государственное бюджетное профессиональное образовательное

учреждение  Ростовской области

”Волгодонский педагогический колледж”

(ГБПОУ РО  «ВПК»)

Допущено к защите:                                  Защищено с отметкой: __________

"_____"_____________________  2018г.                 "_____"_______________________  2018г

Зам. директора                                                             секретарь ГЭК _______   ______________

по УОП:_____________ Л.П.Буторина

ВЫПУСКНАЯ  КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Тема: Педагогические условия развития речевого творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе сочинения сказок

Специальность: 44.02.01   Дошкольное образование

Рег. № ______ от "____"______ 2018г.        

Волгодонск  2018

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………...…….. 3

Глава I ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯРЕЧЕВОГО ТВОРЧЕСТВАДЕТЕЙ СТВАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРОАСТА В ПРОЦЕССЕ СОЧИНЕНИЯ СКАЗОК 

      1.1  Понятие термина ”сказка”. Особенности сказки как жанра устного народного творчества……………………………………………………………..8

       1.2  Психолого-педагогические особенности развития речи старших дошкольников..………………………………………………………………......17

        1.3 Методические основы развития детского словотворчества в процессе сочинения сказки………………………………………………………………...35

Глава II АПРАБИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ,СПОСОБСТВУЮЩИХ РАЗВИТИЮ РЕЧЕВОГО ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ПРОЦЕССЕ СОЧИНЕНИЯ СКАЗОК

         2.1  Условия, этапы и цели педагогического эксперимента ……….… 48

         2.2 Пути формирования речевого творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе составления сказок………………………………………………………………….………….58

         2.3  Анализ и оценка результатов исследования  ….………….…....… 63

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………….…........65

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………………...68

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………..………………………….…………..…85 

                                ВВЕДЕНИЕ

        Речь – сложная и специально организованная форма психической деятельности. Речь принимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческого поведения.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сенситивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

В ФГОС ДО   образовательной области «Речевое развитие» одним из основных требований является: «Развитие речи  включает владение речью как средством общения и культуры, развитие речевого творчества, развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха…». В этом мы видим актуальность нашего исследования.

        Словотворчество является нормой развития детской речи - «появление особых, не зафиксированных в речи взрослых форм, а тем более появление слов, самостоятельно сконструированных ребенком в возрасте от двух до трех лет и далее - это как раз свидетельство того, что он осваивает язык успешно, что он самостоятельно конструирует формы, что в его сознании складывается, уже сложилась система определенных правил, которые он использует самостоятельно» [20].

      В настоящее время изучению проблемы речевого творчества дошкольников посвящается большое количество научно-исследовательских работ психологов и педагогов. Исследователи (Т.С. Комаровой, Н.М. Сокольниковой, Д.Б. Эльконин и другие) отмечают, что развитие в дошкольном периоде творческих способностей, постоянное совершенствование речевых навыков, овладение литературным языком являются необходимыми компонентами образованности и интеллигентности в дальнейшем.

И детский фольклор - верное средство речевого развития детей.  Показывая ребёнку красоту и многообразие человеческих чувств, детский фольклор возбуждает в нём ответные чувства.

Сказки, песни, пословицы, считалки, потешки, жеребьёвки скороговорки и другие жанры  всегда были неразрывно связаны с опытом народной педагогики. Некоторые жанры необычайно богатого и многообразного русского фольклора постоянно предлагались детям и находили в них внимательных слушателей.

Есть в  детском фольклоре произведения, отражающие не только детский быт или окружающий мир, но и взаимоотношения между детьми, детскую психологию. Это такие жанры, как: дразнилки и поддевки и, конечно же, сказки.

В детском фольклоре находится ключ к пониманию детских художественных вкусов, детских творческих возможностей.

Но, к сожалению, детский фольклор не в полной мере используется   для развития у детей воображения, мышления, связной речи и воспитания добрых чувств.

Цель нашего исследования – рассмотреть  и апробировать виды работ со сказкой, способствующие  развитию детского словотворчества.

Проблема исследования - поиск условий развития речевого творчества детей старшего дошкольного возраста.  

Объект  исследования – процесс развития детского словотворчества.  

Предмет данного исследования – жанр сказки как основа развития детского словотворчества.

Цель нашего исследования – рассмотреть  и апробировать виды работ со сказкой, способствующие  развитию детского словотворчества

Гипотеза исследования – предположение о том, что знакомство с  русскими народными сказками, входящими в программу дошкольного образования,  будет способствовать развитию детского словотворчества, если  воспитатель в  непосредственно образовательной деятельности  будет активно использовать народные сказки не только в  образовательной области «Речевого развития», но и в других образовательных областях.

Для достижения поставленной цели определены следующие задачи:

1) Проанализировать психолого-педагогическую литературу  и  литературоведческий материал по теме исследования;

2)  провести анализ методической литературы по данной теме;

3) выявить и апробировать формы работы, способствующие развитию детского словотворчества - сочинению сказок.

Методологической основой нашего исследования  в области развития речи детей  дошкольного возраста раскрыты в трудах Д.Б. Эльконина, А. Н. Гвоздева, Л. С. Выгодского. Аспектами речевого развития дошкольников посредством фольклорных жанров  занимались Ю. Г. Илларионова, Е. И. Тихеева, О.С. Ушакова, О. И. Давыдова.

      Дошкольное детство является наиболее важным периодом в развитии всех психических процессов, а особенно речи.

Творческие способности детей, креативное мышление особенно ярко проявляются в словотворчестве. Словотворчество (или новообразования) – явление, которое издавна имеет место в речи, а в науке о языке закреплено как окказионализм. Дети, особенно в старшей, подготовительной группах должны знать, что словотворчество имеет место в жизни, оно известно и значимо  для речи. Именно при помощи словотворчества писатели и поэты находят возможность более точно и образно охарактеризовать ситуацию; при  помощи словотворчества создаются смешные слова, словосочетания. Важно уметь так образовывать слово, чтобы оно нашло место в языке, запомнилось, понравилось другим людям и использовалось ими.

Многие исследователи отмечают, что словотворчество – естественный способ освоить лексическое богатство родного языка, осмыслить разнообразие грамматических форм. Активное словопроизводство способствует развитию речи и воображения, свидетельствует о творческой личности ребенка.

В соответствии с поставленными задачами  были использованы следующие методы исследования:

- методы теоретического исследования: анализ психолого-педагогической, лингвистической литературы, литературоведческого  материала по направлению нашего исследования;

- методы эмпирического исследования: педагогический эксперимент, наблюдение, анализ документации, анкетирование, беседа, методы статистической обработки.

Практическая значимость заключается в возможности использования данной работы педагогами-воспитателями в своей профессиональной деятельности.

База исследования: Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад ”Калинка” г.Волгодонска  Ростовской области, старшая группа № 3 «Солнышко» , возраст детей 5-6 лет.

Глава I. Теоретические основы развития речевого творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе сочинения сказок

1. Понятие термина ”сказка”. Особенности сказки как жанра народного творчества.

       Веселые и грустные, страшные и смешные, они знакомы нам с детства. С ними связаны наши первые представления о мире, добре и зле, о справедливости. Сказки любят и дети, и взрослые. Они вдохновляют писателей и поэтов, композиторов и художников. По сказкам ставятся спектакли и кинофильмы, создаются оперы и балеты. Сказки пришли к нам из глубокой древности. Рассказывали их нищие странники, портные, отставные солдаты.

Существует несколько определений термина «сказка». «Сказка - один из основных жанров устного народного творчества. Художественное повествование фантастического, приключенческого или бытового характера»[1;32].

«Сказка - произведение, в котором главной чертой является установка на раскрытие жизненной правды с помощью возвышающего или снижающего реальность условно-поэтического вымысла"[11;21]. Мы представили определения сказки, за основу нашего исследования мы возьмем второе определение, т.к, с нашей точки зрения, наиболее полно отражает особенности данного жанра.

Авторы почти всех трактовок определяют сказку как вид устного повествования с фантастическим вымыслом. Связь с мифом и легендами, на которую указывает М.-Л. фон Франц, выводит сказку за пределы простого фантастического рассказа.

 Сказка - не только поэтический вымысел или игра фантазии; через содержание, язык, сюжеты и образы в ней отражаются культурные ценности ее создателя.

Если подобрать к термину «сказка» однокоренные слова, то получим ряд слов, который в определенной мере раскроет нам его смысл: сказка – сказывать, рассказывать. То есть сказка – это то, что рассказывается, это устный рассказ о чем-либо интересном как для исполнителя, так и для его слушателя.

       Рассказы о самых невероятных событиях глубоко поучительны, а их неправдоподобность служит более яркому их восприятию. Своеобразен язык этого жанра. В русских сказках часто встречаются повторяющиеся определения: добрый конь; серый волк; красная девица; добрый молодец, а также сочетания слов: пир на весь мир; иди, куда глаза глядят; буйну голову повесил; ни в сказке сказать, ни пером описать; скоро сказка сказывается, да не скоро дело делается; долго ли, коротко ли…

Часто в русских сказках определение ставится после определяемого слова, что создает особую напевность: сыновья мои милые; солнце красное; красавица писаная…

Характерны для русских сказок краткие и усеченные формы прилагательных: красно солнце; буйну голову повесил;- и глаголов: хвать вместо схватил, подь вместо пойди. 

Издавна сказки были близки и понятны простому народу; фантастика переплеталась в них с реальность; живя в нужде, люди мечтали о коврах-самолетах, о дворцах, о скатерти-самобранке. И всегда в русских сказках торжествовала справедливость, а добро побеждало зло.

Русская народная сказка имеет свою структуру или композицию.

Композиция сказки:  

1. Зачин. (“В некотором царстве, в некотором государстве жили-были…”).
2.  Основная часть.
3.  Концовка. (“Стали они жить – поживать и добра наживать” или “Устроили они пир на весь мир…”).     

В зависимости от классификации сказки по содержанию в волшебных сказках в начале встречается присказка. Присказка – необязательная часть волшебной сказки, она может быть короткой: «Дело было на море, на окияне, на острове Буяне, среди воды, где деревья росли», или развернутой: «Начинается сказка от Сивки, от Бурки, от вещей каурки. На море, на океане, на острове Буяне стоит бычок печеный, возле него лук толченый; шли три молодца, зашли да позавтракали, а дальше идут –похваляются, сами собой забавляются. Это присказка, сказка будет впереди!».

     Любая сказки ориентирована на социально-педагогический эффект: она обучает, побуждает к деятельности и даже лечит, потенциал сказки гораздо богаче ее идейно-художественной значимости (Приложение 1).

С социально-педагогической точки зрения сказка имеет определённые функции: социализирующая, креативная, валеолого - терапевтическая, культурно-этническая, ,лексико-образная.                      

Рассмотрим каждую из них:

- Социализирующая функция, т.е. при общении новых поколений к общечеловеческому и этническому опыту, аккумулированному в интернациональном мире сказок.

- Креативная функция, т.е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовать творческий потенциал личности, его образное и абстрактное мышление.

- Валеолого - терапевтическая функция, т.е. воспитание здорового образа жизни, охрана человека от пагубных увлечений, пристрастий.

- Культурно-этническая функция, т.е. приобщение к историческому опыту разных народов, этнической культуре: быт, язык, традиции, атрибутика.

-Лексико-образная функция, т.е. формирование языковой культуры личности, владение многозначностью и художественно-образным богатством речи[30;4]. 

       Необходимо использовать перечисленные функции в практике обыденно-бытового, педагогического, художественного и других видов использования сказки.

       От других прозаических жанров сказка отличается более развитой эстетической стороной. Эстетическое начало проявляется в идеализации положительных героев, и в ярком изображении "сказочного мира", и романтической окраске событий.

         В XVIII веке появилось несколько сборников сказок, в которые включены произведения с характерными композиционными и стилистическими сказочными особенностями: "Сказка о цыгане"; "Сказка о воре Тимошке". Особое значение получил общерусский сборник А.Н. Афанасьева "Народные русские сказки" (1855 - 1965): в него входят сказки, бытовавшие во многих краях России. Большая их часть записана для Афанасьева его ближайшими корреспондентами, из которых необходимо отметить В.И. Даля. В конце XIX – в начале XX веков появляется целый ряд сборников сказок. Они дали представление о распространении произведений этого жанра, о его состоянии, выдвинули новые принципы собирания и издания. Первым таким сборником была книга Д.Н. Садовникова "Сказки и предания Самарского края" (1884 г.). В ней были помещены 124 произведения, причем 72 записаны только от одного сказочника А. Новопольцева. Вслед за этим появляются богатые собрания сказок: "Северные сказки", "Великорусские сказки Пермской губернии" (1914 г.). Тексты сопровождались пояснениями и указателями. В русских сказках богатство никогда не имело собственной ценности, и богатый никогда не был добрым, честным и порядочным человеком. Богатство имело значение как средство достижения других целей и теряло это значение, когда важнейшие жизненные ценности были достигнуты. В связи с этим, богатство в русских сказках никогда не зарабатывалось трудом: оно случайно приходило (с помощью сказочных помощников – Сивки-Бурки, Конька-Горбунка…) и часто случайно уходило.

Образы русской сказки призрачны и противоречивы. Всякие попытки использовать образ сказочного героя как образа человека приводят исследователей к мысли о существовании в народной сказке противоречия – победы героя-дурачка, "низкого героя". Это противоречие преодолевается, если рассматривать простоту "дурачка" как символ всего того, что чуждо христианской морали: жадность, хитрость, корысть. Простота героя помогает ему поверить в чудо, отдаться его магии, ведь только при этом условии власть чудесного возможна.

Еще одна важная особенность народной духовной жизни находит свое отражение в народных сказках – соборность. Труд выступает не как повинность, а как праздник. Соборность - единство дела, мысли, чувства -  противостоит в русских сказках эгоизму, жадности, всему тому, что делает жизнь серой, скучной, прозаической. Русские сказки, олицетворяющие радость труда, кончаются одной и той же концовкой: "Тут на радостях всем они вместе в пляс-то и пустились…". В сказке отражаются и другие нравственные ценности народа: доброта, как жалость к слабому, которая торжествует над эгоизмом и проявляется в способности отдать другому последнее и отдать за другого жизнь; страдание как мотив добродетельных поступков и подвигов; победа силы духовной над силой физической. Воплощение этих ценностей делает смысл сказки глубочайшим в противовес наивности ее назначения. Жизненный смысл трудно выразить в словах, его можно ощущать в себе или нет, и тогда он очень прост.

Таким образом, мудрость и ценность сказки в том, что она отражает, открывает и позволяет пережить смысл важнейших общечеловеческих ценностей и жизненного смысла в целом. С точки зрения житейского смысла сказка наивна, с точки зрения жизненного смысла – глубока и неисчерпаема. Классификация сказки и её специфика

Важнейшие идеи, основная проблематика, сюжетные стержни и – главное – расстановка сил, осуществляющих добро и зло, по сути, едины в сказках разных народов. В этом смысле любая сказка не знает границ, она для всего человечества.

Неоднородность сказок, обширный тематический диапазон, многообразие мотивов и персонажей, в них заключенных, несчетное количество способов разрешения конфликтов действительно делают задачу жанрового определения сказки весьма сложной.

Суть и жизнеспособность сказки, тайна ее волшебного бытия в постоянном сочетании двух элементов смысла: фантазии и правды.

Наибольшее же распространение получила классификация сказок при проблемно-тематическом подходе, который выделяет:

- сказки, посвященные животным;

- волшебные сказки (сказки о необычных и сверхъестественных событиях, приключенческие сказки);

- социально-бытовые;

- сказки смешанного типа[5;13].

Резко очерченных границ группы сказок не имеют, но, несмотря на зыбкость разграничения, такая классификация позволяет начать с ребенком предметный разговор о сказках в рамках условной "системы" – что, безусловно, облегчает работу родителей, воспитателя или учителя.

О сказках, входящих в круг чтения дошкольников можно сказать следующее:

Сказки о животных. Народная поэзия обнимала целый мир, ее объектом стал не только человек, но также и все живое на планете. Изображая животных, сказка придает им человеческие черты, но в то же время фиксирует и характеризует повадки, "образ жизни" и т.д. Отсюда живой, напряженный сюжет сказок.

Человек издавна чувствовал родство с природой, он действительно был ее частицей, борясь с нею, искал у нее защиты, сочувствуя и понимая. Очевиден и позднее привнесенный басенный, притчевый смысл многих сказок о животных.

Волшебные сказки. Сказки волшебного типа включают: собственно волшебные, приключенческие и героические. В основе таких сказок лежит чудесный мир. Чудесный мир – это предметный, фантастический, неограниченный мир. Благодаря неограниченной фантастике и чудесному принципу организации материала, в сказках с чудесным миром возможного "превращения", поражающие своей скоростью (дети растут не по дням, а по часам, с каждым днем все сильнее или краше становятся). Не только скорость процесса ирреальна, но и сам его характер (из сказки "Снегурочка". "Глядь, у Снегурочки губы порозовели, глаза открылись. Потом стряхнула с себя снег и вышла из сугроба живая девочка"). "Обращение" в сказках чудесного типа, как правило, происходят с помощью волшебных существ или предметов. В основном волшебные сказки древнее других, они несут следы первичного знакомства человека с миром, окружающим его.

Бытовые сказки. Характерной приметой бытовых сказок становится воспроизведение в них обыденной жизни. Конфликт бытовой сказки часто состоит в том, что порядочность, честность, благородство под маской простоватости и наивности противостоит тем качествам личности, которые всегда вызывали у народа резкое неприятие (жадность, злоба, зависть).

     Характерна пестрота "бытовых" сказок: социально-бытовые, сатирико-бытовые, новеллистические и другие. В отличие от волшебных сказок, бытовая сказка содержит более значимый элемент социальной и нравственной критики, она определеннее в своих общественных предпочтениях. Похвала и осуждение в бытовых сказках звучат сильнее.

Сказки смешанного типа. В последнее время в методической литературе стали появляться сведения о новом типе сказок – о сказках смешанного типа. В них совмещаются признаки присущие как сказкам с чудесным миром, так и  бытовым сказкам. Проявляются также элементы чудесного в виде волшебных предметов, вокруг которых группируется основное действие.

Сказка в разных формах и масштабах стремится к воплощению идеала человеческого существования.

      Таким образом, малые формы фольклора - незаменимый материал различных упражнений  по развитию речи. Малые формы фольклора лаконичны и четки по форме, глубоки и ритмичны. С их помощью дети учатся четкому и звонкому произношению, проходят школу художественной фонетики, обогащают свой словарь и т. д.  Если малые формы фольклора отобраны с учетом возрастных возможностей детей и организована систематическая работа старшим дошкольникам, они доступны их пониманию и осознанию.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика и особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста

     Старший дошкольный возраст (5-7 лет) - это период интенсивного развития психических процессов и процессов познавательной деятельности, речевого развития. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Этот возраст приносит ребенку новые принципиальные достижения.

Речь маленького ребенка формируется в общении с окружающими его людьми. В процессе общения проявляется его познавательная и предметная деятельность. Овладение речью перестраивает всю психику малыша, позволяет ему воспринимать явления более осознанно и произвольно. Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил: "родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Поэтому также важно заботиться о своевременном развитии речи детей, уделять внимание ее чистоте и правильности" [30;27].

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает довольно высокого уровня.

Большинство детей правильно произносят все звуки родного языка, могут регулировать силу голоса, темп речи, воспроизвести интонацию вопроса, радости, удивления. К старшему дошкольному возрасту у ребенка накапливается значительный запас слов. Продолжается обогащение лексики (словарного состава, совокупности слов, употребляемых ребенком), однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного (синонимы) или противоположного (антонимы) значения, а также многозначными словами.

Среди многих важных задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду развитие речи - одна из главных. Эта задача состоит из ряда специальных, частных задач: воспитания звуковой культуры речи, обогащения, закрепления и активизации словаря, совершенствования грамматической правильности речи, формирования разговорной (диалогической) речи, развития связной речи, воспитания интереса к художественному слову, подготовки к обучению грамоте [28;72].

Эти задачи решаются на протяжении всего дошкольного возраста. Однако на каждом возрастном этапе задачи постепенно усложняются, меняются методы обучения. У каждой из перечисленных задач есть целый круг проблем, которые надо решать параллельно и своевременно.

В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога по законам литературного языка.

Диалогическая форма речи, являющаяся первичной естественной формой языкового общения, состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, добавления, пояснения, возражения, реплики. При этом особую роль играют мимика, жесты, интонация, которые могут изменять значение слова.

Необходимо развивать у детей умение строить диалог (спросить, ответить, объяснить, попросить, подать реплику, поддержать) с использованием разнообразных языковых средств в соответствии с ситуацией. Для этого проводятся беседы на различные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Именно в диалоге ребенок учится выслушивать собеседника, задавать вопросы, отвечать в зависимости от окружающего контекста. Самое главное, что все навыки и умения, которые формировались в процессе диалогической речи, необходимы ребенку и для развития монологической речи.

В старшем дошкольном возрасте в основном завершается важнейший этап развития речи детей - усвоение грамматической системы языка.

Возрастает удельный вес простых распространенных, сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. У детей вырабатывается критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь. Дети старшего дошкольного возраста активно осваивают построение разных типов текстов: описания, повествования, рассуждения. В процессе развития связной речи дети начинают также активно пользоваться разными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Что касается развития связной речи, основные недостатки относятся к неумению построить связный текст, используя все структурные элементы (начало, середину, конец), и соединять различными способами цепной и параллельной связи части высказывания.

У старших дошкольников совершенствуется связная, монологическая речь. Он может без помощи взрослого передать содержание небольшой сказки, рассказа, мультфильма, описать те или иные события, свидетелем которых он был. В этом возрасте ребенок уже способен самостоятельно раскрыть содержание картинки, если на ней изображены предметы, которые ему хорошо знакомы. Но при составлении рассказа по картинке он еще часто концентрирует свое внимание главным образом на основных деталях, а второстепенные, менее важные часто опускает.

Владение связной монологической речью - высшее достижение речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой культуры языка, словарного состава, грамматического строя и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи - лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, которое влияет на организацию речевого высказывания и, следовательно, на развитие связной речи. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание (мир в статике), повествование (событие в движении и во времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

При обучении детей построению развернутого высказывания необходимо формировать у них элементарные знания о структуре текста (начало, середина, конец) и представления о способах (средствах) связи между предложениями и структурными частями высказывания. Именно способы связи между предложениями выступают как одно из важных условий формирования связности речевого высказывания.

В процессе богатой речевой практики ребенок к моменту поступления в школу овладевает также основными грамматическими закономерностями языка. Он правильно строит предложения, грамотно выражает свои мысли в объеме доступных для него понятий. Первые предложения ребенка-дошкольника отличаются упрощенностью грамматических конструкций. Это простые нераспространенные предложения, состоящие только из подлежащего и сказуемого, а иногда лишь из одного слова, которым он выражает целую ситуацию. Наиболее часто он употребляет слова, обозначающие предметы и действия. Несколько позже в его речи появляются и распространенные предложения, содержащие, кроме подлежащего и сказуемого, определения, обстоятельства. Наряду с формами прямых падежей ребенок употребляет и формы косвенных падежей. Усложняются также грамматические конструкции предложений, появляются придаточные конструкции с союзами "потому что", "если", "когда" и т.д. Все это говорит об усложняющихся процессах мышления у ребенка, что находит свое выражение в речи. В этот период у него появляется диалогическая речь, которая часто выражается в разговоре с самим собой в процессе игры.

Развитие мышления оказывает позитивное влияние на развитие смысловой стороны речевой деятельности дошкольника. Речевая деятельность совершенствуется в количественном и качественном отношении.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня: ребенок овладевает контекстной монологической речью, составляет разные виды рассказов: описательные, сюжетные творческие (рассказы сообщения, раздумья, пояснения, этюды), пересказывает художественные тексты, составляет рассказы по плану воспитателя и самостоятельно, рассказывает про события из собственной жизни, по смыслу картины, художественных произведений, на тему игровой и вымышленной ситуации. У воспитанников накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. К концу дошкольного возраста ребенок начинает не только пользоваться связной речью, но и осознавать ее строение. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

Вместе с тем можно отметить и следующие особенности в речи старших дошкольников: некоторые дети произносят правильно не все звуки родного языка, не умеют пользоваться интонацией, регулировать скорость и громкость речи, делают ошибки в образовании разных грамматических форм (падежи, единственное и множественное число). В старшей группе детей продолжают знакомить со звуковой стороной слова и вводят новый вид работы - ознакомление со словесным составом предложения. Это необходимо для подготовки дошкольников к усвоению грамоты.

Можно сказать, что фундамент речевого развития ребенка закладывается в дошкольном периоде, поэтому речь в этом возрасте должна являться предметом особой заботы со стороны взрослых.

    Ребенок усваивает язык, овладевает речью в результате социального опыта общения и обучения. Какой язык он усвоит как родной, зависит от среды, в которой он живет, и условий воспитания.

    Речь - это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Речь - это психический процесс обобщенного отражения действительности, форма существования сознания человека, служащая средством общения и мышления.

   Старший дошкольный возраст - это период интенсивного формирования новых психических качеств, существенной перестройки познавательных процессов. Этот период дошкольного детства характеризуется свойственными ему особенностями психофизиологического развития.

В старшем дошкольном возрасте наступает новый этап освоения речи:

1) речь из ситуативной становится контекстной;

2) развивается регулирующая функция речи, которая помогает регулировать деятельность и поведение;

3)складываются планирующая и инструктивные функции речи, проявляющиеся сначала в игровой, а затем и в учебной деятельности;

4)совершенствуется звуковая сторона речевой деятельности: преодолеваются дефекты звукопроизношения, ребёнок различает сходные звуки на слух и в собственной речи, происходит овладение звуковым анализом слов;

5)совершенствуется смысловая сторона речевой деятельности: обогащается словарный запас, появляется лексическая вариативность, формируется связность речи, дети овладевают монологом.

  Таким образом, речь - это могучий фактор психического развития человека, формирования его как личности. Под влиянием речи формируется сознание, взгляды, убеждения, интеллектуальные, моральные, эстетические чувства, формируется воля и характер. Все психические процессы с помощью речи становятся управляемыми. Старший дошкольный возраст очень важен для психического развития, так как на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой происходят существенные изменения в психической сфере. Постепенно ведущее место в структуре познавательных процессов начинает занимать мышление и воображение.

Методические основы формирования детского словотворчества.

«Словотворчество» - появление новых слов в речи ребенка, появление новых жанров [20].

 Формированию детского словотворчества способствуют: 

 Игры – драматизации,  импровизации, инсценировки, кукольный театр, элементы игры и драматизации при рассматривании картин, рисовании, лепке, аппликации. Такие виды игровой активности создают естественные условия для возникновения языковых игр. Дошкольное детство – это тот особый возраст, когда ребенок открывает для себя мир, когда происходят значительные изменения во всех сферах его психики (когнитивной, эмоциональной, волевой) и которые проявляются в различных видах деятельности: коммуникативной, познавательной, преобразующей. Это возраст, когда появляется способность к творческому решению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни ребенка (креативность). Умелое использование приемов и методов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) успешно помогает развить у дошкольников изобретательскую смекалку, творческое воображение, диалектическое мышление.

 Технология «мнемотехника»

Мнемотехника - метод моделирования сказок как средство развития речи детей дошкольного возраста - направлен на освоение специальных средств литературно – речевой деятельности, ознакомления детей со средствами художественной выразительности (эпитеты, сравнения), развитие звуковой стороны речи, словаря, грамматического строя, связной, выразительной речи. 

Технология ТРИЗ - технология развития творчества   

      ТРИЗ - теория решения изобретательских задач - была разработана бакинским учёным, писателем-фантастом Генрихом Сауловичем Альтшуллером. Самая главная цель, которую ставит перед собой - педагог , используя технологию ТРИЗ  у детей творческого мышления, т.е. воспитание творческой личности, подготовленной к стабильному решению нестандартных задач в различных областях деятельности. Он требует определенной подготовки воспитателя, его искреннего желания творить, искать и находить новое, нетрадиционное, казалось бы, в обыденном.                                                                                    Методику ТРИЗ можно назвать школой творческой личности, поскольку ее девиз - "творчество во всем": в постановке вопроса, в приемах его решения, в подаче материала. В ней нет методов в привычном смысле слова, есть инструмент, с помощью которого воспитатели и родители сами "изобретают" свою педагогику, озаренные светом детских идей (Приложение 2).

   По замечанию Л.С. Выготского, дошкольник принимает программу в той мере, в какой она становится его собственной. Мы возвращаемся к известной формуле - идти от ребенка. Пусть гением будет ребенок, лишенный всяческих стереотипов о своем познании мира.

Методы ТРИЗ, их характеристика. 

     Чтобы стимулировать творческую активность детей и устранить отрицательное воздействие психологической инерции, используются различные методы и приёмы, применяемые в решении изобретательских задач (ТРИЗ). Вот некоторые из них:  

Мозговой штурм

     Мозговой штурм предполагает постановку изобретательской задачи и нахождения способов ее решения с помощью перебора ресурсов.

Изобретательские задачи должны быть доступны детям по возрасту.                                        Темами мозгового штурма могут быть следующие:

как уберечь продукты от мышей;

как не намокнуть под дождем;

как мышам достать сыр из-под носа кота;

как оставить кусочек лета в зиму.

Напомним правила мозгового штурма:

исключение всякой критики;

поощрение самых невероятных идей;

большое количество ответов, предложений;

чужие идеи можно улучшать.

Анализ каждой идеи идет по оценке "хорошо - плохо", т.е. что-то в этом предложении хорошо, но что-то плохо. Из всех решений выбирается оптимальное, позволяющее решить противоречие с минимальными затратами и потерями. Результаты мозгового штурма должны быть непременно отражены в продуктивной деятельности: нарисовать свой кусочек лета в зиму; вылепить продукты, которые стали недоступны мышам и т.д.  

    Воспитатель должен предложить детям свои оригинальные варианты решения задачи, что позволяет стимулировать их воображение и вызывать интерес и желание к творческой деятельности.

    В ходе реализации этого метода развиваются коммуникативные способности детей: умение вести спор, слышать друг друга, высказывать свою точку зрения, не боясь критики, тактично оценивать мнения других и т.п. Данный метод позволяет развивать у детей способность к анализу, стимулирует творческую активность в поиске решения проблемы, дает осознание того, что безвыходных ситуаций в жизни не бывает.                                                                       Синектика.                                                                                                                                                      Это так называемый метод аналогий:

   а) личностная аналогия (эмпатия). Предложить ребенку представить самого себя в качестве какого-нибудь предмета или явления в проблемной ситуации.   б)   прямая аналогия.  Основывается на поиске сходных процессов в других областях знаний (вертолет - аналогия стрекозы, подводная лодка - аналогия рыбы и т.д.). Пусть дети находят такие аналогии, делают маленькие открытия в сходстве природных и технических систем;  

в) фантастическая аналогия. Решение проблемы, задачи осуществляется, как в волшебной сказке, т.е. игнорируются все существующие законы (нарисуй свою радость - возможные варианты: солнце, цветок; изобрази любовь - это может быть человек, растение) и т.д.  

Синектика  всегда проводится в паре с мозговым штурмом.

Морфологический анализ.  

    Метод морфологического анализа появился в середине 30-х годов XX века, благодаря швейцарскому астрофизику Ф. Цвикки, который использовал его исключительно для решения астрофизических задач. В работе с дошкольниками этот метод очень эффективен для развития творческого воображения, фантазии, преодоления стереотипов. Суть его заключается в комбинировании разных вариантов характеристик определённого объекта при создании нового образа этого объекта.

      Цель этого метода - выявить все возможные факты решения данной проблемы, которые при простом переборе могли быть упущены.                           Обычно для морфологического анализа строят таблицу (две оси) или ящик (более двух осей). В качестве осей берут основные характеристики рассматриваемого объекта и записывают возможные их варианты по каждой оси. Например, изобретаем новый стул. На одной (вертикальной) оси отложены возможные формы, на другой (горизонтальной) - возможный материал, из которого он может быть сделан:

Дерево ,железо ,стекло , пластмас .

Затем выбираются различные сочетания элементов разных осей (стеклянный квадратный стул - для принцессы, он красивый, удобный, но может легко разбиться; железный круглый стул - для пианиста, на нем можно легко повернуться, так как он крутится, но тяжело сдвинуть с места и т.д.)                           Перебираются все возможные варианты. В продуктивной деятельности дети изображают каждый изобретенный новый стул. Можно предложить детям придумать новую кровать, ковер, игру (в последней по одной оси можно выложить часть тела, с помощью которой можно играть, а по другой - приспособления для игры: мяч, ракетка, скакалка и т.д.).                                               Приведем пример применения метода с использованием "ящика", т.е. таблицы.                                                                                                                                   Чтобы создать новый образ какого-либо объекта, нужно выделить как можно большее количество критериев и характеристик этого объекта по каждому из критериев. Как показывает практика, лучше всего начинать работу по методу морфологического анализа со сказочных образов. Например, необходимо создать новый образ Ивана-царевича. Наше воображение рисует нам образ молодого человека, доброго, смелого, сильного, красивого и т.п. Не будем пока отказываться от данного образа. Выделим основные критерии, по которым можно охарактеризовать этот сказочный персонаж: возраст, место жительства, внешний вид, средство передвижения, одежда и т.д. Для удобства можно занести данные характеристики в таблицу

Метод каталога позволяет в большой степени решить проблему обучения дошкольников творческому рассказыванию. Метод каталога был разработан в 20-х годах XX века профессором Берлинского университета Э. Кунце. Этот метод успешно адаптирован к работе с дошкольниками.                                                 Для работы понадобится любая детская книга с минимальным количеством иллюстраций. Желательно, чтобы текст был прозаическим. Взрослый задаёт детям вопросы, на основе которых будет строиться сюжет, а ответ дети ищут в книге, произвольно указывая пальце в любое место на странице. Слова попадаются самые разные, никак не связанные между собой; выбранные спонтанно слова связываются в историю, сказку; воспитатель может преобразовывать одни части речи в другие. Занятие проводится в быстром темпе, используются разные эмоциональные реакции на каждое новое словосочетание.                                                                                                                                Главное здесь - грамотно составить вопросы и расположить их в нужной последовательности.                                                                                                           При составлении вопросов следует учитывать некоторые общие особенности построения структуры сказок:

-наличие положительного и отрицательного героев;

-зло, причинённое отрицательным героем;

-борьба положительного героя со злом;

-присутствие друзей и помощников и у положительного, и у отрицательного героев;

- присутствие волшебства.

Последовательность вопросов может быть следующей:                                                              О ком сочиняем сказку?                                                                                                                             Он добрый или злой герой? Какое добро (зло) он делал?                                                           С кем он дружил?                                                                                                                Кто им мешал? Каким образом?                                                                                            Как добрый герой боролся со злом?                                                                                             Чем всё закончилось?                                                                                                 Предполагаемый ход действия сказки:

Жил-был…

И был он какой?.

Умел делать что?.

Делал он это, потому что…

Но в это время жила-была…

Она была…

Однажды между ними случилось…

Им помогла…

Сделала она это, чтобы… и т.д.

Метод фокальных объектов (МФО) предложен американским психологом Ч. Вайтингом. Суть метода заключается в том, что к определённому объекту "примеряются" свойства и характеристики других, ни чем с ним не связанных объектов. Сочетания свойств оказываются иногда очень неожиданными, но именно это и вызывает интерес.                                            

       Это усовершенствованный метод каталога. Он позволяет найти идеи новых, оригинальных товаров широкого ассортимента: различных сувениров, игр, реклам. Хорошо зарекомендовал себя как способ снятия психологической инерции у взрослых и детей.

Цель МФО - установление ассоциативных с различными случайными объектами.

Например: стол метеорит

круглый искрящийся

кухонный горячий

пластмассовый стремительный

Затем дается новое слово, к которому применяются уже названные свойства.

Например, машина:

стремительная - быстро едет;

горячая - везет горячий хлеб;

искрящаяся - летающая тарелка;

кухонная - с которой продают готовый завтрак, обед, ужин и т.д.

Придуманные детьми идеи не только проговариваются, но  также отражаются в других видах деятельности: рисовании, лепке, аппликации.                                                                                                                           Метод фокальных объектов направлен на развитие у детей творческого воображения, фантазии, формирование умения находить причинно-следственные связи между разными объектами окружающего мира, на первый взгляд, ничем не связанные друг с другом.

Данетка.                                                                                                                          Этот метод дает возможность научить детей находить существенный признак в предмете, классифицировать предметы и явления по общим признакам, слушать и слышать ответы других, строить на их основе свои вопросы.    Правила игры: загадывается объект животного или рукотворного мира, дети задают вопросы об этом объекте. На вопросы можно отвечать только "да" или "нет". Воспитатель обращает внимание детей на то, что первые вопросы должны быть наиболее общие, объединяющие сразу несколько признаков. Как правило, первый вопрос: - это живое? В зависимости от ответа перебираются общие категории предметов и явлений. Например, если загаданный объект из живого мира, то следующие вопросы должны отражать категории живого мира: это человек? Это животное? Это птица? Это рыба? и т.п. Когда общая категория установлена, задаются более конкретные вопросы о составляющих характеристиках этой категории. Например, если выбранный объект является животным, то спросить можно домашнее ли это животное? Хищное? Травоядное? и т.д. Далее следуют вопросы, основанные на догадках, до тех пор, пока объект не будет угадан.

Типовое фантазирование.                                                                                                       Этот метод хорошо использовать при обучении детей творческому рассказыванию. Придумывать, фантазировать можно не вслепую, а с использованием конкретных приемов:

а) уменьшение - увеличение объекта (выросла репка маленькая-премаленькая. Продолжи сказку);

б) наоборот (добрый Волк и злая Красная Шапочка);

в) дробление - объединение (придумывание новой игрушки из частей старых игрушек или невероятного живого, отдельные части которого представляют собой части других животных);

г) оператор времени (замедление - ускорение времени: нарисуй себя через много лет, нарисуй своего будущего ребенка или какой была твоя мама в детстве);

д) динамика - статика (оживление неживых объектов и наоборот: Буратино - живое дерево; Снегурочка - живой снег; Колобок - живое тесто и т.д.). Дети сами могут выбрать объект, а затем оживить его, придумать название.

       Таким образом, результатом  использования приёмов ТРИЗ в развитии связной речи у детей дошкольного возраста  являются:

–  повышение концентрации внимания, которое у детей, как правило, еще неустойчивое;

– повышение уровня понимания речи, активизация средства общения, обогащение словарного запаса, формирование правильного лексико-грамматического строя речи;

– формирование навыков связной речи:

ребенку надо составить рассказ (новую сказку), проследить логику событий и изобразить все схематично на основе символической аналогии (графическая аналогия);

– развитие изобретательских способностей и мышления детей, их творческого воображения, художественного вкуса;

– положительная динамика в развитии памяти: ребенку надо запомнить новое словосочетание и правильно употребить его в нужной ситуации.

Технология «мнемотехника» 

Слова «мнемотехника» и «мнемоника» обозначают одно и тоже - техника запоминания. Они происходят от греческого «mnemonikon» - искусство запоминания. Считается, что это слово придумал Пифагор Самосский (6 век до н.э.). Искусство запоминания названо словом «mnemonikon» по имени древнегреческой богини памяти Мнемозины - матери девяти муз.                                         Современный энциклопедический словарь дает следующие определения мнемотехники.                                                                                                  Мнемотехника - искусство запоминания, совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций [4].

      В дошкольном возрасте преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер: дети лучше запоминают события, предметы, факты, явления, близкие их жизненному опыту. При обучении детей, вполне обосновано использование творческих методик, эффективность которых очевидна, наряду с общепринятыми.                                           Приёмы мнемотехники облегчают запоминание у детей и увеличивают объём памяти путём образования дополнительных ассоциаций.                                               Использовать технологию мнемотехники в образовательном процессе в совместной и самостоятельной деятельности.

Задачи:

1. Способствовать развитие основных психических процессов - памяти, внимания, образного мышления.

2. Способствовать формированию умений и навыков у детей восприятия, воспроизведения , использования средств технологии.

3. Способствовать развитию творческих способностей детей, умению самим составлять схемы и воспроизводить их.

4. Способствовать развитию связной речи, расширению и обогащению словарного запаса детей.

5. Способствовать формированию навыков сотрудничества, взаимопонимания, доброжелательности, самостоятельности, инициативности, ответственности.

6. Содействовать развитию интереса, мотивации к изучению нового, неизвестного в окружающем мире, принимать активное участие в образовательном процессе.

7. Способствовать развитию умения решать интеллектуальные и личностные задачи адекватно возрасту, применять знания и способы деятельности в решении задач.

Выделяются следующие подходы в работе с технологией мнемотехника:

Системный - технология мнемотехника используется в системе обучения и воспитания.

Личностный - с учетом возможностей и потребностей каждого ребенка.

Деятельностный - развитие ребенка происходит в деятельности, он читает предложенные воспитателем схемы, таблицы и составляет свои.

Диалогический - процесс обучения происходит в форме диалога.

Культурологический - ребенок расширяет словарный запас, развивает связную речь, учится грамматически правильно говорить.

Информационный - ребенок через схемы и таблицы воспринимает, перерабатывает и воспроизводит информацию об окружающем мире.

Аксиологический - образовательная деятельность основана на идеях гуманистической педагогики, субъект - субъектное взаимодействие с детьми.

Работа с технологией мнемотехника опирается на следующие принципы:

1. Принцип развивающего образования, в соответствии с которым главной целью является развитие ребенка.

2. Принцип научной обоснованности и практической применимости - содержание работы соответствует основным положениям возрастной психологии и дошкольной педагогики, и имеет возможность реализации в массовой практике дошкольного образования.

В дидактике выделены три вида моделей:

1. Предметная модель в виде физической конструкции предметов, закономерно связанных. В этом случае модель аналогична предмету, воспроизводит его главнейшие части, конструктивные особенности, пропорции и соотношения. Например, план постройки.                                                                     2. Предметно-схематическая модель. Здесь выделенные в объекте познания существенные компоненты и связи между ними обозначаются при помощи предметов-заместителей и графических знаков. Структура такой модели должна быть подобна главнейшим компонентам изучаемого объекта и тем связям, отношениям, которые становятся предметом познания. Предметно - схематическая модель должна обнаружить эти связи, отчётливо представить их в изолированном, обобщённом виде. Примером простой предметно - схематической модели может служить модель для раскрытия детям понятия о покровительственной окраске, как проявлении связи животного со средой обитания (лист картона определённой расцветки и фигура животного; если их цвета совпадают, то животное не видно) (Приложение 3).                                                                            

3. Графические модели - обобщённо передающие разные виды отношений (графики, формулы, схемы). Этот вид моделей используется в школе, хотя последние исследования свидетельствуют о доступности их в детском саду.

Чтобы модель как наглядно-практическое средство познания выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

а) чётко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом познания, быть по структуре аналогичной изучаемому объекту;

б) ярко и отчётливо передавать те свойства и отношения, которые должны быть освоены с её помощью;

в) быть простой для восприятия и доступной для создания и действия с ней;

г) должна быть создана атмосфера, свобода творчества, у каждого ребёнка может быть своя модель - такая, какую он себе мыслит и представляет;

д) не нужно злоупотреблять этим методом, использовать его без необходимости, когда свойства и связи предметов лежат на поверхности;

е) нужно создать такую ситуацию, в которой бы дети почувствовали необходимость создания модели, поняли, что без модели им будет трудно.

Алгоритм работы с моделью:

В работе с опорными схемами можно выделить несколько этапов:

I этап. Это введение элементов схем, символов.

Например, обозначения:

- цвета:

- формы:

- величины:

- действия:

II этап. Использование элементов опорных схем, символов на всех видах занятий, в различных видах деятельности, т.к. у ребёнка не должно быть «привыкания», что этот символ применим только в какой-то одной области потому что символ универсален.

III этап. Введение отрицаний.

Например,

- не большой

- не круглый

- не съедобный

IV этап. Сочетание символов, «чтения» цепочки символов.

V этап. Самостоятельный поиск детьми изображений, символизирующих какое-либо качество. Задачей этого этапа является активный поиск изображений, умение аргументировать свой выбор.

VI этап. Рассматривание таблицы и разбор того, что на ней изображено.

VII этап. Осуществляется перекодирование информации, т.е. преобразование из абстрактных символов в образы.

VIII этап. После перекодирования осуществляется пересказ сказки или рассказ по заданной теме.

Новизна работы заключается в том, что совместная деятельность педагога с детьми осуществляется по следующим принципам:                                       I. Принцип интеграции - целостность образовательного процесса обеспечивается взаимодействием образовательных областей:                                    «Социально-коммуникативное», «Познание», «Речевое развитие» «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие».       1) Интеграция на уровне содержания и задач психолого-педагогической работы.                                                                                                            2) Интеграция по средствам организации и оптимизации образовательного процесса.

3) Интеграция детской деятельности.

II. Комплексно-тематический принцип:

1) Объединение комплекса различных видов специфических детских деятельностей вокруг единой «темы».

2) Виды «тем»: «организующие моменты», «тематические недели», «события», «реализация проектов», «сезонные явления в природе», «праздники», «традиции».

3) Тесная взаимосвязь и взаимозависимость с интеграцией детских деятельностей.

    Проанализировав методику мнемотехника, мы можем предположить,  что при  помощи  мнемотаблиц, схем-моделей  удаётся достичь следующих результатов:                                                                                              

 - у детей увеличивается круг знаний об окружающем мире;                                    -  появляется желание пересказывать тексты, придумывать интересные истории;                                                                                                                                              - появляется интерес к заучиванию стихов и потешек;                                                                                                           - словарный запас выходит на более высокий уровень;                                                                                                                              -   дети преодолевают робость, застенчивость, учатся свободно держаться   перед аудиторией.

Разнообразию направлений и методов сочинения сказок нет предела. Важно вовремя обратить на это внимание и начать работу по формированию речевого творчества детей на сказочном материале как можно раньше.        Сопровождая человека с самых первых лет его жизни, художественная литература оказывает большое влияние на развитие и обогащение речи ребенка: она воспитывает воображение, дает прекрасные образцы русского литературного языка. Слушая знакомую сказку, стихотворение, ребенок переживает, волнуется вместе с героями. Так он учится понимать литературные произведения и посредством этого формируется его словотворческое развитие. Дети любят книги, рассматривают их, просят прочитать, обмениваются своими впечатлениями, активно используют в речи выразительные средства языка, сочиняют, фантазируют.

Вывод по первой главе.

      В первой главе нашего исследования был рассмотрен психолого-педагогический потенциал малых фольклорных жанров и его использование в  развитие речевого развития детей старшего дошкольного возраста.   Особенностей развития детей, содержания воспитания и возрастных особенностей, а также значения дидактической игры в развитии познавательной активности детей старшего дошкольного возраста.

       Знакомство дошкольников с малыми фольклорными формами влияет на понимание роли выразительных средств (сравнений, метафор, синонимов и антонимов). С помощью фольклора возможно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал словесного творчества народа.

     Поговорки, пословицы, загадки – особый вид устной поэзии, веками шлифовавшийся и впитавший в себя трудовой опыт многочисленных поколений. Через особую организацию, интонационную окраску, использование специфических языковых средств выразительности они передают отношение народа к тому или иному предмету или явлению. Изобразительные средства языка в них метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей.

   В ходе ознакомления с пословицами, поговорками и загадками дети овладевают выразительными средствами (эпитетами, метафорами, сравнениями) с помощью различных форм и методов работы.

    Родной язык играет важную роль в становлении личности ребенка. Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как узел, в котором сходятся различные линии психического развития: мышления, воображения, памяти и эмоций

 Исследования психологов (Д.Б.Эльконин, А.Н,Гвоздев, Л.С.Выготский и др.) и методистов (О.С.Ушакова, О.М.Дьяченко, Т.В.Лаврентьева, А.М.Бородич, М.М.Алексеева, В.И.Яшина и др.) показали, что старшие дошкольники свободно используют в своей речи средства интонационной выразительности: могут читать стихи грустно, весело, торжественно. Речь старших дошкольников насыщается словами, обозначающими все части речи. В этом возрасте они активно занимаются словотворчеством, словоизменением и словообразованием, создавая множество неологизмов. К.И.Чуковский называл это особым «языковым чутьем».

Период с 4-х до 7 лет - это период усвоения грамматической системы русского языка, развитие связной речи. В это время совершенствуется грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря.

В старшем дошкольном возрасте дети совершают первые попытки произвольного использования грамматических средств и анализа грамматических фактов. Развивается смысловая сторона речи: появляются обобщающие слова, синонимы, оттенки значений слов, происходит выбор точных, подходящих выражений, употребление слов в разных значениях, использование прилагательных, антонимов.

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития её. Своевременное - значит начатое с первых же дней после рождения ребенка. Полноценное овладение речью - значит достаточное по объему языкового материала. Побуждающее ребенка к овладению речью, его возможностей на каждой возрастной ступени.

Проанализировав психолого-педагогическую литературу, определив понятие ” сказка ”, раскрыв психолого-педагогические особенности развития детей старшего дошкольного возраста, выявив методические основы формирования детского словотворчества, мы спланировали педагогический эксперимент.

Глава II. Апробирование педагогических  условий, способствующих развитию речевого творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе сочинения сказок

2.1. Условия, этапы и цели педагогического эксперимента

         Результаты теоретического анализа определили подход к разработке программы педагогического эксперимента, который осуществлялся на базе МБДОУ детский сад «Калинка» г.Волгодонска Ростовской области, в старшей  группе № 3 «Солнышко». Данное учреждение работает по программе дошкольного образования «Детство» под редакцией Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой.

Цель исследования - выявить уровень развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста  в процессе  составления сказок и апробировать формы работы, способствующие развитию детского словотворчества.

      В педагогическом эксперименте участвовала старшая группа в количестве 25 человек, из них: 13 мальчиков, 12 девочек. Все дети относятся к возрастному периоду от 5 до 6 лет. Общий уровень психического и физического развития в пределах нормы. Дети посещают группу постоянно. Эксперимент проходил в три этапа:

1 этап – констатирующий.

2 этап – формирующий.

3 этап – контрольный.

Задачи эксперимента:

-   выявить условия проведения эксперимента;

- апробировать формы работы, способствующие развитию речевого творчества  у детей старшего дошкольного возраста в процессе  составления сказок

- сравнить результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

 Констатирующий этап эксперимента

Цель: выявить уровень развития словесного творчества детей старшего дошкольного возраста.

   Предметно-развивающая среда способствует речевому развитию детей, так как разнообразная деятельность обогащает речевой опыт ребенка. Как заметила в своё время Е. И. Тихеева «В пустых стенах ребёнок не заговорит»…[26]. Насыщая групповое пространство, предусматривалось, чтобы дети могли в группе удовлетворить свои важные жизненные потребности в познании, в движении и в общении. Оснащая группу современным игровым и дидактическим оборудованием, не исключаем возможность изготавливать пособия своими руками, позволяющие обеспечить более высокий уровень познавательно-речевого развития детей. Это развивающая игрушка «Ферма», «Сундучок сказок» и др.

     Речь как ведущее средство общения сопровождает все виды детской деятельности. От качества речи, умения пользоваться ею в игре, на занятиях, при планировании и обсуждении рисунка, наблюдении на прогулке, при обсуждении спектакля и т. д. зависит успешность деятельности ребенка, его приятие сверстниками, авторитет и статусное положение в детском сообществе.

      Структуру исследования можно представить в виде следующего плана:

- на основании изученной литературы, методических рекомендаций и требований к данной возрастной группе, были выбраны те параметры, по которым будем оценивать уровень развития творческого воображения старших дошкольников;

- для эксперимента отобрали 25 детей старшей группы;

- провели анкетирование:

-  родителей;

- педагогов- воспитателей.

Неотъемлемой частью образовательного процесса является отслеживание качества полученных результатов, то есть диагностирование. В основу диагностирования динамики развития детей положены методологические принципы:

- принцип комплексного подхода;

- принцип целостного, системного анализа;

- принцип динамического изучения.

Методика исследования включала серию индивидуальных занятий для детей (на   констатирующем   и   контрольном   этапах   методика   исследования одинакова).

Задание 1. «Какая  сказка».

Цель: выявление понимания детьми особенностей жанра литературных произведений и умения соединить две сказки.

Материал: картинки из разных сказок

Ход: Детям прочитали рассказ К.Д. Ушинского «Лиса Патрикеевна», сказку «Лиса и козел» и стихотворение С. Маршака «Еж и лиса». Все произведения отбирались с точки зрения образной характеристики персонажей и возможности дальнейшей драматизации по сюжету.

После чтения всех трех произведений детям были заданы вопросы:

- Что тебе прочитали?

- Почему ты думаешь, что это сказка (рассказ, стихотворение)?

- Как описывается лиса в рассказе?

- Какая она в сказке (стихотворении)?

- Можешь ли ты повторить разговор лисы и козла?

- Если бы мы попросили тебя разыграть по ролям эту сказку, кого бы ты показал?

- Какие сказки ты знаешь, и что тебе больше нравится: сказки, рассказы или стихотворения? Чем они отличаются?

Обработка результатов:

Число выполненных фрагментов определяет количество набранных ребенком баллов.

1. Ребенок имеет четкие представления о жанрах произведений, в процессе ответа на вопрос воссоздает в своем воображении образы героев и интонационно раскрывает отношение к ним; может повторить разговор действующих лиц, дать словесную характеристику персонажам- 2 балла.

2. Ребенок допускает ошибки в определении жанра произведения, в процессе ответа на вопрос воссоздает в своем воображении образы героев, но не может интонационно раскрыть свое отношение к ним; способен повторить разговор действующих лиц, но затрудняется в составлении словесной характеристики персонажам – 1 балл;

3. Ребенок не справляется с заданием — 0 баллов.

Задание 2.

Цель: выявление объема активного словаря.

Материал: сюжетные картинки.

Ход: На столе выложены сюжетные картинки. Ребенку предлагается назвать, что изображено на картинке. Дети получают задание:

1. Расположить слова по возрастающей и убывающей степени (смелый, сильный, храбрый, отважный, мужественный; грустный, печальный, задумчивый, расстроенный)

2. Выбрать близкие по смыслу слова (трудолюбивый, работящий, старательный)

3. Подобрать к словам другие, близкие по значению: мужественный – отважный; серьезный – умный; заботливый – внимательный; ласковый – нежный, печальный – грустный, веселый – радостный и т.д.

4. «Скажи наоборот» - лживый – правдивый, веселый - грустный; злой – добрый.

Обработка результатов:

1 балл - наличие правильного ответа,

0 баллов - неправильный ответ.

Выводы об уровне объема словаря.

0-1 балл – критический уровень объема словаря,

2-6 баллов – недопустимый уровень объема словаря,

7-9 баллов – допустимый уровень,

10 баллов -  достаточный уровень объема словаря.

Задание 3.  Методика «А что сначала, что  потом?»

Цель: изучение уровня понимания произведения, определение умения следить за развитием действия в произведении, сопереживать,  интонационно передавать слова героев.

Материал: игрушка мышонок, предметные картинки с изображением свинки, кошки, жабы, утки, лошадки, щуки

Ход: ребенку предлагается вспомнить, какую песенку пела Мышонку тетя Утка, Свинка и т.д. Почему не понравилась герою песня тети Утки, Свинки и т.д.? Чья песенка оказалась самая сладкая? Какую няньку маме Мышке не следовало приглашать? (По мотивам сказки ”О глупом мышонке” С.Я Маршака).

Обработка результатов:

1-3 балла –  недопустимый уровень - понимание произведения - ребенок путается в содержании сказки, названии героев, с трудом вспоминает интонацию.

4-7 баллов – допустимый уровень - ребенок знает имена героев сказки, интонационно передает слова героев, но неточно воспроизводит последовательность действий героев.

8-10 баллов - достаточный уровень - ребенок точно воспроизводит последовательность действий героев, знает имена, интонационно передает слова героев сказки.

Задание 4. Методика Дьяченко О.М.

Цель: выявление умений составления сочинений собственной сказки по картинкам на тему, предложенной экспериментатором.

Материал: сюжетные картинки (пейзаж ,дед и баба, заяц, волк, цветок)

  Ход: Мы последовательно показывали несколько картинок детям и просили придумать по ним сказку на определенную тему. Проверялось, может ли ребенок выстроить сюжет в соответствии с заданной темой, соблюдая структурные элементы высказывания (начало, середина, конец), вводить в содержание разных персонажей, интересные действия, давать описание обстановки, диалог героев. Выявлялось также умение интонацией передавать характеристику персонажей.

Оценивались: умение выдерживать все структурные части сочинения (начало, середина, конец) и связывать их между собой; оригинальность сюжета, наличие диалога между действующими лицами и использование в тексте средств художественной выразительности.

Обработка результатов:

0-1 балл – критический уровень составления сказки

2-6 баллов – уровень составления сказки недопустимый уровень,

7-9 баллов - допустимый уровень

10 баллов - достаточный уровень составления сказки.  

     В целях соотнесения результатов исследования с уровнями развития речи детей мы определили характеристику каждого уровня:

   Уровень недопустимый (от 3 до 17 баллов) – ребёнок не справляется с поставленной задачей, допускает ошибки, отсутствует интерес к выполнению задания даже при участии взрослых.

Дошкольник обладает скудным словарным запасом. Пользуясь зрительным восприятием, он затрудняется самостоятельно назвать некоторые предметы без помощи взрослого. При составлении сказки он пользуется простыми предложениями и то по образцу взрослого.

Допустимый уровень (от 18 до 28 баллов) - с поставленной задачей справляется, но допускает некоторые ошибки, которые с помощью взрослых исправляет, делает все с желанием.

Ребенок дает имена героем сказки, интонационно передает слова героев. При выявлении уровня активного словаря, дети легко вспоминают часто употребляемые в обиходе слова.

При описании сюжетных картинок, они без помощи взрослого составляют простые сказки , употребляют фразы, правильно согласованные в предложения. В составлении предложений пользуются предлогами.

Достаточный уровень (от 29 до 38 баллов) - ребенок без помощи с интересом и вниманием выполняет поставленную задачу. Ребенок самостоятельно составляет сказку, дает  имена героям, интонационно передает слова героев сказки. Объем активного словаря в норме: дети легко составляют сказку, но и составляют без просьбы взрослого.

Результаты констатирующего этапа исследования занесены в таблицу 1.

Результаты исследования уровня развития словотворчества воспитанников старшего дошкольного возраста

Результаты полученной диагностики   отображены   в   диаграмме 1.

Диаграмма 1

Анализ уровня развития речи детей на констатирующем этапе

Для выявления отношения родителей к проблеме исследования нами было проведено анкетирование.

Анкетирование  родителей

Цель: выявление отношения родителей к данной проблеме.

В анкетировании приняли участие 16 человек.  

Возраст:         от 30 до 43 лет;

Образование: 9 чел – высшее

           7 чел – среднее специальное;

Семья полная/неполная: полная-13 чел.; неполная – 3чел.  

Количество детей в семье: 1 ребенок -  5 семей

                                  2 детей -    10 семей

                                  3 и более детей- 1 семья

Родителям были предложены следующие вопросы:

 Осуществляете ли Вы домашнее чтение художественной литературы?

Рассказывает ли Ваш ребёнок о тех книгах, которые прочитали в детском саду?

 Читаете ли Вы с ребёнком произведения для длительного чтения? Если да, то  какое последнее произведение Вы прочитали? Полностью материалы анкеты представлены в приложении (Приложение 4).

                  Читают художественную литературу: 9 чел – (56%)

                                           Составляют загадки: -  2 чел (12%).

                                           Составляют пословицы - 5 чел – ( 31%)

 Не составляют загадки, пословицы, поговорки: - 11 чел (69%)

       Анкетирование педагогов

Цель: выявление уровня умения составления сказки   детьми старшего дошкольного возраста, использование педагогами составления  сказок  на развитие речи  и в других образовательных деятельностях.

В анкетировании приняли участие 6 педагога.

Возраст: от 20 до 50 лет;

Образование: 3 чел – высшее образование;

3 чел – среднее профессиональное;

Категория:  2 чел - первая

Стаж работы: 2 чел - 5 лет

4 чел - от 10 до 20 лет

Работают в старшей группе : 2 чел

Средняя группа: 3 чел

Педагогам были предложены вопросы:

Как часто в непосредственной деятельности дети сочиняют сказки, загадки?

Используете ли вы составление сказок и пословиц в других образовательных областях?

Используете ли Вы в своей работе метод моделирования?

Формируете ли вы интерес к творческому рассказыванию в игровой деятельности детей?  

       Использование словотворчества в образовательной области речевое развитие детей- 4 чел - (69%)            

 Используют в своей работе метод моделирования - 2 чел – (31%)

Не использует составление сказок и пословиц в других образовательных областях 2 чел – (33%)

    В ходе эксперимента было отмечено, что уровень развития речи мы увидели, что из 25-ти обследованных детей только 4 детей (16%) показали достаточный уровень развития словесного творчества. Они справились со всеми предложенными заданиями, выполнили их самостоятельно, без помощи педагога. Они составили сказку с самым интересным сюжетом (по сравнению с остальными детьми), смогли прокомментировать свою иллюстрацию, употребляли в речи простые и сложные предложения, удачно использовали разговоры действующих лиц. Их сочинение характеризуется композиционной целостностью, логической последовательностью. В ответах присутствовали образные слова и выражения.

Допустимый уровень выявлен у 12 детей (56%). В их сочинениях сюжет заимствован из других художественных произведений, частично нарушены логика изложения и композиционная целостность, наблюдались незначительные заминки и паузы. Дети нуждались в частичной помощи со стороны педагога.

Недопустимый уровень  развития словесного творчества был обнаружен у 9 детей (23%). Эти дети испытывали трудности при ответах на вопросы. Их сочинения небольшими по объему, язык беден, речь невыразительна. В сочинениях нарушена композиционная целостность и сюжетная линия, отсутствовала логики изложения.

Анализируя результаты констатирующего этапа исследования, можно сделать вывод, что в основном в сочинениях детей просматривается неумение составлять творческие рассказы, предложения преимущественно простые, нераспространенные, сюжет беден, произведения очень малы по объему, нарушена композиционная целостность. Дети не проявляют творческую инициативу и выдумку, малоактивны. Они нуждаются в постоянной поддержке педагога, ищут помощи. В рассказах детей мало творческих элементов, не используются доступные художественные приемы. В основном сочинения детей носят реалистический характер, фантазия детей скована, сюжет многих сочинений заимствован, воспитанники опираются на художественные произведения, выдавая их за свои (Приложение 5).                                                                            

     Таким образом, по результатам проведения констатирующего эксперимента выявлено, что 9 детей (28%) имеют – недопустимый уровень творческого восприятия сказки, плохо справились с заданием изобразить и прокомментировать рисунок к отрывку из сказки. 12 (56%) справились с заданием на допустимом  уровне, и только 4 (16%) на достаточном  уровне.

     По результатам первого этапа эксперимента был сделан вывод о необходимости проведения работы по развитию словесного творчества детей.

Всё это позволило нам спланировать работу формирующего этапа.

2.2. Пути формирования речевого творчества детей старшего дошкольного возраста в процессе составления сказок.

Формирующий этап эксперимента

Цель: разработка и апробирование форм работы по развитию речи с использованием сказки как средства развития словесного творчества детей старшего дошкольного возраста.

Определены задачи для достижения положительных результатов данного педагогического исследования, разработаны принципы планирования и план работы по развитию речи испытуемых детей в процессе составления сказок:

1. Единство социально-эмоционального и когнитивного развития.

2.Последовательное планирование занятий, игр, упражнений в процессе составления сказок.

3.Постепенность и последовательность ознакомления с разнообразными вербальными и невербальными средствами выразительности.

4.Включение в систему работы по развитию речи творческих занятий, обеспечивающих тонкое восприятие произведений: рассматривание и обсуждение иллюстраций, игры-драматизации, подвижные игры, использование настольного театра, споры-диалоги и др.

5. Сочетание форм работы по речевому и сенсорному развитию.

Задачи:

1) Воспитывать у дошкольников познавательный интерес и любовь к художественному слову, произведениям детской литературы и народного творчества;

2) способствовать формированию умения различать жанры литературных произведений;

3) формировать навыки слежения за развитием действия в произведениях, сочувствовать положительным героям;

4) развивать способности изображать художественный образ сказочных персонажей через использование выразительных средств языка (вербальных и невербальных);

5) апробировать формы работы со сказкой, способствующие развитию детского словотворчества.

Задачи определили содержание плана работы, условия его реализации.  

Основные направления  в работе  с детьми:        

• чтение, заучивание русских народных сказок;
• развитие у детей творческого воображения
• рассматривание иллюстраций к сказкам;
• знакомство со средствами драматизации: жестом, мимикой, движением, костюмом, декорациями (реквизитом) и т.д;
• подготовка и разыгрывание разнообразных сказок и инсценировок;
• упражнения по формированию навыков составления сказок;
• привлечение внимания детей к собственному придумыванию персонажей и их характеру.

Для реализации поставленных задач  возникла необходимость определить формы работы, способствующие  формированию речевого творчества детей.

Содержание обучения в форме непосредственной образовательной деятельности планировалось конкретно и последовательно. В ходе занятий мы старались взаимодействовать с каждым ребенком: стимулировать, регулировать, корректировать, поощрять его действия.

Речевая непосредственная образовательная деятельность с детьми носила, в основном, игровой характер - это игры-занятия, в процессе которых, читая и рассказывая дошкольникам,  мы старались воспитывать умение слушать, следить за развитием сюжета, элементарно оценивать поступки героев, запоминать образные слова, воспринимать интонационные оттенки.

Для развития самостоятельного художественного творчества дошкольников большое значение имеет организация среды. Мы старались создать такие условия в группе, чтобы дети могли реализовывать свои желания, действовать, развивать фантазию, а следовательно, и речевую активность. В самостоятельной художественно-речевой деятельности мы использовали ковролин с набором фигурок персонажей и декораций, игрушки для настольного театра (объемные, плоскостные, мягкие), пальчиковый театр, перчаточных кукол — самоделок, шапочки — маски, костюмы в уголке ряжения, ширмы для кукольного театра, теневой театр, набор аудиодисков для прослушивания сказок, классической музыки и музыки, направленной на релаксацию.

   Но для развития творчества важна не только сама среда, но и то, как ее воспринимает ребенок, так как обучение творчеству возможно только в совместной деятельности ребенка и взрослого и в комфортном для ребенка состоянии.

    В « Книжном уголке» мы поместили знакомые детям литературные произведения русских народных сказок («Теремок» , «Мороз Иванович» , «Девочка Снегурочка» , «У тебя у самого свой ум» , «Петух да собака» , «Два Мороза» , «Лягушка-путешественница» и д.р. ). В свободное от занятий время каждый ребенок имел возможность подойти, посмотреть полюбившуюся сказку, стихотворение, песенку, поговорить о ней со своим сверстником. В целях формирования у детей интереса к художественной литературе и воспитания бережного отношения к книге в каждой группе создается литературный центр, это спокойное, удобное, эстетически оформленное место, где дети имеют возможность общаться с книгой, рассматривать иллюстрации, журналы, альбомы. К устройству уголка предъявляется ряд требований:

   Удобное расположение – спокойное место, удаленное от дверей во избежание хождения и шумаХорошая освещенность в дневное и вечернее время.

   Эстетичность оформления – литературный центр должен быть уютным, привлекательный.

    В литературном центре мы расположили  полочки и витрины, на которых выставлялись книги русских народных сказок и притч, книги с зарубежными  произведениями, репродукции картин по сюжетам сказок. 

    Находясь в книжном уголке, перелистывая полюбившиеся книги снова и снова, ребенок заново «проживает» вместе с героями их историю, сопереживает им. Листая книги, у ребенка развивается не только любовь к художественной литературе, но и любовь к изобразительному искусству. Во время просмотра книг дети обучаются бережному отношению к ним, что является важным качеством культуры чтения. Необходимо привлекать детей к совместному рассматриванию и обсуждению книг не только с друзьями, но и с воспитателями. Общение воспитателя и ребенка в уголке книги носит особо теплый и доверительный характер. Побуждая детей вместе рассмотреть книгу, поговорить о ней, воспитатель тем самым формирует умение воспринимать ее в единстве словесного и изобразительного искусств.

    Наиболее оптимальной формой работы, на наш взгляд, является совместная деятельность детей и педагогов в свободное от непосредственной образовательной деятельности, что проявляется в самостоятельной творческой деятельности детей (инсценировка, драматизации сказкотерапия, куклотерапия , краскография , использование предметов-заменителей.

  Кроме перечисленных форм работ, мы использовали игры на формирование речевого творчества:

"Составление рассказа с использованием отдельных слов".

Материал: набор слов.

Мы предложили детям отдельные слова, например: солнце, река, ветер, дождь. Им нужно  было составить связанный рассказ, используя эти слова. Вначале мы ограничили число слово до 3-4, затем постепенно увеличивали до 7-10.

Упражнение так же  проводили с ограничениями, например, придумать рассказ со словами, начинающимися только с буквы А или Б и т.д. Не все дети справились с данным заданием.

При проведении речевой непосредственной образовательной деятельности детям предложили составить  "Салат" из сказок.

Задача детей создать новую сказку за счет объединения двух или нескольких знакомых сказок.

Сказочная путаница.

Сначала мы предлагаем  детям   распутать клубок из сказок: "Жили-были дед да баба. Была у них курочка-репка. Дед ел, ел, не съел. Баба ела, ела, не съела. Покатилась репка дальше. Катится, а навстречу ей избушка на курьих ножках. "Избушка, избушка, кто в тереме живет? Выгляни в окошко - дам тебе корытце…" и т.д. После того, как дети справятся с заданием,мы предложили придумать сказку-путанку собственного сочинения.

Задали  тему сказки-путаницы «сказочный герой» содержание придуманной сказки дети  проиллюстрировали с помощью рисунков (Приложение 6). 

 В сказкотерапевтическом рисовании используются:

1.    проективное диагностическое рисование;

2.   спонтанное рисование.

  Мы предложили детям при помощи  сказкотерапевтического рисования  изготовить  и нарисовать объемными «волшебными красками». Воспитанники сами изготавливали краски и подбирали цвета по своему желанию и внутреннему состоянию. Работы получились совершенно разные и по цвету, и по содержанию; все дети испытывали огромное удовольствие, изготавливая краски, а затем рисуя ими.

Детские рисунки — это и звездное небо, и поляна с колокольчиками и ромашками, и сказочный лес, в котором есть избушка на курьих ножках, и пещера лесного человека. В своих работах дошкольники  представляли  разных существ и придумывали о них истории и сказки, что является прекрасным средством обогащения словаря, проявлением творчества и фантазии. 

Мы использовали несколько вариантов группового придумывания сказки: брали куклу — мартиничку и начинали о ней рассказывать сказку: «В некотором царстве, в некотором государстве жила—была принцесса Эвелина...» Дети продолжали сказку.

 В нашей работе был использован такой прием, как придумывание и рассказывание дошкольниками нарисованной сказки. Например, говорили: «Сегодня мы с вами превратимся в маленьких волшебников и нарисуем волшебную страну. Закройте глаза и представьте себе ту волшебную страну, которую будете рисовать. Правило всех волшебников: не толкаться и не ссориться».

Каждый ребенок рисует кусочек сказочной страны, затем придумывает общую сказку о том, что было в этой стране, что там происходит сейчас и что будет происходить. Иногда мы предлагали любую игрушку и просили придумать сказку о том, что с ней приключилось в сказочной стране (Приложение 7).

    Таким образом, разные формы рассказывания позволили обогатить речь дошкольников: она стала более образной, воспитанники стали легче и свободнее выражать свои мысли, улучшилась память, внимание стало более устойчивым, у детей развилась способность слушать другого, следить за ходом его мыслей и уметь встраивать свои собственные мысли и фантазии в контекст повествования.

   В ходе  непосредственной образовательной деятельности мы разучивали короткие этюды сказочного содержания. («Лисичка и зайчик»,  и др.)

Мы играли в подвижные игры с участием сказочных героев: 

«Красная Шапочка»

Дети стоят в кругу со сцепленными руками. В центре ребенок, у которого на голове  красная шапочка, слегка прикрывающая глаза.

Дети идут вокруг Красной Шапочки  и говорят:

«Маленькая  девочка

Красненькая  Шапочка

К  бабушке с корзинкой шла

И ребяток здесь нашла.

Шапочку ты не снимай,

Кто позвал  тебя, узнай?»

Ребенок, на которого указывали , зовет :

- «Красная Шапочка»

Она должна угадать, кто её позвал, назвать имя.

Угаданный ребенок становится Красной Шапочкой.

     Инсценируя сказки в кукольном театре, читая сказки, рассказывая, придумывая их, мы объясняли детям, что каждая сказка нас чему—то учит. Показывали воспитанникам, что, даже читая знакомые уже много лет сказки, такие как «Курочка Ряба», «Колобок», «Репка», можно многому научиться.

При проведении   непосредственной образовательной деятельности по изобразительной деятельности мы  предложили детям вообразить себя художниками—иллюстраторами, подумать и рассказать, какие иллюстрации они хотели бы нарисовать к сказке. Слушая высказывания детей, мы задаем вопросы, помогающие ребенку уточнить для себя ту или иную деталь («Как одета твоя Аленушка?», «Какие глаза у ведьмы?», «Если она такая страшная, как же Аленушка не догадалась, что перед ней ведьма?» и т. п.)

В свободной игровой деятельности мы предложили  дошкольникам нарисовать задуманные картинки, раздали им листы бумаги одинакового формата. Из готовых работ отобрали лучшие, сделали к ним надписи, смастерили обложку, переплет. Самодельную книгу поместили в книжном уголке группы.

При проведении   непосредственной образовательной деятельности по ИЗО (лепка) мы пригласили детей в музей сказок. В нашем музеи собрались многие сказочные герои , детям предложили ответить на вопросы: Ребята в каких сказках встречается Жар-Птица, Змей-Горынычь, Баба-Яга и др.?            Еще в музеи представлены волшебные предметы. Из каких они сказок , кому принадлежат? Посмотрите как много сказок здесь собралось.

На занятии читали  детям стихотворе​ние С.А. Есенина «Бабушкины сказки» (Приложение 8).

Затем показывали детям иллюст​рации к нескольким русским народным сказкам и говорили, что художники нарисовали иллюстрации к сказкам, чтобы мы не только слушали текст, но и хорошо пред​ставляли себе, как выглядят сказочные ге​рои или существа (как одеты, какая причё​ска, черты лица), какой у них характер и настроение.

После этого демонстрировали детям не​сколько скульптур малых форм: двух жадных медве​жат, фарфоровую лису, деревянного (богородского) медведя и т.д. и сообщили, что сказочных героев можно не только рисовать на бумаге, но и делать объёмными - лепить, вырезать, отливать в форме.

Воспитанникам предлагалось вылепить любого из ска​зочных героев: Лису Патрикеевну, Медве​дя Потаповича, Зайца-хвастуна , девочку Алё​нушку с братцем Иванушкой, Снегурочку, деда с бабой и колобком, Ивана-царевич; на коне или с Жар-птицей, Бабу Ягу, Кощея Бессмертного ,при этом показать, как выглядит герой: какая у него одежда (сарафан, кафтан, юбка с кофтой и фартуком, косоворотка) и причёска, что он делает идет по дорожке, сидит на лавочке, стреляет из лука, борется с врагом или кого-то спасает), какой у него характер (добрый, сильный, уверенный, смелый или, наоборот, коварный, злой, трусливый) и какое настроение (весёлое или грустное).

     Работа, конечно, не была бы столь плодотворной без помощи родителей. Они живо откликались на любую нашу просьбу: приобрели «волшебный цветок», благодаря которому дошкольники перевоплощались в сказочных героев, изготовили «ковер—самолет», принесли «волшебную грушу», в которой исчезали страхи детей.

Постоянно проводились индивидуальные консультации, беседы. Все наши советы и пожелания не оставались без внимания. Такое творческое содружество («Ребенок — Родитель — Воспитатель») способствует дружбе, взаимопониманию, укрепляет доверие и уважение к работе воспитателя. В результате проведенной экспериментальной работы на формирующем этапе по созданию условий для развития речи детей старшего дошкольного возраста нами было замечено, что наиболее эффективным для этого было применение методов с использованием игровой деятельности детей. Дошкольный возраст - это тот возрастной этап, на котором детей мало интересуют обычные приемы обучения, т.е. объяснения, указания. Поэтому игровая деятельность была наиболее предпочтительна.

Игры с предметами, игры-забавы, игры-драматизации, пальчиковые игры со звуковым сопровождением, игры-развлечения вызывали интерес у детей, активизировали  эмоциональное состояние, что благотворно влияло на ход работы и ее результат.

2.3. Анализ и оценка результатов исследования

Контрольный этап эксперимента

По результатам формирующего эксперимента было проведено обследование достижений детей.

Цель: проверка эффективности проведённой работы.

 Использовались задания, аналогичные тем, которые применялись  на  констатирующем этапе:

Задание 1. «Какая  сказка».

Цель: выявление понимания детьми особенностей жанра литературных произведений и умения соединить две сказки.

Задание 2.

Цель: выявление объема активного словаря.

Задание 3. «А что сначала, что  потом?»

Цель: изучение уровня понимания произведения, определение умения следить за развитием действия в произведении, сопереживать,  интонационно передавать слова героев. 

Задание 4. «Создай сказку?»

Цель: выявили умение детей соединять сюжеты хорошо знакомых сказок и создавать на основе контаминации новое собственное сочинение.

Полученные данные отражены в таблице 2.

Таблица 2

                 Результаты исследования уровня развития словотворчества воспитанников старшего дошкольного возраста

В ходе эксперимента было отмечено, что достаточный уровень развития речи был выявлен у 8 детей, что составило 31%. Эти дети с удовольствием и легко справлялись с заданием. Допустимый уровень развития речи был отмечен у 17 детей, что составило 65 %. Недопустимый уровень развития речи был выявлен у 1 ребенка, что составило 4 %.

Результаты полученной диагностики отображены в диаграмме 2

Диаграмма 2

Анализ уровня развития речи детей на контрольном этапе

Сравнивая показатели диагностирующих данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента было выявлено, что применение выбранных методов на формирующем этапе оказало положительное влияние на развитие речи детей.

График 1

Динамика развития речи детей

Из данных представленной таблицы видно, что на контрольном этапе достаточный уровень показали 8 детей - 31% , допустимый 17 детей - 65%, уровень недопустимый 1 ребенок - 4%. А по результатам проведения констатирующего эксперимента выявлено: 9 детей (28%) имеют – недопустимый уровень, допустимый 12 детей - (56%) и только 4 детей (16%) на достаточном  уровне.

      Таким образом, проведенное исследование подтвердило возможность формирования развития творческого воображения детей старшего дошкольного возраста  в процессе  составления сказок и эффективность апробированных форм работы.

У дошкольников повысился интерес к словотворчеству, в том числе и к составлению сказок, пословиц и загадок. Дети с интересом и увлечением не только слушали произведения, но и с удовольствием разыгрывали небольшие сюжеты, игры-драматизации и др.

Дети узнали много новых, не характерных для обиходной речи слов, что также способствовало развитию речи и увеличению словарного запаса испытуемых. Они стали более внимательными,  заинтересованными в правильном выполнении поставленных перед ними задач.

Вывод по второй главе

      В ходе педагогическом исследования нами были определена цель и задачи эксперимента.

Эксперимент проходил в три этапа:

На констатирующем этапе нами была определена предметно-развивающая среда способствующая речевому развитию детей. Для эксперимента отобрали 25 детей старшей группы.

Провели анкетирование:

-  родителей;

- педагогов- воспитателей;

 Выявили уровень детского словотворчества, результаты поместили в таблицу.

     Для апробации наиболее эффективных  форм работы мы провели формирующий этап, использовали следующие виды работ:

- в форме непосредственной образовательной деятельности;

- в самостоятельной художественно-речевой деятельности (рисовали сказки); - читали и инсценировали сказки, рассказывая, придумывая их. Использовали технологию «Триз», «Мнематехника», такие формы работ как составить  "Салат" из сказок, «сказочная путаница», сказкотерапевтическом рисовании вызвали  у детей наибольший интерес. Для родителей  проводили индивидуальные консультации, беседы.

   Проделанная работа помогла наглядно увидеть динамику развития творчества у детей изменения которые произошли с ними в ходе работы со сказкой. Результаты проведённой нами диагностики на контрольном этапе подтверждают положительную динамику в речевом развитии воспитанников.

Заключение

Художественная литература и народный фольклор имеют огромное значение в деле воспитания человека и вместе с тем являются одним из могучих средств развития и обогащения речи детей.

Наша работа была ориентирована на формирование творческой речи детей старшего дошкольного возраста в процессе сочинения сказки. В связи с поставленной целью в первой главе нашего исследования рассмотрено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической науке, проанализированы особенности образности речи старших дошкольников и влияние русской народной сказки на развитие речи детей старшего дошкольного возраста. С помощью русской народной сказки можно решать практически все задачи методики развития речи и наряду с основными методами и приемами речевого развития старших дошкольников можно и нужно использовать этот богатейший материал данного вида творчества.

     Анализ теоретических положений и методических выводов позволил представить результаты опытно-экспериментальной работы, проведенной на базе МДОУ «Калинка». Проследили динамику изменения уровня развития творческой речи в процессе экспериментальной работы.

В процессе работы были замечены такие изменения: у детей повысился интерес к жанру русской народной сказки, они используют в своей речи фразеологизмы, эпитеты, синонимы, сравнения, обобщения; в сюжетно-ролевых играх – дети самостоятельно обыгрывают сказки;

   Таким образом, использование русской народной сказки в процессе формирования образности речи детей вполне оправдывает себя.

ФГОС вносит свои требования к программам детского сада, которая должна быть личностно развивающей. Этапы, использованные в нашей работе, охватывают все образовательные области. Художественная литература, в том числе сказка, как образное отражение мира требует от читателя особых качеств восприятия: развитого творческого воображения и наблюдательности; умения чувствовать образное слово, авторскую позицию и гармоническую целостность произведения; понимания внутренних психологических мотивов поведения литературных героев. Эти качества в своей совокупности составляют особый тип восприятия — эстетический, который развивается в результате широкого знакомства с художественной литературой, овладения необходимыми знаниями, накоплением опыта переживаний и жизненных впечатлений.

Старший дошкольный возраст это время когда все ваши усилия по формированию творческих способностей детей будут заметны и родителям и детям. Поэтому я рекомендую включать в практику работы воспитателей педагогов дополнительного образования дидактические игры, методики триз, организовывать насыщенную среду для творческого развития детей.

Проведенная нами работы с детьми показала что дети стали более коммуникабельны, у многих прошли страхи неудач , дети стали открыты, в группе творит творческая атмосфера .Дети по другому стали воспринимать книги по долгу изучают иллюстрации больше интересуются содержанием сказок. В свободной игровой деятельности стали больше использовать игровых предметов игры стали интересней содержательней обогатились знания о художественной литературе. Без развития творческих способностей через продуктивную деятельность невозможно интеллектуальное развитие ребенка. Они связаны между собой и активизируют деятельность друг друга.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМЫХ ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеенко В., Лощинина Я. Сказкотерапия. Нравственное и эмоциональное развитие дошкольников. —  М.: ООО Группа Компаний «РИПОЛ классик», 2008.
2. Аникин В.Н. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор: Пособие для учителя. Академия, - М., 2011.
3. Бочарова И. Сказкотерапия, ее смысл и возможности // Дошкольное образование. 2012. № 13.
4. Бухвостова С.С. Формирование выразительной речи у детей старшего дошкольного возраста. — Курск: Академия Холдинг, 2013.
5.    Вадченко Н.Л, Хаткина Н.В. Азбука и сказки, загадки и подсказки. — М.: Лабиринт—К, 2011.
6. Вачков И.В. Введение в сказкотерапию. — М.: Генезис, 2011.
7. Включение методов сказкотерапии в современный урок и воспитательный процесс.  http://alldeti.narod.ru/_pedagogam.html
8. Водовозова Е.Н. Умственное и нравственное развитие детей от первого проявления сознания до школьного возраста. — М., 2010.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. — М., 2015.
10. Гриценко З.А. Ты детям сказку расскажи... Методика приобщения детей к чтению. - М.: Линка—Пресс, 2013.
11. Дети и сказка. http://fairypot.narod.ru
12. Детство: Примерная образовательная программа дошкольного образования / Т. И. Бабаева, А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцева и др. — СПб. : ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2014. — 10 с.
13. Дьяченко О.М. Развитие воображения дошкольников. — М 2017.
14. Короткова Л.Д. Сказкотерапия для дошкольников и младшего школьного возраста. — М.:  Центр гуманитарной литературы «РОН», 2014.
15. Принципы работы со сказками. http://magicpam.narod.ru
16. Расскажи мне сказку. http://www.opekaweb.ru
17. Развитие речи детей дошкольного возраста /Под ред. Ф.А. Сохина –М.: Просвещение, 2011. –223с.
18. Роль сказки в психическом развитии ребенка. http://www.7ya.ru
19. Селиверстов В. Речевые игры с детьми. — М.: Владос, 2013.
20. Словотворчество. http://newsletter.iatp.by
21. Сказкотерапия для детей. http://www.prodetey.ru
22. Сказкотерапия — это что—то новое...или хорошо забытое старое? http://adalin.mospsy.ru
23. Сказочный потенциал. http://dob.1september.ru
24. Соколов Д. Сказки и сказкотерапия. — М.: Эксмо—Пресс, 2011.
25. Сомкова О.Н. Пересказ литературного произведения как средство развития системы личностных смыслов ребенка // Дошкольная педагогика. 2010. № 1.с -23.
26. Тихеева Е. И., Ушакова О.С., Шадрина Л.Г. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. — М.: Сфера, 2013.
27. Ткач Р.М. Сказкотерапия детских проблем. — СПб.: Речь, 2011.
28. Ушакова О.С., Гавриш Н.В. Знакомим дошкольника с художественной литературой: Конспекты занятий. — М.: ТЦ «Сфера», 2010.
29. Ушакова О.С., Струнина Е.М. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 2011. № 9.
30. Ушинский К.Д. Теория и практика развития речи дошкольника. — М.: ТЦ «Сфера», 2010.
31. ФГОС. «Основные понятия». Сайт http://www.d25108.edu35.ru
32. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации". URL: http://geo.1september.ru/article.php?ID=200101502 (дата обращения: 13.012.2016).
33. Хрестоматия по теории и методике развития речи дошкольников. Часть 2. Теоретические и методические основы. — Глазов: Издательство центр ГГПИ, 2010.
34. Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2010. – 236 с

35.Юшин П.Ф. 'Сергей Есенин. Поэзия' - Москва: Издательство Московского университета, 2011 - с.48

Приложение 1

Алгоритм  составления  сказки

• Выбор  главного  героя
• Определение его  характера, мотивов  и  цели  поступков
• Выбор  объектов  взаимодействия
• Описание действий  главного  героя,  которые  он  совершает  для  достижения  цели. Последовательное  фиксирование  изменений,  происходящих  с  ним  при  взаимодействии  с  другими  объектами,  описание  реакции  этих  объектов.
• Подведение итога-результата  изменений  героя (героев)  и  выведение  жизненных  правил.
• Придумывание названия  получившейся  сказки.

Схематично алгоритм сказки выглядит так:

М - Г - Х – С – П - Н

М – место

Г – герой

Х – характер

С – случай

П – жизненное правило (мораль в виде пословицы или поговорки)

Н – название сказки

Опорные сигналы («Карты Проппа»):

“отлучка героя из дома” (символическое обозначение – уходящая вдаль дорога);

“запрет” (символическое обозначение – восклицательный знак);

“нарушение запрета” (символическое обозначение – перечеркнутый крест-накрест восклицательный знак);

“неприятность, задача” (символическое обозначение – вопросительный знак);

“встреча с недругом и его сверхъестественная сила” (символическое обозначение – оскаленная волчья пасть);

“встреча с другом” (символическое обозначение – протянутая рука (помощь);

“превращение” (символическое обозначение – маленький квадрат со стрелкой, указывающей на круг большего размера);

“поиск пути” (символическое обозначение – компас);

“погоня” (символическое обозначение – бегущий человек);

“обман” (символическое обозначение – маска),

“получение героем волшебного дара” (символическое обозначение – ключ);

“битва с врагом” (символическое обозначение – два скрещенных мяча);

“наказание” (символическое обозначение – кнут);

“победа” (символическое обозначение – латинская буква V);

В своих трудах “Морфология сказки” и “Трансформация волшебных сказок” Владимир Яковлевич Пропп рассказывает о результатах исследования множества волшебных сказок. Автор отмечает, что все сюжеты волшебных сказок основаны на одинаковых действиях их персонажей, которые он называет “функциями”. Общее число функций по Проппу – тридцать одна. Согласно методике В.Я. Проппа каждая “функция” наглядно представлена в виде иллюстрации или схемы на отдельных картах. Их различное соединение и различная последовательность расположения дает возможность придумывать бесконечное множество сказочных историй.

Такое  огромное количество функций будет не понятно для ребёнка дошкольного возраста, поэтому в работе с дошкольниками можно использовать четырнадцать наиболее часто употребляемых в детских сказках функций, описанных выше.

Приложение 2

Методы Триз.

Конспект НОД по  развитию речи с использованием ТРИЗ- технологий в старшей группе

Тема: «Спаси заколдованную принцессу»

Цель:  Формировать умение проявлять чудеса находчивости, сообразительности, нестандартного мышления, основанные на Теории Решения Изобретательских Задач.

Задачи: 

Обучающие:

Активизировать словарный запас детей; развивать связную речь дошкольников; уточнять и расширять знаний об объектах окружающего мира, находить оригинальные решения.

Развивающие:

тренировать аналитическое мышление, внимание, умение выделять отличительные признаки путем сравнения, учить выявлять функции объекта, называть антонимическую пару свойств объект, находить оригинальные решения,  развивать творческое воображение и умение находить нестандартные подходы к решению задач.

Воспитательные:

воспитывать интерес к художественной литературе.

Материал: Большой игрушечный домик с окнами, кукла, кусок ткани, которой накрыт домик, сундучок, игрушка-заяц, одеяльце, домик-теремок,  кубики-признаки, предметы из различного материала по количеству детей, предметные картинки на каждого ребенка, конфеты.

Ход занятия:

I. Организационный момент:

На столе стоит игрушечный домик с закрытыми окнами и дверями. Домик полностью накрыт куском ткани, так чтобы детям не было видно. За домиком спрятана кукла.

В.: Дети посмотрите, как вы думаете, что там под тканью? Давайте поиграем в игру «Данетка». Для того, чтобы отгадать что там спрятано, вы будете мне задавать вопросы, а я буду отвечать на них или да или нет.

Игра «Да-нетка»

    Цель игры: учить находить загаданную картинку, с помощью наименьшего количества вопросов,закреплять умение детей сужать поле поиска с помощью уточнения признаков и их значений загаданного на картинке объекта.

Д: Этот объект находится в середине?

В.: Нет

Д: Это находится выше телефона?

В.: Да

Д.: Это съедобное?

В.: Нет.

Д: Это живой объект?

В: Нет

Д: У этого объекта есть крыша?

В: Да

Д: Это домик?

В.: Да

     Воспитатель снимает ткань.

В.: В одном сказочном замке жила-была принцесса. Заколдовала ее злая колдунья. Уснула принцесса  крепким сном и никто не может ее разбудить. Закрылись все окна и двери крепко- накрепко и даже луч солнца не может попасть туда.

В.: Ребята, а как вы думаете, что можно сделать, чтобы спасти принцессу.

Ответы детей. ( Пример: «победить злую колдунью», «решить задания»

В.: Чтобы открылись двери и окна и принцесса проснулась, необходимо решить сложные задания. Ребята, попробуем расколдовать принцессу?

Д.: Да.

II. Основная часть:

В.: Смотрите, все задания у меня спрятаны в волшебном сундучке. Но, чтобы узнать какое первое задание, надо отгадать загадку:

Кто пугливей всех зверей?

Уши у кого - длинней?

В огороде ест морковку,

и капустную листву,

удирать умеет ловко,

Если встретит вдруг лису...

Сильно глазками косит,

всех боится и дрожит...

Д.: Заяц

В.: Правильно.

Воспитатель из сундучка достает мокрую игрушку зайца.

В.: Здесь мокрый и грустный заяц. Если мы сможем ему помочь, то откроется первое окошко в замке.

В.: Ребята как вы думаете, почему заяц мокрый?

Д.: Он купался, в лужу наступил, свалился в речку, попал под дождь.

В.: Как мы можем помочь зайцу?

Д.: Высушить, согреть одеяло, положить на солнышко.

В.: Давайте ее укутаем теплым одеяльцем и согреем. А пока он греется,  он попросил, чтобы вы поиграли с его любимой игрушкой мячиком.  Давайте расскажет, что может делать мяч.

Игра «Что может делать мяч?»

    Цель игры: формировать умение выявлять функции объекта, развивать творческое воображение.

Д: Прыгать, кататься, плавать, сдуваться, потеряться, лопнуть, подпрыгивать, пачкаться, лежать.

В: Давайте пофантазируем. Наш мяч попал в сказку «Колобок» Как он может помочь Колобку?

Дети рассказывают новую концовку сказки.

В: Наш зайчик уже согрелся, но еще очень грустный. Оказывается,  он совершенно забыл,  из какой сказки к нам попал. Вспомните, какие сказки вы знаете, где есть герой заяц?

Д.: «Теремок», «Заюшкина избушка», «Колобок» и т.д.

В.: Ребята, подождите, зайчик что-то говорит. Он вспомнил, что пришел из сказки «ТЕРЕМОК», и предлагает вам рассказать эту сказку, но героями будут различные предметные картинки.

Игра «Теремок»

     Цель игры: тренировать аналитическое мышление, умение выделять общие признаки путем сравнения.

    Давайте с вами перейдем на коврик, там стоит домик-теремок. Я вам раздам карточки, каждому по одной. Один ребенок будет ведущий – хозяин теремка, а другие подходят к теремку и просятся в него

- Тук, тук, кто в теремочке живет?

- Я, Гитара. А ты кто?

- А я - удочка. Пусти меня в теремок?

- Если скажешь, чем ты на меня похож, то пущу.

Гость должен сравнить оба рисунка, выявить общие признаки и назвать их. Например, и  гитары и  удочка сделаны из дерева. Или и у гитары и у удочки есть струна - веревочка. После этого гость  помещает в домик карточку, и вступает в игру следующий участник игры.

В.: Вот и поиграли. Посмотрите, вы все улыбаетесь. Какое у вас настроение.

Д.: Хорошее.

В.: К сожалению, зайчику пора возвращаться. Давайте попрощаемся с ним.

В: Мы помогли зайчику, согрели его, вспомнили сказки, где он являлся героем, а также придумали  и рассказали новые сказки, посмотрите,  что случилось, верхнее окошко у замка открылось.

В.: Что у нас еще осталось в сундучке.

А здесь лежат какие кубики. Ребята, как вы думаете, что это за кубики.

Д: Это кубики-признаки.

Игра «Кубики-признаки»

     Цель игры: называть  признаки, формировать умение выделять признаки объектов, развивать мышление, речь детей.

В: Правильно, это кубики-признаки и они помогут нам рассказать о предметах, которые лежат на этом столе. Садитесь, выбирайте себе один предмет. Надо подкинуть все три кубика и при помощи тех признаков, которые окажутся сверху, рассказать о своем предмете.

     После игры воспитатель обращает внимание на замок и говорит:

В: Посмотрите на замок. Окошки не открылись. Значит надо еще поиграть и описать объекты природного и рукотворного мира по его признакам, свойствам и качеству. А в этом нам поможет наш любимый капитан.

Игра «Капитан»

     Цель игры: упражнять детей в точном описании нужного объекта природного и рукотворного мира по его признакам, свойствам, качеству. Учить определять по описанию объект.

     Дети стоят по кругу, ведущий в середине круга и говорит:

«Капитан загрустил и ребяток попросил:

Поиграть с ним вместе в отгадки,

Отгадать об объекте загадки».

Дети: «Капитан, не зевай, и объекты загадай. Об объекте мы все знаем, и какой он отгадаем»

Например, мой объект жидкий, из него делают масло, сметану, кефир (молоко).

В.: Еще одно окошко открылось.

Физминутка

Игра «Противоположности»

Цель игры: Учить называть антонимическую пару свойств объекта.

     Детям раздаются карточки  с изображением слов-антонимов.

Дети двигаются врассыпную  по помещению и произносят слова:

Мы ходили, мы гуляли.

Себе парочку искали.

Будешь – лето, я – зима,

Мы с тобой дружны всегда.

     По окончанию слов дети находят свою пару  и называют себя. Например, Длинный - короткий, холодный – горячий и т.д.

В.: Вот и открылись все двери и окна замка, но что бы разбудить принцессу, надо вспомнить сказку «Спящая красавица». Но по-моему что-то неправильно в этой сказке. Слушайте внимательно, и поправляйте меня, если здесь есть ошибки.

«Спящая красавица» наоборот.

     Цель игры: обучение детей одновременно операции декомпозиции и композиции.

- Жили-были старик со старухой (Король с королевой).

- И было у них много детей (Нет, у них не было детей).

- Но однажды у королевы родился сын (Дочь).

- Закатил король пир, в честь рождения дочери. И почетными гостями были колдуньи (Нет, феи).

- К концу пира феи стали преподносить девочке дары.

1 фея одарила её злым холодным сердцем ( нежным и добрым сердцем).

2 фея пожелала, чтобы она была страшнее всех на свете (Красивее всех на свете).

3 фея сказала, что принцесса будет глупая-приглупая  (Умницей).

4 фея обещала, что принцесса будет петь, как ворона (Как соловей)

Когда дошла очередь до 11 феи, то та пожелала горя и несчастья. (Счастья и любви)

Вдруг в зал ворвалась добрая волшебница (Злая колдунья).

Её забыли пригласить  на пир, и за это она пожелала, что когда принцессе исполнится 16 лет, она выпьет эликсир и умрет (Уколется веретеном и уснет).

Когда колдунья исчезла, появилась 12 фея и предсказала, что принцесса не умрет, а её похитят (Она заснет).

А разбудит её через 100 лет страшный тролль (Прекрасный принц).

Так и случилось. В 16 лет принцесса укололась веретеном и уснула. Но прекрасный принц разбудил её и стали они жить вместе счастливо.

III. Итог:

В.: Ой, ребята, посмотрите, кто проснулся. Это же наша принцесса. Лучи солнца осветили весь ее замок, и она проснулась. Давайте поздороваемся с ней.

    Принцесса «благодарит» детей и раздает конфеты.

Список использованной литературы.

1. Гин С.И. «Занятия по ТРИЗ в детском саду» 3 – е изд. – Минск: ИВЦ Минфина, 2010. – 112с.

2. Прохорова Л.Н. «Путешествие по Фанталии» СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС»2011

Приложение 3

Схемы сказок

Приложение 4

Анкета для родителей

Ваши Ф.И.О. _________________________________________________

Ф.И.О. ребёнка ________________________________________________

1. Волнует ли Вас проблема детского чтения?

а) да (почему?) ________________________________________________

б) нет (почему?) _______________________________________________

2. Нужно ли проводить тематические консультации, семинары для родителей по проблеме детского чтения?

а) да;

б) нет.

3. На Ваш взгляд, семейное чтение – это:

а) литература, интересующая всех членов семьи или её часть;

б) обсуждение прочитанного всей семьей или её частью;

в) чтение вслух для всех членов семьи;

г) когда все члены семьи заняты чтением;

д) другое ____________________________________________________.

4. Читаете ли Вы сами литературу? Если да, то что предпочитаете?

а) да, периодическую литературу (журналы, газеты), познавательную литературу, художественную литературу (нужное подчеркнуть).

б) нет.

5. Читаете ли Вы ребёнку, книги? Если да, то как часто? Если нет, то что Вам мешает?

а) да, ежедневно, несколько раз в неделю, когда просит ребёнок, когда есть время (подчеркните нужное), другое (что именно) ___________________

_____________________________________________________________

б) нет, не хватает времени, моему ребёнку это не интересно, не вижу в этом необходимости (подчеркните нужное), другое (что именно) __________

_____________________________________________________________

6. Кто преимущественно в Вашей семье читает книги ребёнку?

а) мать;

б) отец;

в) другие члены семьи (указать кто) ______________________________

г) все вместе.

7. Беседуете ли вы с ребёнком о прочитанном произведении?

а) да, после каждого чтения;

б) не всегда;

в) нет.

8. Читаете ли Вы с ребёнком произведения для длительного чтения? Если да, то какое последнее произведение Вы прочитали?

а) да, ________________________________________________________.

б) нет.

9. Какие книги предпочитает Ваш ребёнок?

а) сказки;

б) стихи;

в) литературу о природе;

г) энциклопедии, книги познавательного содержания;

д) нет определенных предпочтений.

10. Назовите, пожалуйста, 3 самые любимые книги Вашего ребёнка:

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

11. Знает ли Ваш ребёнок имена поэтов и писателей? Если да, то перечислите, каких:

а) да, ________________________________________________________

б) нет.

12. Есть ли у Вас домашняя библиотека? Если да, то назовите, пожалуйста, несколько книг, которые наиболее ценны для Вас и Вашей семьи.

а) да, ________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

б) нет.

13. Ходите ли Вы с ребёнком в библиотеку? Если да, то указать в какую:

а) да, ________________________________________________________.

б) нет.

14. Рассказывает ли Ваш ребёнок о тех книгах, которые прочитали в детском саду?

а) да, очень часто;

б) да, иногда;

в) очень редко;

г) никогда.

15. Вы считаете, что чтение – это:

а) хорошее средство развлечения, время препровождения;

б) полезное занятие;

в) Ваш вариант _______________________________________________.

16. Как Вам кажется, правы ли те, кто считает семейной чтение ценностью национальной культуры?

а) да, эта точка зрения совпадает с моим мнением;

б) нет, я считаю это преувеличение;

в) затрудняюсь ответить.

17. Как Вы думаете, может ли компьютер заменить книгу?

а) да, компьютер удобнее и даёт больше информации, за ним будущее;

б) когда как;

в) нет, книгу ничто не заменит.

18. Как Вы считаете, в каком возрасте ребёнок должен научиться читать?

а) в дошкольном возрасте;

б) в школе;

в) затрудняюсь ответить

Приложение 5

Сказки, сочинённые детьми.

Илья С. "Медведь"

Жили - были дед да баба. Была у них внучка Алёнушка. Как-то раз пришли за Алёнушкой подружки. Позвали ее в лес за ягодами. Ягодка за ягодкой, грибочек за грибочком и ушла Аленушка на полянку. И увидела дом. Подошла к нему, постучалась, никого нет. Толкнула дверь, дверь открылась. Зашла в него и увидела стол и стул. Села на стул и стала кушать. Потом пошла в другую комнату, в спальню, и стала спать. А в той избушке жил большущий медведь. Немного погодя медведь пришел из леса домой и стал кушать, потом зашел в спальню, а на его кровати лежала Алёнушка. Медведь разозлился.

Сережа М. "Моя мама"

Моя мама любит печь пироги, мыть полы. В магазине покупать овощи и фрукты. Мама Лариса очень красивая, нежная, хорошая. Мама любит делать ремонт, бабушку навещать. Она любит папу.

Артем П. "Девочка и лиса"

Жили старик со старухой. И была у них внучка Аленушка. Собрались подружки в лес. Долго старики не отпускали внучку в лес. И, наконец, отпустили. И велели, чтобы не отставала от своих подружек. Деревце за деревце, кустик за кустик и ушла от своих подруг далеко-далеко. Залезла на дерево и стала горько плакать. Прибежал медведь и предложил ее отвезти домой. Алёнушка не согласилась.

Саша А. "Курочка ряба"

Жил - был дед с бабой. У них была курочка - ряба. Снесла курочка яичко не простое, а золотое. Дед бил-бил не разбил, баба била-била не разбила. Мышка бежала хвостиком махнула, яичко упало и разбилось. Плачет дед, плачет баба, а курочка и говорит: "Куд-куда, куд-куда не плач дед, не плач баба, я снесу вам другое яичко не золотое, а простое".

Приложение 6

Детские рисунки

Приложение 7

Упражнения по подготовке детей к составлению текстов сказочного содержания

Закончи сказку

Цель: развитие умения логически завершать какой-либо рассказ, умения осмыслять воспринимаемое и правильно заканчивать мысль, активизировать словарный запас.

Педагог предлагает ребенку простейший сюжет из нескольких предложений. Например: как мальчик Степа пошел в лес за грибами и заблудился. Затем педагог обращается с просьбой закончить сказку в соответствии с ее смыслом. Если возникают трудности, можно помогать ему наводящими вопросами: «Что увидел мальчик? Что он собирал? Что могло случиться с ним в лесу? Кто мог помочь Степе выбраться из леса?».

Можно устроить конкурс разных вариантов окончания сказки.

 Сочинение по сериям картинок

Целью данного задания - помочь увидеть красочность, яркость созданных на картинке образов; формировать умение правильно подбирать глаголы и прилагательные для характеристики персонажей; учить малыша выстраивать сюжет в логически верной последовательности, давать характеристику места и времени действия - это должно способствовать развитию воображения и творческого мышления ребенка.

Коллективное сочинение

Дети предлагают тему, героев сказки, взрослый занимается сюжетом, привлекая ребят к его развитию. Присутствие сразу нескольких участников делает сочинение сказки более разнообразным, интересным, а ее содержание полным и глубоким. Если вы вовлечете других взрослых, это только обогатит игру. В процессе совместной деятельности ребенок получает наглядное представление о том, что значит придумывать сказку поэтапно. Игра приучает его более четко и продуманно составлять фразы, ведь его должен понять другой участник, чтобы придумать свое продолжение. Сначала предложите придумать название сказки, героев, рассказать, какими они будут, описать их внешний вид, настроение. Потом сказка «собирается» из детских ответов на ваши вопросы: «С чего начнется сказка? Как будут развиваться события? (что произойдет дальше?) Какой момент будет самым острым? Какой - самым интересным, забавным? Чем закончится сказка?» Свои ответы-продолжения участники высказывают по цепочке, друг за другом. Смена вопросов в процессе сочинения сказки активизирует внимание детей.

Инсценировка

Предложите ребенку «оживить» сказку: придумать костюмы, разработать поведение персонажей в соответствии с их характерами, продумать мимику, жесты, интонацию каждого героя. Цель такого задания - активизация творческого отношения к слову. Творческое осмысление должно проявиться в умении трансформировать словесный сказочный образ в драматический.

 Сказка о конкретном персонаже

Сюжет многих сказок построен на основе разнообразных действий какого-либо персонажа, который проходит путь (совершает действия) с определенной целью. При этом взаимодействует с другими объектами: преодолевает препятствия, решает задачи, изменяясь сам и меняя окружающее. Если же герой по сюжету сказки решает творческие задачи при взаимодействии с окружением, имеет определенную цель, изменяется сам, делает выводы из жизненных уроков, то его действия приводят к положительному результату. Ребенок рассказывает сказку от первого лица в качестве сочиненного персонажа. Вначале взрослый может предложить малышу свой вариант сказки или ее примерный план: нужно продумать, какого героя выбрать (доброго или злого, ленивого или трудолюбивого и т.д.); определить его характер, мотивы и цели поступков; решить, в какую ситуацию его поместить (выбор места действия); описать действия главного героя для достижения цели (герой хотел чего-то достичь и в результате…). Затем подводится итог: как изменился герой? Для получившейся сказки придумывается название.

 Сказка по заданной теме

Ребенку предлагается сочинить сказку на предложенную тему. Это потребует от него умения действовать по заданному плану, действовать в рамках предложенных обстоятельств. Иногда такой подход облегчает задачу: нужно лишь подставить подходящие по смыслу слова или предложения, но порой бывает очень трудно соответствовать чужому замыслу. Примерный алгоритм сочинения сказки «Приключения котенка». Взрослый задает малышу вопросы, подводящие к описанию главного персонажа: «Какой это котенок? Какими словами можно сказать о нем? Какая у котенка шерстка? Какие у него уши, лапы?» Можно загадать загадку о нем. Потом ребенок выполняет следующие задания: «Придумай предложение про котенка, чтобы в нем было слово пушистый (трусливый, осторожный). Придумай, с чем можно сравнить нашего героя. Расскажи, что он умеет делать. Придумай предложение, чтобы в нем были слова «прыгает», «беленький» и др.» Таким образом, малыш постепенно готовит материал для сказки на тему «Приключения котенка». Теперь он может, используя придуманные им предложения и фразы, описать характер героя, рассказать, как котенок собирался на прогулку, что интересного он увидел, что с ним произошло, чем все закончилось. Задавая тему сказки, формулируйте ее так, чтобы она эмоционально настраивала малыша на сочинение сказки (уже в самой теме может быть задан сказочный герой или подсказана сказочная ситуация). Интересным может получиться результат, если в качестве героя будут использованы неодушевленные предметы - например, кровать или сумка.

Приложение 8

С. А. Есенин «Бабушкины сказки».

В зимний вечер по задворкам

Разухабистой гурьбой

По сугробам, по пригоркам

Мы идём, бредём домой.

Опостылеют салазки,

И садимся в два рядка

Слушать бабушкины сказки

Про Ивана-дурака.

И сидим мы, еле дышим.

Время к полночи идёт.

Притворимся, что не слышим,

Если мама спать зовёт.

Сказки все. Пора в постели...

Но а как теперь уж спать?

И опять мы загалдели,

Начинаем приставать.

Скажет бабушка несмело:

«Что ж сидеть-то до зари?»

Ну, а нам какое дело,

-Говори да говори.