассказом он доставил удовольствие другим. Это порождает у детей новые желания, пробуждает новые стремления к более полному, творческому выражению чувств, мыслей и настроений, способствует всестороннему и гармоническому развитию детской индивидуальности, формированию поистине творческой личности. 

Глава II. Содержание и методы экспериментальной работы.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе детского сада в старшей группе. В исследовании принимали участие десять детей по рекомендации воспитателя группы.

2.1.Диагностика умений сочинять сказки.

Целью констатирующего этапа было выявление уровня умений сочинять сказки у детей старшего дошкольного возраста. Для реализации поставленной цели были подобраны и проведены следующие методики:

Задание 1. Изучение понимания сказочных образов.

Подготовка исследования. Подобрать сказку для чтения, например, «Петушок-Золотой гребешок и чудо-меленка», составить вопросы, помогающие ребенку при пересказе сказки в случаях затруднения. Подготовить бумагу, цветные карандаши для рисования, материал для игры по содержанию сказки.

Проведение исследования. Детям старшего дошкольного возраста выразительно рассказывают сказку. После рассказывания проводят 3 серии эксперимента.

Первая серия. Ребенка просят пересказать сказку. Выясняют, насколько он понял сюжет и образы главных героев сказки. Если ребенок затрудняется в пересказе самостоятельно, то ему задают подготовленные вопросы.

Вторая серия. Детей просят нарисовать главных персонажей сказки (Петушка - Золотого Гребешка, чудо-меленку, горох). Эксперимент может проводиться коллективно, но при этом необходимо следить, чтобы каждый ребенок выполнял задание индивидуально.

Третья серия. Проводится 2 подсерии эксперимента в виде игры по сюжету сказки.

Подсерия 1 - детям предлагают различный игровой материал (как соответствующий, так и не соответствующий) для замещения главных героев сказки.

Подсерия 2 - детям предлагают самим изобразить героев сказки и описывают особенности передачи характера героев в игровой ситуации.

Обработка данных. По каждой серии эксперимента определяют степень соответствия оригиналу созданного детьми образа (количество соответствующих деталей, усложнение и обогащение созданного образа). Описывают возрастные изменения в понимании-воссоздании сказочных образов. Результаты оформляют в таблицу:

ОСОБЕННОСТИ СООТВЕТСТВИЯ ВОССОЗДАННЫХ ОБРАЗОВ

ОРИГИНАЛУ

Таблица заполняется отдельно по результатам первой и второй серий.

По материалам подсерии 1 третьей серии эксперимента делают анализ отбора игрового материала, выясняют, по каким признакам он ведется. Эти признаки следующие: 1) отобранный объект может заменить по функции изображаемый предмет или персонаж; 2) отобранный предмет имеет хотя бы какие-нибудь признаки внешнего сходства с изображаемым объектом; 3) соотношение в размерах между игровыми объектами в какой-то степени отражает отношение между изображаемыми объектами. Результаты оформляют в таблицу:

ОСОБЕННОСТИ ВЫБОРА ИГРОВОГО МАТЕРИАЛА

Сравнивают результаты 3 серий с целью выяснения, в какой форме детям легче воспроизвести образы сказки: в словесной, в рисунке или в игре, в какой форме воссозданные образы наиболее полно соответствуют оригиналу и в какой форме они получают наибольшее обогащение и развитие.

Задание 2.  Изучение построения образов сказочных персонажей.

Подготовка исследования. Подготовить бумагу, цветные карандаши или краски. Подобрать сказочные образы, существенно отличающиеся от реальных, например, Кащей Бессмертный, Баба Яга, ведьма и др.; волшебные превращения сказочных героев, например, Иванушки в козленка, Василисы Прекрасной в кукушку и т.д.

Проведение исследования. Эксперимент проводится в 2 ситуациях с дошкольниками старшего возраста коллективно, но при этом необходимо проследить, чтобы дети выполняли задания самостоятельно. Вначале их знакомят с образами сказок или напоминают об этих образах и их превращениях, читая выразительно соответствующие произведения или отрывки из них.

1. ситуация - детей просят нарисовать эти образы и превращения, затем спрашивают о содержании изображенного;

2. ситуация - детей просят рассказать об образах и превращениях.

Обработка данных. По каждой ситуации анализируют степень соответствия образа оригиналу (количество соответствующих деталей, усложнение и обогащение образа), особенности изображения волшебных превращений, перехода из одного состояния в другое. Результаты оформляют в таблицу.

Выясняют возрастные изменения в воссоздании сказочных персонажей и волшебных превращений, анализируют трудности при воссоздании, устанавливают эффективность передачи образа при словесной и образной форме; как легче передать ребенку образ и превращение - при помощи слов или при помощи рисунка.

Задание 3. Изучение уровня словесного творчества.

Подготовка исследования. Придумать начало сказки про зайчонка.

Проведение исследования. Проводят 4 серии эксперимента индивидуально с детьми 6-7 лет.

Первая серия. Предлагают придумать сказку по началу (про зайчонка).

Вторая серия. Предлагают придумать сказку по теме (о приключениях маленького щенка).

Третья серия. Предлагают придумать сказку по названию: «Неразлучные друзья».

Четвертая серия. Предлагают придумать сказку на свободную тему.

Во всех сериях участвуют одни и те же дети. Серии проводятся с интервалом в 7-10 дней.

Обработка данных. Данные протоколов оформляют в таблицы  по каждой серии отдельно и для каждого ребенка.

Отмечают выразительность речи детей, определяют источники воображения (знакомые сказки, личный опыт, мультфильмы и т.д.),

КОМПОЗИЦИЯ СКАЗОК

СТРУКТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СКАЗОК

РЕЧЕВЫЕ ОСОБЕННОСТИ СКАЗОК

а также операции построения образов, используемые детьми.

2.2. Обучение творческому рассказыванию в процессе сочинения сказок в экспериментальной группе детей.

На основе анализа научной литературы по проблеме исследования, результатов констатирующего этапа можно сделать вывод о том, что эффективное обучение творческому рассказыванию детей старшего дошкольного возраста процессе сочинения сказок будет происходить только при специально организованной педагогической работе, которая должна протекать с учетом возрастных возможностей детей старшего дошкольного возраста.

В связи с этим была определена программа экспериментальной педагогической работы, включающая в себя два взаимосвязанных этапа:

1. Закрепление детьми содержания, образов, сюжетов уже известных им сказок.

Цель: обогащать опыт детей знанием новых сказок, пробудить желание самостоятельно или с минимальной помощью взрослого рассказывать сказку полностью или какую то часть.

На первом этапе педагог в свободное от занятий время рассказывал детям уже знакомые сказки, в которых автор избегает полной характеристики внешнего вида героя, намекая лишь на некоторые его качества; таким образом, ребенку предоставлялась возможность прибавить что-то и от себя.

Педагог, прочитав текст, организовал беседу, в ходе которой дети, отвечая на вопросы, выстраивали последовательность событий, характеризовали героев.

Так по сказке «Сивка-бурка», были заданы следующие вопросы:

1.   О чем сказка?

2.   Кто главный герой?

3.  Какие поступки он совершил?

4.  Какой у него был характер?

Последний вопрос вызвал затруднения, так как характер главного героя в сказке почти не описан.

Тогда детям предлагали задание: «Давайте попробуем сами описать Елену Прекрасную. Какой бы вы ее нарисовали?».

Детям еще раз напоминалась характеристика, данная в сказке: «У окна сидит Елена Прекрасная! А собою она красавица из красавиц!».

Вначале у детей возникали трудности, поэтому педагог предлагал нарисовать на бумаге предполагаемый портрет. И уже по нему строить словесное описание. Не все дети справились с заданием, но интересные варианты все же были. Нам удалось заинтересовать детей, они с удовольствием включались в работу.

Аналогичная работа проводилась с образом Василисы Премудрой из сказки «Царевна-лягушка» педагог предлагал им «нарисовать» образ Василисы Премудрой  на бумаге детям лишь после словесного рисования. Возникали трудности, но педагог, используя наводящие вопросы помогал детям достичь цели.

Дети с интересом фантазировали. Педагог следил за тем, чтобы их высказывания были развернутыми, использовались выразительные средства языка. В конце занятия детям предлагалось нарисовать на бумаге придуманный портрет.

Прием словесного рисования был использован при работе со сказкой Ш.Перро «Фея».

Внимание обращалось на образ феи. Это была «...великолепно одетая дама». Прочитав сказку, педагог давал задание: «Опишите образ феи, «нарисуйте» словом ее портрет. Во что она была одета? Какими качествами обладала?».

В этом случае изображать на бумаге предлагаемый образ детям не предлагалось.

На этом занятии дети проявляли уже большую самостоятельность, рассказы становились интереснее.

2. Усвоение детьми способов развития сюжета и построения сказки, использование ее образца для собственного сочинения.

Цель: научить детей различным способам создания сказочных образов.

На этом этапе детям предлагались, новы виды работы со сказкой:

ЗНАКОМЫЕ ГЕРОИ В НОВЫХ ОБСТОЯТЕЛЬСТВАХ

Данный метод развивал фантазию, ломал привычные стереотипы у ребят, создавал условия, при которых главные герои остаются, но попадают в совершенно другие обстоятельства. Обстоятельства могут быть чисто фантастическими, невероятными (лиса и заяц вместо своих ледяных и лубяных избушек обитают на летающих тарелках), а могут быть близкими к жизни детей (лиса, заяц и петух с помощью волшебной палочки оказались в одной клетке городского зоопарка, а возможно они застряли в лифте многоэтажного дома).

КОЛЛАЖ ИЗ СКАЗОК

Если сказки знакомы, можно обойтись и без иллюстраций. Дошкольникам предлагали придумать сюжет новой сказки, в которой Баба-Яга встретила в лесу Колобка и они вместе отправились в гости к лисе в лубяную избушку. Вариантов и переплетений ситуаций из разных сказок может быть множество, важно только не забыть о главных, первоначальных героях - и получится «Коллаж из сказок». Детям дошкольного возраста этот метод предлагался в игровой ситуации. Например: «У вас в доме наверняка есть толстая книжка со сказками. Вот что однажды приключилось с этой книжкой. В ней перепутались все страницы. Первой была сказка «Царевна-лягушка». Только собрался Иван-царевич в путь за Василисой Прекрасной в царство Кащея Бессмертного, как попал в совершенно другую сказку. Нет у царевича его верных помощников: зайца, медведя, утки. Как теперь освободить Василису Прекрасную? Делать нечего: пошел Иван-царевич по страницам других сказок. Не успел перешагнуть страницу, как… Как же ему помогли герои других сказок?». «Буратино, Красную Шапочку и Колобка злой волшебник превратил в мышек. Горевали они, горевали и решили искать спасения. Встретили старика Хоттабыча, а он забыл заклинание». Дальше начиналась творческая совместная работа ребят и воспитателя.

СКАЗКА ПРОДОЛЖАЕТСЯ

Этот метод был полезен и интересен тем, что:

- мы можем, изменяя конец сказки, направить внимание ребенка в нужное педагогическое русло;

- развивать воображение ребенка, ломая установившиеся стереотипы.

Детям предлагалось поразмышлять: репку вытащили, а как ее делили - кто им мешал при этом, кто больше всего потрудился для этого; Колобка съела лиса - а может быть, Колобок в животе у лисы с помощью волшебных слов превратился в великана и стал мешать лисе; что сделали спасатели Красной Шапочки и бабушки со злодеем волком; а как живут Золушка и принц, поженившись, -может, им опять мешает мачеха с ее дочерьми; а коза и семеро козлят, возможно, построили себе неприступную крепость, неприступную даже для волка. В дальнейшей работе дошкольники сами придумывали своеобразные продолжения в зависимости от уровня их творческого воображения.

Также педагог использовал прием ИЗМЕНЕНИЯ СИТУАЦИИ В ЗНАКОМЫХ СКАЗКАХ

Рассказывая детям знакомую сказку, воспитатель доверительно договаривался что-то в ней изменить.

Вначале в ней изменялось совсем немногое и этим побуждали ребенка придумывать. К примеру, педагог мы говорил:

«Золушка, убегая от принца, потеряла не туфельку, а что-то другое. И по этому, чему-то другому, принц также нашел ее». Что же потеряла Золушка, и как ее нашел принц? Путем рассуждений, путем проб и ошибок мы вместе двигаемся к возможным ответам: это может быть кольцо, брошка, поясок от платья или какая-нибудь деталь от наряда Золушки (бант). Постепенно дети учились сами менять ситуации в сказках.

ГУСИ-ЛЕБЕДИ На пути девочки встречается серый волк…

ВОЛК И СЕМЕРО КОЗЛЯТ Волку мешает медведь, который зовет его на свой день рождения…

СКАЗКА О РЫБАКЕ И РЫБКЕ Рыбка захотела сама встретиться со старухой…

ПЕРЕВИРАНИЕ СКАЗКИ

Д. Родари предлагает всем взрослым еще один очень интересный и увлекательный метод - перевирание сказки. Конечно, сказка должна быть знакома детям и любима ими. В качестве примера талантливы и сказочник приводит перевирание сказки «Красная Шапочка»: «Жила-была девочка, которую звали Желтая Шапочка», - начинаете вы свой рассказ. «Нет, нет, не Желтая, а Красная», - спешит поправить вас ребенок. «Да-да, я забыла, конечно, Красная… Так вот, отправилась Красная Шапочка в гости к тете». - «Нет, не к тете, а к бабушке! Ты опять все перепутал(а)», - сердится ваш слушатель. Ему, конечно, очень хочется, чтобы любимая сказка была рассказана как раньше. В то же самое время дети охотно принимают правила новой игры. Разве это не замечательно для дошкольников! И малыши просят маму еще раз рассказать смешную, веселую сказку (так трактуют дети 5 и более лет). Сама уже их трактовка подтверждает правильность избранного пути.

Перевирание сказки воспитывает чувство юмора, лукавство, понимание иронии, исходящей от близких. Кроме того, условия такого подхода к известным сказкам ставят ребенка в активную позицию, заставляют сосредоточиваться, исправлять запрограммированные ошибки взрослых. Нужно только разумно переврать сказку, меняя существенное в героях, действиях. Вот еще один пример перевирания сказки «Колобок»: «Катится, катится колобок, а навстречу ему тигр (нет, не тигр, а заяц и т.д.)…». Важно во время демонстрации этого метода педагогу быть по возможности актером - удивиться своей забывчивости с помощью тона, мимики, жестов, а также восхититься находчивостью и памятливостью своих детей.

Анализ детских сказок на данном этапе позволил обнаружить ряд способов создания сказочных образов и сюжетов: «перевирание сказки» (ребенок придумывает сказку про Синюю Шапочку, которая идет к больной тетке-разбойнице), «сказка наизнанку» (персонажи меняются ролями: Волк добрый, а Красная Шапочка злая); «салат из сказок» (совмещение фрагментов и персонажей разных сказок); включение в новый сюжет известных персонажей (например, в сказку про девочку-дрессировщицу ребенок ввел Кощея Бессмертного); обновление старого сюжета с помощью новых деталей, изменения обстоятельств, времени и места действия (в сказке про Колобка появилась новая деталь: приезжают его мама и папа и пьют чай вместе с Колобком); «сказка-калька» (дети придумывали сказки, в которых повторяются отношения героев и сюжеты  знакомых сказок).

Почти во всех придуманных детьми сказках можно было обнаружить прием акцентирования: дети подчеркивают несообразности внешнего облика персонажей («у обжоры живот надулся такой большой, что лопнул»), нарушают соразмерность вещей (персонаж не мыл уши, и они у него выросли выше головы), гиперболизируют отрицательные качества действующих лиц (неряшливость, трусливость, хвастливость).

Создавая сказки, дошкольники прибегали также к таким типично сказочным приемам, как тройственность, полярность, волшебные превращения и т. д.

Очень часто использовали сказочный зачин (68%). Обычно детская сказка начиналась словами: «Жили-были...», «В некотором царстве, в некотором государстве...», «В тридевятом царстве, в тридесятом  государстве...».

В детских импровизациях почти всегда исход действий положительный, типично-сказочная концовка: «И стали они жить-поживать, да добра наживать...». В конце сказочного сюжета, как правило, отрицательные герои наказываются, а положительные побеждают. В некоторых импровизациях отрицательные персонажи исправляют свои недостатки. Иногда имеет место нейтральная развязка.   Маленькие   авторы прибегают к поучительным концовкам:   «...Не ешь  больше так много!»

Действующими лицами детских сказок чаще всего являлись типично сказочные персонажи: Баба Яга, Змей Горыныч, Снегурочка, Царевна, животные (медведь, лиса, мышонок, волк), герои мультфильмов (Винни-Пух, Кот Леопольд, Кот Матроскин). Кроме них в сказочные импровизации включаются реальные люди и сами авторы.

Некоторые маленькие авторы, создавая импровизации, не обходились без волшебных превращений (25 %) (волшебница превращает неряху в поросенка, а когда девочка исправилась, расколдовывает ее; грязнуля превращается в медведицу, мальчик — в робота, золотая стрела — в прекрасную царевну).

В ряде детских сказок были обнаружены прием антропоморфизма (31%) (медведь рисует, кот учит), прием полярности (19%) (противопоставляются добро и зло, лень и трудолюбие, жадность и щедрость); прием анимизма (5%) (дубинка бьет врагов, горшок поет); повторы (17%) («жили они жили», «шли, шли», «аукалось — аукалось», «идет он, а навстречу ему...»); тройственность (3%) (три дочери, три пирога, три котенка); образные выражения   (нерадивая дочь, за лесами, за морями).

Детское словесное творчество необычайно динамично, в нем много неожиданного, непредсказуемого, за короткий срок происходит много событий.

Анализ тематики творческой продукции дошкольников позволил обнаружить преобладание типично сказочных сюжетов. В некоторые сказочные конструкции участники опыта внесли элементы бытовой тематики: рядом со сказочными персонажами действуют реальные люди, совершающие обычные действия. Например, в одной сказке девочка идет за водой, в другой — герои сказки накрывают стол для гостей, в третьей — идут за хлебом в магазин.

В детских импровизациях используются элементы не только бытовой, но и производственной-тематики (известный сказочный герой А. С. Пушкина Балда работает телемастером; пионер Витя чинит мотор у избушки на курьих ножках, принадлежащей Бабе Яге), общественно-политической (война, разведка, служба в армии), праздничной (герои-игрушки пьют чай в детском саду, смотрят мультфильмы).

Подытоживая  изложенное, необходимо отметить:

1.  В традиционных условиях воспитания и обучения    часть дошкольников затрудняются создавать сказочные импровизации.

2.  В условиях специального обучения творческому   рассказыванию уровень творческого воображения  значительно повышается. В составлении сказок детям помогают задания,    предполагающие сопоставление экспозиции сказок и рассказов, сказочных приемов разных сказок, абстрагирование способов создания сказочных образов.

2.3. Анализ результатов исследовательской работы

Целью контрольного этапа было выявление уровня развития творческого рассказывания у детей старшего дошкольного возраста.

Для реализации поставленной цели были повторно проведены методики констатирующего эксперимента:

Методика 1. (Ушакова О.С).

Цель:  выявить уровень развития словесного творчества детей.

Задание № 1: умения анализировать литературные произведения.

Определяется на основе анализа ответов ребенка на вопросы по содержанию и художественной форме прочитанного ему литературного произведения.

Воспитатель предлагает ребенку прослушать литературное произведение (сказку, рассказ, стихотворение) и ответить на вопросы:

1.  Что тебе прочитали?

2.   Почему ты думаешь, что это стихотворение (сказка, рассказ)?

3.   О чем говорится в сказке (стихотворении, рассказе)?

Правильный ответ оценивается в 2 балла, неправильный - 1 балл. Высшая оценка этого задания - 18 баллов, так как мы давали 3 произведения.

Задание № 2: творческие задания.

1.   Словоизменение.

Ребенку предлагалось изменить слово «сестра», за правильное выполнение ставился 1 балл, неправильное - 0 баллов.

2.   Придумывание эпитетов.

Воспитатель предлагает ребенку к слову «осень» подобрать как можно больше определений. Если ребенок придумывал больше трех определений - 2 балла, меньше - 1 балл, не подбирал - 0 баллов.

3.   Придумывание сравнений. Выполнение этого задания показывало, насколько у ребенка развиты ассоциативные связи. После прочтения сказки Г.Х.Андерсена «Снежная королева», ребенка спрашивали: «С чем можно сравнить сердце снежной королевы, а с чем Герды?». За правильный ответ - 1 балл, неправильный - 0 баллов.

4.   Подбор антонимов.

Воспитатель предлагал подобрать слова противоположные по смыслу словам «грустный» и «чистый». Правильное выполнение задания оценивалось в 2 балла, с помощью взрослого - 1 балл, неправильное - 0 баллов.

5.   Подбор рифмы к слову.

Ребенку предлагалось подобрать рифмы к словам «тучка», «банка». За правильное выполнение ставилось 2 балла, за неточное выполнение или с помощью взрослого - 1 балл, неправильное - 0 баллов.

Задание № 3: выявление особенностей словесного творчества детей.

Данные для диагностики собирались следующим образом: воспитатель спрашивал у ребенка, пробовал ли он сочинить рассказ, сказку или стихотворение и предлагал воспроизвести придуманное.

Задание оценивалось по следующим показателям:

-    специфика жанра - 1 балл;

-    содержание, композиция, грамматическая правильность речи - 2 балла;

-    выразительность языка - 3 балла;

-    невыполнение задания - 0 баллов.

1. Низкий уровень: дети не отвечали на вопросы о средствах художественной выразительности, но правильно определяли жанр: некоторые из них передавали содержание произведения. Оценка этого уровня до 15 баллов.

2. Средний уровень: дети правильно определяли жанр произведения, некоторые смогли назвать особенности жанров, правильно передавали содержание произведения, но ответы этих детей о средствах художественной выразительности были неточными и неполными, однако эти дети выполняли простейшие творческие задания, оценка этого уровня от 16 до 25 баллов.

3. Выше среднего уровня: дети правильно определили не только жанры, но и их специфические особенности, выделяли средства художественной выразительности, выполняли творческие задания, придумывали эпитеты, подбирали антонимы, рифмы. Оценка 26-30 баллов.

4. Высокий уровень: дети точно чувствовали художественную речь, хорошо отвечали почти на все вопросы, выполняли творческие задания на придуманные сказки или рассказы.

По итогам проведенных диагностических заданий  два дошкольника перешли на уровень выше среднего. Дети правильно определили не только жанры, но и их специфические особенности, выделяли средства художественной выразительности, выполняли творческие задания, придумывали эпитеты, подбирали антонимы, рифмы на среднем уровне.

Три ребенка перешли на высокий уровень. Они точно чувствовали художественную речь, хорошо отвечали почти на все вопросы, выполняли творческие задания на придуманные сказки или рассказы.

Полученные материалы экспериментального исследования подтверждают, что творческая активность детей развивается лучше всего под влиянием целенаправленного руководства.

Результаты контрольного тестирования позволяют говорить о том, что уровень развития словесного творчества детей значительно повысился.

Список литературы

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М.Алексеева, В.И. Яшина. – М., Академия, 2000.
2. Брушинский, А.В. Воображение и творчество / А.В. Брушинский. – М.: Наука,1969.
3.   Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца.- М.: Международный образовательный и психологический колледж,1995.
4. Выготский, Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л.С. Выготский .- М.: Педагогика, 1998.
5. Выготский, Л.С. Психология искусства / Л.С. Выготский .- М.: Лабиринт, 1998.
6. Гармон, Э.А. Роль фантазии в научном познании /  Э.А. Гармон. - Минск: ВГУ Университетская, 1984.
7. Гальперин, П.Я. Введение в психологию /  П.Я. Гальперин.- М.: Книжный дом «Университет»,2000.
8. Дьяченко, О.М. Психологический словарь. Справочник / О.М. Дьяченко, Л.А. Кандыбович.- М.: ООО «Холсон», 1998.
9. Запорожец, А.В. Психология детей дошкольного возраста /  А.В. Запорожец. -  М.: Просвещение, 1964.
10. Иванова, Э. Воображение и творчество ребенка // Дошкольное воспитание.-1987.-№10.
11. Ильенков, Э.В. Об эстетической природе фантазии / М.В. Ильина.- М.,2003.
12. Казакова, Т.Г. Развитие у дошкольников творчества /  Т.Г. Казакова. - М.: Просвещение,1983.
13. Казакова,Т.Г. Развитие у дошкольников творчества / Т.Г.  Казакова. –М.: Педагогика,1996.
14. Коломинский, Л.Л. Учителю о психологии детей дошкольного возраста / Л.Л. Коломинский, Е.А. Панько.– М.: Просвещение, 1987.
15. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения: В 2т.: М.,1983.
16. Лазерь,Т. Развитие познавательной и творческой деятельности у дошкольников по рисованию // Дошкольное воспитание.-1984.-№10.
17. Люблинская, А.Л. Детская психология / А.Л. Люблинская. -  М.: Просвещение,1971.
18. Махнева, М.И. Ищем новые формы развития творчества дошкольников // Дошкольное воспитания.-1997.-№7.
19. Межнева, М.В. Развитие творческих способностей у детей 5-9 лет / М.В. Межнева. – Ярославль: Академия развития, 2002.
20. Мир детства. Дошкольник / Под ред. А.Г. Хрипковой. – М.: Педагогика,1979.
21. Мухина, В.С. Детская психология / В.С. Мухина. – М.: Просвещение,1985.
22. Мухина, В.С. Психология / В.С. Мухина, Л.А. Венгер. - М.: Просвещение,1988.
23. Немов, Р.С. Психология: 1т./ Р.С. Немов. – М.: Просвещение,1995.
24. Новленская, З.Н. Почему дети фантазируют? / З.Н. Новленская. – М.: Знание,1978.
25. Особенности психического развития детей 6-7 возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера.- М.: Педагогика,1988.
26. Петровский, А.В. Роль фантазии в развитии личности. – М.: Знание,1961.
27. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова.- М.: Просвещение,1990.
28. Пололена, Л. Механизм зарождения процесса воображения // Проблемы возрастной психологии.-1989.-№1.
29. Полулнов, Ю.А. Воображение и способности / Ю.А. Полулнов. – М.: Знание, 1989.
30. Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова. – М.: Педагогика,1983.
31. Психология детей дошкольного возраста // Под ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина. – М.: Просвещение, 1972.
32. Психология дошкольника: Хрестоматия / Сост. Г.А. Урунтаева. – М.: Академия, 1998.
33. Розет, И.М. Психология фантазии /  И.М.  Розет. – Минск, 1991.
34. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2т. – М.: Педагогика,1989.
35. Сапогова, Е.Е. Ребенок и знак: психологический анализ знаково-символической деятельности / Е.Е. Сапогова. – Тула,1993.
36. Сильникова, В. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии // Дошкольное воспитание.-1993.-№10.
37. Синельников, В. Ребенок – дошкольник: новые подходы к диагностике творческих способностей  // Дошкольное воспитание.-1995.-№4.
38. Страхов, И.В. Психология творчества / И.В. Страхов. – Саратов,1968.
39. Субботина, Л.Ю. Развитие воображения у детей / Л.Ю. Субботина. - Ярославль: «Академия развития»,1996.
40. Туник, Е.Е. Тест Е.Торренса. Диагностика креативности: методические руководства  / Е.Е . Туник. – СПб: Гиматом,2000.
41. Ушинский, К.Д.  История воображения: В 8т. Т.8 / К.Д. Ушинский. – М.,1950.
42. Художественное творчество и ребенок / Под ред. Н.А. Ветлугиной.-М.: Педагогика, 1972.