Научно -методическая разработка на тему "Обучение старших дошкольников пересказыванию литературных произведений"
методическая разработка по развитию речи (старшая группа) на тему

Тема работы

 Обучение старших дошкольников пересказу литературных произведений

Введение

      Обучение старших дошкольников связной монологической речи и пересказу литературных произведений в том числе, определяется заказом общества, отраженном в Федеральном государственном стандарте дошкольного образования и возросшими требованиями к речевому развитию ребенка при поступлении в школу.

      Владение связной монологической речью - одна из центральных задач развития дошкольников. Связной считается такая речь, которая организована по законам логики и грамматики. Она представляет единое целое, систему, обладает относительной самостоятельностью, законченностью и расчленяется на более или менее значимые части, связные между собой.

     Владение связной монологической речью является высшим достижением речевого воспитания дошкольников. Оно вбирает в себя освоение звуковой стороны языка, словарного состава, грамматического строя речи и происходит в тесной связи с развитием всех сторон речи - лексической, грамматической, фонетической. В каждой из этих сторон имеется программное ядро, узловое образование, которое влияет на организацию речевого высказывания и соотносится с развитием связной речи.

     В детском саду детей обучают двум основным типам монологов - самостоятельному рассказу и пересказу. На занятиях по пересказу литературных произведений дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведений, предлагаемых для пересказа, цельность формы композиции и языка учат ребёнка чётко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упуская главного, т.е. развивают его речевые умения.

     Роль пересказов высоко оценивалась в классической педагогике (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой). Вопросы обучения пересказыванию детей дошкольного возраста раскрыты в работах Е.И. Тихеевой, А.М. Леушиной, А.М. Бородич и других. Все авторы подчёркивают значение пересказа для умственного, нравственного, эстетического воспитания детей, для развития речи.

     Пересказ художественных произведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуют образцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат описания, которые вызывают интерес детей, формируют умения описывать предметы и явления, совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.

Актуальность данной темы обусловлена большой социально-педагогической значимостью изучаемого вопроса, т.к. успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной монологической речи. В связи с этим при подготовке детей к школьному обучению особое значение приобретает формирование монологической речи как важнейшего условия полноценного освоения знаний, развития логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности. 

Глава 1. Теоретические основы обучения старших дошкольников пересказу литературных произведений

     Особая роль обучения пересказу литературных произведений в формировании связной монологической речи детей подчеркивается многими исследователями в дошкольной педагогике. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. При этом совершенствуется структура речи, произношение, усваиваются нормы построения предложений и целого текста. Использование высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по развитию «чувства языка» – внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, способности оценивать правильность высказываний с точки зрения соответствия их языковой норме.
       Пересказывание  литературных произведений предполагает специальное умение воссоздания литературных образов на словесной основе. В старшем дошкольном возрасте пересказ служит достаточно эффективным средством развития личности, способной понимать не только содержание, но и форму произведения, проявлять поэтический слух, отзываться на образную речь, выразительные интонации.

    Пересказ – это передача своими словами услышанного, прочитанного, связное изложение прослушанного ребенком художественного произведения. Это — сложная деятельность, в которой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Для овладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально: прослушивать произведение, понять его основное содержание, запоминать последовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно и связно передавать текст. 

    Особенностью речевого развития старших дощкольников является то, что речь детей от пяти до семи лет отличается подвижностью и неустойчивостью. Они могут ориентироваться на смысловую сторону слова, однако, точное употребление слова вызывает у многих детей затруднение.

    Большинство детей не владеют в достаточной степени умением строить описание и повествование, нарушают структуру, последовательность, не владеют умением связывать между собой предложения и части высказывания.

    Объем речевых навыков и умений связной речи определяется "Программой" детского сада. Остановимся на содержании различных программ, определяющих речевые навыки детей, таких как примерная программа "От рождения до школы" под редакцией  Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой., "Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду" (О.С. Ушаковой), "Радуга" (под редакцией Т.П. Дороновой), "Детство" Программа развития и воспитания детей в детском саду" (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева и другие).

      В программе под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой, учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, формирование словаря, грамматический строй речи, связная речь, подготовка к обучению грамоте.

     Программа старшей группы нацелена на формирование навыков пересказывания и составления небольших рассказов, упражняя детей в умении драматизировать небольшие сказки или наиболее выразительные и динамичные отрывки из сказок.

Согласно программе при обучении детей пересказу литературных произведений, они смогут:

· значительно увеличить свой словарь, в частности, за счет слов, обозначающих предметы и явления, не имевшие места в собственном опыте ребенка,

· активно употреблять слова, обозначающие эмоциональное состояние (сердитый, печальный), этические качества (хитрый, добрый), эстетические характеристики (нарядный, красивый), разнообразные свойства и качества предметов.,

· осмысливать причинно-следственные отношения; употреблять сложносочиненные и сложноподчиненные предложения,

· драматизировать отрывки из знакомых произведений,

· рассказывать невероятные истории, что является следствием бурного развития фантазии.

     "Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду" подготовлена на основе многолетних исследований, проведенных в лаборатории развития речи Института дошкольного воспитания под руководством Ф.А. Сохина и О.С. Ушаковой. В ней раскрываются теоретические основы и направления работы по развитию речевых умений и навыков детей. Программа базируется на комплексном подходе к речевому развитию на занятиях, взаимосвязи разных речевых задач при ведущей роли развития связной речи. Внутри каждой задачи выделяются приоритетные линии, имеющие значение для развития связной речи и речевого общения. Особый акцент делается на формирование у детей представлений о структуре связного высказывания, о способах связи между отдельными фразами и его частями. Обучение связной речи в старшей группе помогает совершенствовать составление описательных и повествовательных рассказов, использование элементов рассуждения, развивает умение употреблять в связном высказывании точные и образные слова, включать в текст повествования прямую речь и диалоги действующих лиц.

     В программе "Радуга" учитываются современные требования к речевому развитию детей, выделяются общепринятые разделы работы по развитию речи: звуковая культура речи, словарная работа, грамматический строй речи, связная речь, художественная литература. Со средней группы у детей накапливают запас художественных произведений всех жанров, формируют умение с удовольствием слушать знакомые и новые произведения; участвовать в драматизациях, пробовать проявить себя в разных ролях.

По программе «Радуга» разработан комплект методических пособий по всем разделам обучения детей. По развитию речи издано пособие Гербовой В. В. «Учусь говорить: Метод. рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3–6 лет по программе «Радуга». В пособии представлены планирование и методика работы с детьми по развитию речи и ознакомлению с художественной литературой во второй младшей, средней и старшей группах детского сада. В книгу включены подробные конспекты работы с дошкольниками. Пособие составляет комплект с книгами для детей «Учусь говорить».

    В программе "Детство" выделены специальные разделы, посвященные задачам и содержанию развития речи детей и ознакомления с художественной литературой "Развиваем речь детей" и "Ребенок и книга". В разделе «Развиваем речь детей» определены задачи речевого развития, это: развитие связной речи, расширение словаря, освоение грамматически правильной речи и её звуковой культуры. Точное выделение речевых задач и конкретность их изложения позволяют выделить центральные направления для каждого возрастного периода.

     В развитии связной речи важным становится реализация в обучении детей взаимосвязи диалогической и монологической речи. В старшем дошкольном возрасте при пересказе литературного произведения детям нужно последовательно и логично передать содержание текста, использовать, наряду с авторскими средствами выразительности, собственные образные слова и выражения. Особое внимание необходимо уделять такому приёму, как пересказ от лица литературного героя, побуждающего  ребенка  творчески интерпретировать содержание литературного образца.

   В  подготовительной к школе группе дети знакомятся с метафорой.

    Особенностью программы является реализация в старшем дошкольном возрасте комплексной работы по освоению средств языковой выразительности.

      Под руководством педагога дошкольники учатся видеть в тексте образные выражения, понимать необходимость поиска скрытого содержания.

    В старшей группе дети пересказывают небольшие рассказы, воспроизводят текст по иллюстрациям. Для первоначального развития у детей умений передавать результаты восприятия художественных образов с помощью невербальных и интонационных средств вербальной выразительности используются проблемные ситуации.

  Выполнение задания «Ты с этим согласен?» сопровождается рассуждениями и доказательствами, объяснением ребёнком связи между представляемым им образом героя и его изображением на иллюстрации.

   Навыки выразительного рассказывания произведения закрепляются в задании «Говорящие картинки». Можно использовать исследовательские методы изучения поэтики языка устного народного творчества,  пространственное моделирование смысловой последовательности текста и стилистическое экспериментирование  для анализа лексических средств выразительности («Как было красивее, сказочнее?», «Почему?», «Когда ты лучше и ярче представил то, о чем идёт речь?», «Что этому способствовало?»). Совершенствованию умений выразительного исполнения произведений устного народного творчества, самораскрытию индивидуальности способствуют различные виды драматизации.

     В конце разделов предлагаются критерии для оценки уровня речевого развития. Особенно важно, что в ней четко выделены и содержательно определены речевые умения в разных видах деятельности. Знание особенностей развития монологической речи у детей, и обследование круга программных речевых навыков позволяет определить содержание и методику обучения пересказу детей шестого года жизни.

    Остановимся на проблемах развития речевых навыков в процессе обучения пересказу, поставленных в работах современных педагогов и психологов.

К.Д. Ушинский считал, что развитие речи важно для развития мыслительной способности ребенка, а долг учителя - научить его логически мыслить и связно выражать свои мысли.

    Все педагогические исследования, относящиеся к вопросам развития речи детей, обращаются к наследию К.Д. Ушинского, ему принадлежат произведения, подчеркивающие роль родного языка в воспитании ребенка и раскрывающие конкретные методы обучения.

     Широко известны мысли К.Д. Ушинского о роли народного творчества в обучении родному языку и связи ознакомления со сказками с развитием детского воображения. Он отмечал, что малые формы фольклора (пословицы, прибаутки, загадки), помимо воздействия на развитие ума, помогают развитию чутья к образности родной речи, красочности и меткости языка.

     Для развития "дара слова" К.Д. Ушинский предлагал разного рода упражнения: они должны быть самостоятельными, чтобы ребенок сам выбирал тему изложения своего сочинения; систематическими, чтобы находится в связи с предыдущим, опираться на них и делать шаг вперед; логическими, чтобы находить главную мысль и схватить самую систему изложения.

      Великий русский писатель Л.Н. Толстой стремился развивать индивидуальные склонности детей путем рассказывания, бесед и свободных сочинений. Книги для детей написанные самим Л.Н. Толстым, отличаются лаконичностью, выразительностью, меткостью и точностью. Благодаря этим качествам они и в наше время пользуются большой популярностью в работе дошкольных учреждений, показывая детям образцы русского языка.

      Идеи Л.Н. Толстого и особенно К.Д. Ушинского разрабатывала Е.И. Тихеева, которая является основоположником методики развития речи. Принцип систематичности она рекомендовала соблюдать при обучении рассказыванию, которое надо проводить в определенной последовательности. К свободной речи, считает Тихеева, ребенка приучить трудно: детская мысль бежит от одного ассоциативного звена к другому, однако надо соблюдать порядок в изложении мыслей и учить детей не уклоняться от основной темы. Беседа должна вестись естественно и непринужденно, краткий ответ, раз он логически и грамматически верен, может быть убедительнее распространенного. Особое значение в развитии речи детей Тихеева отводила рассказу - этим путем доставляется ребенку радость, развивается его ум, чувства и речь. Простота, выразительность и доступность речи взрослого должна способствовать усовершенствованию и обогащению языка детей. Большое внимание она предлагала уделять народному творчеству и сказкам Пушкина, Ершова, Аксакова, Толстого, чтобы дети слышали прекрасную выразительную речь.

       Е.И. Тихеева не отрицала пересказ литературного произведения как фактор, развивающий речь детей, но отводила ему второстепенное место, на первый план выдвигался самостоятельный рассказ ребенка, при этом давала указание, как проводить пересказывание, для которого предлагала отбирать совершенные образы художественной литературы. И еще одно важное качество рассказа: у него должно быть ясное соотношение частей с понятным определенным началом, серединой и концом. Если между частями существует ясная логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее. Таким образом, мы можем из сказанного сделать вывод, что пересказ формирует представление ребенка о структуре связного высказывания.

        О.С. Ушакова выявила особенности построения пересказа готового литературного текста и самостоятельного высказывания - по картинке, об игрушке, на предложенную воспитателем тему. Всесторонний анализ речевых высказываний позволил сделать следующее заключение.

        При пересказе текст известен и взрослому, и ребенку. Перед ребенком ставится учебная задача: воспроизводить, пересказывать текст, чтобы научится правильно говорить, хорошо рассказывать. Ребенок знает, что ничего нового он взрослому не сообщает. Поэтому нередко высказывания детей носят чисто информационный характер: дети передают основное содержание сказки или рассказа и совершенно не задумываются над формой выражения этого содержания.

        При самостоятельном рассказывании воспитатель тоже ставит задачу, выполнение которой ребенком способствует развитию его речи, формированию ее связности. Однако коммуникативная ситуация существенно меняется: содержание рассказа, который составляет ребенок, не известно слушающим, им интересно слушать, а говорящему интересно рассказывать. Анализ детских рассказов, составленных самостоятельно, выявил, что связность высказывания в целом существенно зависит от уровня владения построением отдельного предложения, от сформированности "программирования" речевого высказывания самой различной сложности.

       Эти выводы соотносятся с теми требованиями, которые предъявляла к пересказу и самостоятельному рассказыванию Е.И. Тихеева. А ее предложение использовать прием окончания детьми рассказа, начало которого придумывает педагог, до сих пор широко используется в формировании у ребенка представлений о структуре связного высказывания - описания или повествования.

     Большое значение работе с живым словом придавала Е.А. Флерина, считая, что рассказывание самих детей развивает мышление ребенка и навыки речи. Удачным приемом детского рассказывания является его запись воспитателем и последующее чтение другим детям.

      Е.А. Флерина дала довольно четкие указания по методике обучения рассказыванию и выбору репертуара: определение тематики и основного стержня рассказа, проведение единой линии развития сюжета, т.е. должна быть четкая структура рассказа, а образ нужно раскрывать ярко и использовать язык простой, но звучный, ритмичный, красочный. Многие педагоги до сих пор руководствуются методическими рекомендациями Е.А. Флериной по художественному рассказыванию, использованию иллюстраций и поэтапному обучению самостоятельному составлению связных высказываний.

       В исследованиях О.С. Ушаковой установлено, что наибольшая эффективность в обучении связной речи достигается при условии, что работа проводится не фронтально, а по подгруппам и индивидуально. Индивидуальная работа ставит своей целью развитие речевых способностей каждого ребенка. Руководство со стороны взрослого проводится в обстановке естественного общения.

   Развитие  связной речи  предполагает формирование умений воспринимать текст, воспроизводить его и создавать собственное высказывание. Эти умения являются обобщенными. В методических целях необходимо выделить в их структуре составляющие частные умения. Для выявления частных умений важно отметить, что как при восприятии, так и при воспроизведении и создании высказывания объектом деятельности детей становится художественный текст, представляющий собой единство трех сторон: содержания, структуры и речевого оформления.

    Данное умение не может быть сформировано путем выполнения специальных упражнений, отработки последовательности действий, т. е. с помощью алгоритма. Овладение им происходит в процессе творческой деятельности детей, в процессе чтения и анализа художественного произведения.

     Рассмотрим некоторые обстоятельства совершенствования процесса становления связной речи у детей. Один из таких моментов, по мнению С. Л. Рубинштейна, А. М. Леушиной, Л. В. Эльконина и др. – это наглядность.

   Рассматривание предметов, картин, иллюстраций к книгам помогает детям называть предметы, их характерные признаки, производимые с ними действия.

    В качестве следующего вспомогательного фактора Л. С. Выготский называет прием создания плана высказывания. Ученый отмечал важность последовательного размещения в предварительной схеме всех конкретных элементов высказывания.

     Совмещая схему и наглядность, ученые - практики разработали систему методов и приемов для  эффективного запоминания структуры рассказов, сохранении и воспроизведении информации и др.- мнемотехнику.

    Мнемотехнику в дошкольной педагогике называют по-разному: Воробьева В. К. называет эту методику сенсорно-графическими схемами, Ткаченко Т. А. – предметно-схематическими моделями, Глухов В. П. – блоками-квадратами, Большева Т. В. – коллажем, Ефименкова Л. Н – схемой составления рассказа.

    Энциклопедический словарь дает следующее определение мнемотехники:

    Мнемотехника (или мнемоника) - от греч. mnemonikon - искусство запоминания, означает совокупность приемов и способов, облегчающих запоминание и увеличивающих объем памяти путем образования искусственных ассоциаций.

     Как любая работа, мнемотехника строится от простого к сложному. Как рекомендует педагог Т. В. Большева работу лучше начинать с простейших мнемоквадратов, затем последовательно переходить к мнемодорожкам, и позже - к мнемотаблицам.

мнемоквадрат

Мнемодорожка

мнемотаблица

Содержание мнемотаблицы - это графическое или частично графическое изображение персонажей сказки, явлений природы, некоторых действий и др. путем выделения главных смысловых звеньев сюжета рассказа.

Основная задача мнемотехники - передать условно-наглядную схему закодированного материала, чтобы нарисованное было понятно детям.

мнемотаблица Большевой Т. В

     Мнемотаблицы используются для обогащения словарного запаса детей, при обучении составлению рассказов, пересказу текста художественного произведения, при отгадывании и загадывании загадок, заучивании стихов и т. п.

   Для изготовления необходимых картинок-схем не требуются художественные способности, любой педагог в состоянии нарисовать подобные символические изображения предметов и объектов к выбранному рассказу.

     Как рекомендует педагог Т. В. Большева в своем пособии «Учимся по сказке»  для детей младшего и среднего дошкольного возраста целесообразно предлагать цветные мнемотаблицы, т. к. у детей остаются в памяти отдельные цветовые образы: елочка - зеленая, ягодка – красная; позже, в старшем дошкольном возрасте,  следует усложнять, или заменять другой заставкой, например, изобразить известный ранее персонаж уже в графическом виде.

    Использование опорных рисунков в образовательной деятельности увлекает детей, превращая занятие в игру. Этот метод особенно эффективен для детей в дошкольном возрасте, когда преобладает наглядно-образная память, и запоминание носит в основном непроизвольный характер. Зрительный же образ, сохранившийся у ребенка после прослушивания, сопровождающегося просмотром рисунков, позволяет значительно быстрее запомнить текст, для последующего его воспроизведения.

    Таким образом, из всего вышеизложенного следует, что основы обучения старших дошкольников пересказу литературных произведений совершенствуются, модернизируются, дополняются педагогами – исследователями в соответствии с требованиями времени. Что соответствует задачам, поставленным на государственном уровне, чему свидетельствует и концепция модернизации образования, и Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. 

Глава II. Опытно – поисковая работа.

     В Федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования среди ряда образовательных областей выделена область - «Речевое развитие». Данная область подчеркивает основную функцию речи – быть средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы, развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи.

    Данные задачи решаются при обучении детей пересказу литературных произведений.

   В детском саду детей обучают разным видам пересказа: подробному, близко к тексту, выборочному, сжатому, творческому.

   В дошкольных учреждениях, начиная с младшего возраста, чаще используется пересказ подробный, близко к тексту. Это объясняется не только тем, что он проще и легче, но и тем, что он служит средством закрепления в детской памяти содержания прочитанного во всех деталях, а также средством усвоения логики образца и его языка.

    Начинать обучение дошкольников подобному пересказу следует с повествовательного текста, имеющего ясный занимательный сюжет, четкую композицию, с хорошо выраженной последовательностью действий, со знакомыми персонажами с ярко выраженными чертами характера и понятными мотивами поведения и диалогами, доступным языком (без сложных грамматических форм, но с использованием ярких образных средств). Затем можно включать в обучение элементы описания и рассуждения. Для пересказов подбираются народные сказки, рассказы К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В. Бианки, Е. Чарушина, В. Сутеева, В. Осеевой и других.

     Не рекомендуется пересказывать сказки в стихах, лирические произведения, поэтические басни.

     Выборочный пересказ предполагает работу над темой, выбор из текста той части, которая соответствует узкому вопросу, определенной теме. Выборка может производится из разных частей текста. Например, можно предложить пересказать все, что относится к поступку героя или что характеризует картины природы и т.п.

   Выборочный пересказ можно использовать, начиная со старшей группы.

   В работе с дошкольниками можно использовать следующие виды выборочного пересказа:

- пересказ по заданию педагога - пересказ какого-либо эпизода, сцены, пейзажной зарисовки;

- пересказ по иллюстрации - воспроизведение лишь той части рассказа (сказки), которая изображена на картинке. При пересказе иллюстрация является не только опорой для воспроизведения содержания обычно небольшого отрывка текста, но и возбудителем эмоций, стимулятором творчества;

- пересказ в параллели, когда, например, один ребенок пересказывает все, что связано с Морозом Красным Носом, другой - все про Мороза Синего Носа (сказка "Два мороза"). Это создает проблемную ситуацию, оживляет занятие.

     Для пересказа выбираются такие рассказы (сказки), в которых сравнительно легко выделяются сюжетные линии (сказка "Морозко", рассказ Л. Пантелеева "Честное слово" и др.).

     Сжатый пересказ предполагает передачу лишь основного содержания текста, без деталей, подробностей. Так, в рассказе Л.Н. Толстого "Птичка" можно опустить описание устройства западни - ловушки для птиц.

       Данный пересказ формирует у детей умение вычислять главное, использовать необходимые языковые средства. Поскольку для дошкольников это представляет сложность, элементы сжатого пересказа вводятся лишь в подготовительной к школе группе.

       Для сжатого пересказа не рекомендуется использовать тексты, содержащие диалог. Лучше всего применять познавательные тексты, где легко прослеживается действие.

    Сжатые пересказы - необходимая ступень развития речи. Однако чрезмерное увлечение сокращениями может привезти к сухости языка и отучить детей от художественных деталей. Поэтому необходимо проводить четкую границу между подробным и сжатым пересказами.

    Творческие пересказы связаны с переработкой литературного текста, когда перед детьми специально ставится задача по перестройке или дополнению текста. Это творческий мыслительный процесс.

       Работа мысли при пересказе заключается в анализе и обобщении фактов, в осознании связей и отношений смыслового содержания, в формировании наглядных образов на основе словесного содержания.

       При работе с детьми старшего дошкольного возраста я использую следующие варианты творческой перестройки и дополнений при пересказе:

- пересказ от лица одного из героев;

- пересказ с "творческими дополнениями".

     Пересказ от лица героя активно ставит ребенка на позицию героя, помогает ему войти внутрь изображаемых событий, уловить истинные взаимосвязи между персонажами, глубже проникнуть в смысл их поступков и тем самым в смысл произведения.

      Такой пересказ предполагает интерпретацию всех событий с определенной точки зрения - с точки зрения данного героя. Например, русскую народную сказку "Лиса и волк" дети могут передать от лица лисы, волка или старика, и каждый раз содержание будет перестраиваться в соответствии с точкой зрения персонажа.

       Позиция героя побуждает ребенка выделить, "вырвать" из монолитного авторского контекста сюжет данного героя, изложить только те обстоятельства и события, свидетелем которых он мог быть.

     Одной из характерных особенностей пересказов детей от лица героя является ярко выраженная сопричастность к событиям, откровенное переживание ребенка за героя.

    Занятия по пересказу во всех возрастных группах имеют общую структуру.

1. Вводная часть. Ее цель - подготовить детей к восприятию произведения, повысить интерес к занятию. Понимание текста во многом определяется наличием у детей соответствующего опыта. Поэтому перед чтением важно напомнить дошкольникам аналогичные впечатления из личного опыта. Так, перед чтением рассказа Я. Тайца "Для всех" можно напомнить детям, как они ловили солнечных зайчиков. Это позволит им более ярко представить описанную ситуацию. Словесное описание совпадает с наглядным образом из их опыта. Перед чтением рассказа Б. Житкова "На льдине" необходимо побеседовать с детьми о том, почему опасно находится на льдине. Это поможет ребятам глубже осознать драматичность событий рассказа, правильно оценить поведение рыбаков.

Подготовить детей к восприятию произведения помогает также рассматривание иллюстраций и картин. Например: картины, изображающие рака и лису (сказка "Лиса и рак"), дают возможность детям увидеть, какие у рака слабые тонкие ноги, но цепкие клешни, сравнить размеры того и другого, что в свою очередь помогает им воспринять комичность ситуации, в которой маленький рак обхитрил большую лису.

    Длительность вводной части занятия и ее содержание зависят от характера и сложности произведения, от возраста детей, их жизненного опыта.

2. Первичное чтение художественного произведения без установки на запоминание для целостного восприятия произведения. Очень важно выразительно прочитать текст, интонационно выделяя диалог действующих лиц, помогая детям определить свое отношение к событиям рассказа (сказки), к героям.

3. Беседа по содержанию прочитанного произведения. Беседа помогает ребенку увидеть те внутренние связи, которые он сам не в силах еще вскрыть и осознать. Задавая дошкольникам вопросы по поводу прочитанного, педагог помогает им не только вспомнить, но и осмыслить материал, проанализировать более или менее скрытые связи и отношения, что самостоятельно дети сделать еще не в силах.

Беседа закрепляет целостное восприятие литературного произведения в единстве содержания и художественной формы.

4. Повторное чтение произведения с установкой на запоминание.

5. Пересказ произведения детьми.

   В зависимости от уровня умений детей, от того, читается ли новое или известное им произведение, от степени трудности его содержания построение занятий может меняться. В частности, может отсутствовать вводная беседа, если рассказ (сказка) детям уже известен или содержание понятно.

При обучении пересказу используются разнообразные приемы.

  Прежде всего необходимо, чтобы дети осмыслили содержание литературного произведения, логические связи между его отдельными событиями, отдельными элементами. Я считаю, что в этом большую роль играют вопросы, задаваемые детям.

    С помощью вопросов факты и явления начинают приобретать для детей иной, более глубокий смысл. Вопросы будят мысль дошкольников, дают ей определенное направление, развивают способность вдумчиво вслушиваться в читаемое, обеспечивают культуру слушания. Роль воспитателя заключается в том, чтобы помочь детям за внешней тканью рассказа (сказки) увидеть те социальные отношения и идеи, которые составляют их сущность, научить их читать подтекст рассказа (сказки), не удовлетворяясь лишь воспроизведением его фабулы, вдумываться, т.е. вести с ними беседу по поводу прочитанного.

   В методической литературе предлагается использовать план пересказа. На практике при работе с детьми чаще всего используются готовые планы, составленные педагогами. Детей старшего возраста я специально учу составлению плана, так как применение готовых планов пересказа затрудняет выработку навыка умственной работы.

   Составление плана предполагает разбивку текста на смысловые части, установление их последовательности.

    Для понимания произведения важен не столько план сам по себе, сколько процесс его составления. Психологи выделяют два этапа обучения составлению плана. На первом этапе основной задачей является формирование умения составлять план текста сначала сам по себе, т.е. как интеллектуальное действие. На втором - формирование умения использовать составленный план в целях воспроизведения текста. Вначале обучение осуществляется с использованием наглядных средств или приемов мнемотехники (готовых картин, рисунков, выполненных самими детьми), а затем без опоры на них. Приведу один из вариантов обучения детей составлению плана в виде наглядно-схематической модели, предложенной И.В. Захарютой:

1) текст читается целиком;

2) текст читается по отдельным смысловым частям;

3) после предъявления каждой смысловой части дети должны ответить на вопросы: "О ком (или о чем) говорится в послушанной части рассказа (сказки)?"; "Что говорится (сообщается) об этом?";

4) после того как отдельная часть текста проанализирована, дети должны сами нарисовать картинку в виде контура (схемы) простым карандашом на листе белой бумаги и дать заголовок;

5) когда все части проанализированы и нарисованные картинки разложены в определенной последовательности, детям с опорой на них предлагается повторить названия, придуманные к каждой части.

   Опираясь на нарисованный план, детям легче воспроизвести литературный текст, сохраняя его последовательность, не пропуская существенных событий.

   Эту же цель преследуют и мнемотаблицы Т.В. Большевой. Приведу мнемотаблицы, составленные к некоторым русским народным сказкам:

Три медведя                                     Лиса и заяц

Петушок и бобовое зернышко        Волк и семеро козлят

Уже знакомую детям сказку «Курочка Ряба» в старшей группе можно зарисовать полностью схематично:

Важным приемом обучения пересказу является оценка. В процессе пересказа педагог поощряет ребенка улыбкой, кивком головы, вселяя в него уверенность в своих силах. В конце пересказа он дает краткий анализ.

Анализируя детские пересказы, необходимо опираться на следующие требования к ним:

- осмысленность, т.е. полное понимание текста;

- полнота передачи произведения, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения, пропусков;

- последовательность;

- использование словаря и оборотов авторского текста, удачная замена отельных слов синонимами;

- правильный ритм, отсутствие длительных пауз;

- культура устного рассказа в широком смысле слова (правильная, спокойная поза во время пересказа, обращение к слушателям, интонационная выразительность речи, достаточная громкость, четкость произношения).

     Для развития творческого начала Л.М. Гурович предлагает в старшем дошкольном возрасте использовать словесное рисование. Дети словом описывают мысленно представленные эпизоды проведения и героев в этих эпизодах.

    Словесные картинки рисуются к тем эпизодам, которые особенно важны для понимания идейного замысла рассказа (сказки). Также могут выбираться наиболее красивые и в то же время доступные детям картины.

      Чтобы словесно нарисовать картину, ребенок должен знать текст: обстановку, в которой совершаются события, облик персонажей. Все это требует точного выбора слов. К одному рассказу (сказке) могут быть нарисованы 2-3 картины.

    Во время организованной образовательной деятельности с детьми  я применяю также и игру-драматизацию. Воспроизводя в игре содержание произведения, каждый участник должен так или иначе реагировать на слова и поведение своих партнеров. Чем глубже дети воспринимают, понимают и переживают эпизоды, слушая сказку (рассказ), тем правдивее они отражают их в игре. В свою очередь выразительная передача в игре художественных образов помогает детям лучше понять основное содержание произведения.

    Между тем образовательная практика показывает, что даже опытные воспитатели нередко испытывают затруднения в организации занятий по пересказу. Ситуация усложняется еще и тем, что некоторые современные программы для детских садов предоставляют педагогу право выбора литературного произведения для чтения, пересказа, заучивания наизусть.

     Одним из самых дискуссионных направлений в вопросе приобщения детей к чтению во все времена было и остается изучение круга чтения дошкольника. Иногда приходится сталкиваться с непрофессиональным подходом к организации работы по приобщению детей к литературе: ограничение круга чтения десятком имен авторов и названий художественных произведений, слабое представление о назначении литературы. Отсутствие грамотной методики в дальнейшем может стать также причиной неуважения ребенка к книге и отставания в развитии речи.  Обучение пересказу – нелегкая задача, которая ставит перед педагогом много вопросов:

• Какие требования существуют к тексту для пересказа?
• Какие литературные жанры целесообразно использовать на занятиях по пересказу?
• Каким по объему должно быть литературное произведение?
• Какое влияние оказывают содержание, композиция, язык выбранного произведения на качество детского пересказа?
• Как должна строиться работа по обучению пересказу?
• Какие приемы обучения пересказу необходимо использовать и в какой возрастной группе?
• Какое влияние занятия по пересказу оказывают на речевое и умственное развитие ребенка?

     Попробуем разобраться во всех этих вопросах и ответить на них с точки зрения современной методики и с учетом многолетней практики.

  Требования к литературному тексту для пересказа

   Пересказ не самоцель, а средство речевого развития дошкольников. Поэтому существуют определенные требования к литературному тексту для пересказа, суть которых заключается в следующем:

• полноценное и доступное содержание;
• разнообразие жанров;
• четкая композиция;
• простой, но богатый язык;
• небольшой размер.

Кроме этого, каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в ребенке положительные черты личности (доброту, отзывчивость, толерантность).

Целесообразно для пересказа использовать несколько жанров: рассказ и описание, народную и авторскую сказку. Сказки можно выбирать разные: короткие ("Лиса и кувшин") и длинные ("Гуси-лебеди") – у каждой свои особенности и свои возможности воспитательного воздействия.

Стихотворение не годится для пересказа – не следует нарушать единство формы и содержания, воспитывать невнимание к поэтической форме. Об этом свидетельствуют многочисленные исследования. Опыт показывает, что дети стремятся рассказать стихотворный текст наизусть.

Анализ пересказа разнообразных прозаических текстов, длинных и коротких, сложных и простых, демонстрирует, что дети по-разному передают их содержание.

Дошкольники хорошо пересказывают литературное произведение, если рассказ их захватывает, вызывает сильные переживания, становится им близким, даже если содержание и не относится к их непосредственному опыту. Следовательно, для пересказа лучше подбирать тексты, связанные с привычными для детей ситуациями, или такие, которые могут активизировать их воображение и повлиять на чувства. Детям легче осмыслить рассказ, если он построен таким образом, что между его частями прослеживается логическая связь, одна часть подводит к другой и разъясняет ее, а излишние подробности не мешают понять основное в произведении. Если в тексте, предлагаемом для пересказа, встречаются новые слова, то сначала дети стараются заменить их привычными, знакомыми. Впоследствии, как показали наблюдения, они стремятся употреблять новое слово при пересказе и даже гордятся этим.

    Очень сложен для детей такой тип речи, как описание. Часто старшие дошкольники начинают пересказ с завязки, опуская разного рода описания. Это объясняется тем, что в памяти детей ярче сохраняется то, что сильнее задело чувства. Это нисколько не противоречит тому, что дети, если в их представлениях есть яркий образ, иногда дополняют свой пересказ описанием, которого может и не быть, например, в сказке. Кроме того, дети старшего дошкольного возраста придумывают яркие описательные загадки (например, "Ярко-красная, душистая, сладкая, в траве растет, сама в рот просится"). Сравнивая знакомые предметы, дошкольники дают полноценные описания не только при наличии предметов, но и по представлению. В процессе наблюдений выяснилось, что если у детей есть представление о предмете или явлении, описываемом в рассказе, то они без затруднения и с интересом дают его описание. Если же внимание детей сосредоточено на сюжете, то они пропускают описательные места. Следовательно, для пересказа надо предлагать такие произведения, в которых описания не совпадают с моментом особенно сильного сюжетного напряжения.

Требования к размеру текстов

В теоретической и методической литературе требования к размеру текстов для пересказа противоречивы. Некоторые исследователи детской речи считают, что важен не размер, а содержание и структура рассказа. Другие предлагают давать детям для пересказа только короткие произведения. При подборе литературных текстов для пересказа следует, прежде всего, учитывать их содержание, доступность, динамичность и эмоциональность. При этом также важно помнить, что размер произведения влияет на восприятие, усвояемость и качество пересказа. Относительно этого параметра произведения, отбираемого для пересказа, необходимо учитывать следующее:

• если пересказ проводился уже в средней группе, то в старшей группе во втором полугодии дети после вторичного прочтения педагогом произведения могут правильно, последовательно и достаточно полно воспроизвести длинный рассказ или сказку без дополнительных вопросов воспитателя;
• в начале работы качество детских пересказов зависит от величины произведения. Как показывает практика, из равноценных по сложности и динамичности произведений более короткие дети пересказывают последовательнее, точнее и полнее, чем длинные.

Таким образом, работа по обучению пересказу должна вестись систематично (примерно 1–2 раза в месяц как часть занятия). Начинать следует с коротких сказок и рассказов, так как их ребенок пересказывает увереннее. Нельзя предлагать детям для воспроизведения длинные и сложные рассказы (например, "Тёма и Жучка" Н. Гарина или "Первая охота" В. Бианки). Конечно же, некоторые дети могут пересказать их, но, как правило, результаты не удовлетворяют ни ребенка, ни воспитателя.

Не следует требовать от детей пересказать произведение сразу после его прочтения. Дошкольников необходимо подготовить к этому виду деятельности.

  Более глубокому осмыслению текста способствуют беседа после чтения рассказа, его иллюстрирование перед пересказом, игра-драматизация, дидактические игры. Например, игра-драматизация помогает детям пережить и осмыслить литературное произведение, понять его образы и в дальнейшем лучше его воспроизводить.

Дидактические игры обучают детей думать и выражать свои мысли и тем самым помогают правильно воспринять и воспроизвести текст.

   В процессе беседы после чтения художественного произведения (до его пересказа) педагоги, как правило, задают детям вспомогательные вопросы, порой неправильно сформулированные. Чаще всего вопросы воспитателя направлены главным образом на работу памяти, а не мышления. В этом случае беседа не достигает цели. Лучше задавать такие вопросы, которые помогают анализировать рассказ, осмысливать связь между фактами и делать выводы.

    Уже в работе с детьми средней группы можно широко применять беседу. Во время беседы дошкольники с помощью взрослого анализируют произведение, что дает возможность одним воспитанникам проверить и углубить свое понимание, другим – уточнить понимание, третьим – понять свои ошибки. Для дошкольников, которые неправильно поняли произведение, одной беседы недостаточно, с ними надо работать дополнительно.

Коллективная беседа позволяет детям совместно пережить произведение, обменяться мнениями, обдумать сказанное сверстниками, иногда поспорить и при умелом руководстве воспитателя прийти к правильным выводам.

Наблюдения и практические занятия с детьми показали, что беседа облегчает осмысление литературного произведения. Без нее некоторые дети не понимают основной идеи произведения. Беседа учит думать, воспитывает стремление общими усилиями разобраться в трудных местах. Ребенок испытывает удовлетворение не только от того, что он сам отвечает на вопросы, но и от того, что его сверстники отвечают на них. Беседа будит пытливость детей.

Важно, чтобы дошкольники не только осмыслили содержание произведения, сумели хорошо его воспроизвести, но и поняли его идею, основные этапы развития действия.

Воспитатель должен объяснить детям некоторые незнакомые слова, имеющие значение для понимания текста, либо перед чтением, либо после первого прочтения (если есть основание полагать, что дети сами не поймут это слово из контекста).

 Очень важно правильно организовать сам процесс пересказа. Ребенку еще сложно самому воспроизводить услышанное, поэтому педагог должен помочь ему сделать его рассказ как можно более стройным, логичным и точным. Для этого следует использовать правильные и вовремя поставленные вопросы.

Предложенный в начале пересказа вопрос дает возможность неуверенному в себе ребенку войти в мир образов, вспомнить логический ход сюжета. Например, дошкольнику, который волновался, смущался, когда его попросили пересказать сказку "Лиса и Рак", заданный педагогом вопрос "Что при встрече предложила сделать Лиса Раку?" помог восстановить в памяти основные образы сказки, уверенно приступить к пересказу и довести его до конца совершенно самостоятельно.

На первых занятиях по пересказу воспитатель последовательно ставит вопросы по всему тексту. Нужно помнить, что в процессе пересказа вопросы следует задавать только в том случае, если ребенок испытывает затруднения. Иногда дошкольник останавливается не потому, что не знает, о чем говорить, а только хочет лучше обдумать свою мысль. В такой ситуации вопрос может лишь помешать. Внимательный педагог понимает, почему в процессе пересказа ребенок прервался: потому, что нуждается в помощи, или потому, что ему нужно время для обдумывания, осмысливания какой-то части текста, для подбора слова или построения предложения. Чем лучше педагог знает своих воспитанников, тем реже задает преждевременные вопросы.

В процессе пересказа вопросы помогают уточнить то, что ребенку неясно или вызывает трудности в формулировке мысли. Вопрос после пересказа может быть поставлен для того, чтобы помочь восстановить упущенное звено произведения. Если воспитатель не уверен в том, что ребенок понял смысл произведения, надо это выяснить при помощи соответствующего вопроса.

Вопрос ребенку надо предложить и тогда, когда из-за незнакомого слова он не понимает той или другой части произведения. Вопрос ставится и с целью помочь ребенку понять мораль произведения, заставить его глубже пережить произведение, текст которого он пересказывает.

Вопрос используется и для исправления грамматического строя речи, ошибок в изменении слов или в построении предложений. Самым полным, последовательным и образным у дошкольников был пересказ при помощи вопросов. Часто ребенку нужно подсказать в трудных местах, и вопросы помогают ему, хотя они и не всегда бывают наводящими. Они поддерживают у детей уверенность в своих силах и не позволяют уклоняться от основной мысли.

Воспитателю необходимо помнить, что не все дети в группе нуждаются в одинаковом руководстве со стороны взрослого. Если ребенок на первых порах не умеет пересказывать даже по вопросам, педагог должен сам начать рассказывать, постепенно втягивая воспитанника в этот процесс.

Иногда при пересказе воспитателю стоит использовать подсказки. Бывает, что ребенок осмыслил содержание произведения, установил причинные связи событий, выявил взаимоотношения героев, обдумал свое отношение к ним, последовательно и подробно стал воспроизводить текст, но во время пересказа вдруг остановился и замолчал. Оказывается, он забыл какое-то выражение, которое ему хочется передать без изменения, или же не находит нужного слова. В таких случаях важно своевременно подсказать ребенку слово, даже если он ни о чем не спрашивает.

Большое значение имеет внимание педагога, его интерес к тому, что и как пересказывают дети. Это, во-первых, вызывает у ребенка желание рассказать как можно лучше и, во-вторых, помогает выяснить, нуждается ли он в помощи, какая нужна помощь, как руководить им в процессе пересказа.

Руководить можно, разумеется, не только при помощи определенных педагогических приемов: соответствующий тон замечания или вопроса. Иногда достаточно повторить последнюю сказанную ребенком фразу, чтобы он продолжил свой рассказ. Такой прием помогает рассеянным детям. Необходимо поощрять воспитанников, особенно при воспроизведении длинных рассказов. Одобрение делает ребенка более активным, внушает ему веру в свои силы. Поощрять можно по-разному: улыбкой, кивком головы, а иногда и одобрительным словом. Как и когда выразить поощрение, воспитателю подскажет его педагогический опыт.

После каждого рассказа рекомендуется устраивать совместное обсуждение. Оно помогает детям старшего дошкольного возраста глубже проникать в содержание произведения и критически относиться к собственному пересказу, вызывает коллективные переживания и способствует объединению детей. Конечно, в первое время всякое замечание сверстников вызывает у ребенка недовольство, что часто может проявляться внешне: он хмурится, иногда грозит кулаком тому, кто делает ему замечание. Постепенно старшие дошкольники начинают понимать, что замечания приносят пользу.

Требования к организации ООД по пересказу

1. Необходимы четкая организация и внимание педагога к каждому ребенку.
2. Произведения, предназначенные для пересказа, необходимо читать всей группе, беседу проводить тоже со всей группой. Если текст оказался для этой группы детей сложным и в целом недостаточно разобран, его следует поручить пересказать тому, кто хорошо это делает. В дальнейшем воспитатель повторно может предложить всей группе пересказать текст, но предварительно надо прочитать его еще раз.
3.  Количество участвующих в пересказе зависит от размера произведения и от полноты пересказов (примерно 5–7 детей).
4. При  пересказе следует добиваться, чтобы успехи делал каждый ребенок. Часто можно видеть, что в беседе после прочтения произведения принимают участие лишь наиболее развитые воспитанники, они же и пересказывают. В результате 5–6 детей из всей группы (ООД проводится по подгруппам, а это общий итог) пересказывают хорошо, 8–10 – кое- как и кое-что, а остальные не умеют передать последовательно ни одного текста. 

В ходе своей работы по обучению старших дошкольников пересказу литературных произведений я остановилась на следующих критериях и показателях развития умений пересказывать у детей старшего дошкольного возраста для определения эффективности своей работы:

   На основе выделенных критериев и показателей были сформулированы характеристики уровней по определению умений детей пересказывать литературные произведения. Для сформированности умений пересказывать литературные произведения выше программных требований характерно следующее: ребенком пересказ составлен самостоятельно; полностью передается содержание текста, соблюдается связность и последовательность изложения. Употребляются разнообразные языковые средства в соответствии с текстом произведения. При пересказе в основном соблюдаются грамматические нормы родного языка.

    Дети с частичной  сформированностью умений пересказывать литературные произведения отличались тем, что пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы). Полностью передается содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения текста, отсутствие художественно-стилистических элементов; единичные нарушения структуры предложений. Используются повторные наводящие вопросы. Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента, неоднократные нарушения связности изложения, единичные смысловые несоответствия.

Практически не сформированное умение пересказывать литературные произведения проявлялось в том, что пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения значительно нарушена. Отмечаются пропуски частей текста, смысловые ошибки. Нарушается последовательность изложения. Отмечается бедность и однообразие употребляемых языковых средств. Такие результаты обычно бывают у детей, редко посещающих детский сад.

   Таким образом, из всего вышеперечисленного следует, что для пересказа пригодны рассказы в прозе, доступные дошкольнику по содержанию, языку и грамматической структуре.

 На ООД по пересказу дети упражняются в умении слушать и анализировать пересказы своих сверстников. Благодаря систематической работе по формированию у детей старшего дошкольного возраста навыков хорошо воспроизводить содержание текстов (рассказов, сказок) они начинают глубоко переживать произведение, у них появляется потребность проникнуть в его смысл, понять взаимоотношения героев, оценить их поведение, выявить причинные связи событий.

Заключение

Практика показывает, что при целенаправленной и систематической работе с книгой у старшего дошкольника формируется:

 – избирательное отношение к произведениям определённой тематики и жанра;
- способность устанавливать наиболее существенные связи в произведении и проникать в его      эмоциональный подтекст;
- осознание мотивов поступков и переживаний героев;

    Кроме того, у детей развивается пытливость, самостоятельность мысли, умение анализировать, делать выводы.

     Благодаря развитию логической памяти формируется и последовательность мышления. Если эта работа ведется систематически, то к концу учебного года дошкольники становятся очень чуткими к нарушению точности воспроизведения, а также к пропускам существенного.

    В тесной связи с мышлением развивается речь детей, они активно овладевают родным языком. Словарный запас становится богаче, ведь при пересказе дошкольники стремятся подобрать более точное слово, сравнение, ярко рисующее образ. Реже встречаются грамматические ошибки (меньше неправильных согласований слов, ошибок в окончании существительных множественного числа). Если ребенок и допускает неточности, то лишь в словах, которые он редко употребляет в повседневной жизни.

    В речи детей становится больше прилагательных, но деепричастий и причастий они по-прежнему избегают. Постепенно уменьшается количество ошибок в ударении.

     Внимание детей постепенно становится более сосредоточенным, устойчивым, развивается произвольное внимание. Дошкольники начинают внимательно слушать пересказы сверстников, при обсуждении пересказов большинство, а часто и все дети группы делают замечания, относящиеся к содержанию или языку воспроизведения.

     Работа по пересказу художественных произведений оказывает влияние и на нравственное развитие детей. Можно наблюдать немало моментов, когда они, ассоциируя свое поведение с поведением героев произведения, прилагают усилия изменить его.

     В процессе работы многие педагоги отмечают у детей критическое отношение к недостаткам своей речи и речи сверстников. У дошкольников формируются элементы творческого воображения.

  Таким образом, пересказ, как вид монологического высказывания, занимает важное место в системе речевой работы в детском саду.

Его роль высоко оценивалась многими учеными-исследователями, которые подчеркивали значения пересказа в умственном, нравственном, эстетическом развитии ребенка. Художественный текст выводит ребенка за пределы непосредственно видимого, знакомит с окружающим миром, явлениями, человеческими отношениями, расширяет кругозор детей.

При пересказе развивается умение слушать и понимать литературный текст как произведение искусства, обогащается речь детей, совершенствуется ее структура, развиваются выразительные качества речи, ясность произношения. Однако, эти возможности будут реализовываться только в том случае, если пересказу систематически обучать.

Литература:

1.Алексеева М.М., Ушакова О.С. Взаимосвязь задач речевого развития детей на занятиях // Воспитание умственной активности у детей дошкольного возраста. – М., 1983.
2.Арушанова А.Г. К проблеме определения уровня речевого развития дошкольника  // Проблемы речевого развития дошкольников и младших школьников. Сб. науч. статей. / Отв. ред. А.М. Шахнарович. – М.: Ин-т нац. проблем образования МО РФ, 1993.
3.Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. – М.: Мозаика-Синтез, 2009.
4.Базик И.Я. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию  при ознакомлении детей старшего дошкольного возраста с литературными произведениями: Автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 2008.
5.Большова Т.В. Учимся по сказке. Развитие мышления дошкольников с помощью мнемотехники. – СПб, 2005.
6.Бородич А.М. Методика развития речи детей: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. «Дошкол. педагогика и психология». – 2-е изд. – М.: Просвещение, 2008.
7.Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа. – М.: Знание, 2004.
8.Венгер Л.А. Как ускорить процесс понимания сказки // Дошкольное воспитание. – № 5. – 2001.
9.Венгер Л.А., Дьяченко О.М. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. – М., 1989.
10.Ворошнина Л.В. Обучение творческому рассказыванию // Дошкольное воспитание. – № 2. – 1991. – С. 2-10.
11.Габова Р.И. Методика обучения пересказу детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дис. канд. пед. наук. – М., 1952.
12.Гербова В.В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада: Пособие для воспитателя детского сада. – М.: Просвещение, 1984.

13. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: АРКТИ, 2004. 14.Гурович Л.М., Береговая Л.Б., Логинова В.И. Ребенок и книга. – СПб: Детство-Пресс, 2009.
15.Детство: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования. / Т.И. Бабаева, А.Г.Гогоберидзе, З.И. Михайлова,и др.– СПб.: ООО «Издательство «Детство – Пресс», 2011.
16.Диагностика речевого развития дошкольников: Науч.-метод. пособие / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: РАО, 1997.
17.Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.М. Хомловской. – М.: Педагогика, 2008.
18.Дьяченко О., Варенцова Н. Основные направления работы по программе «Развитие» для детей старшей группы // Дошкольное воспитание. – № 9. – 1994. 
19.Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. – М.: Просвещение, 2006.
20.Занятия по развитию речи в детском саду: Кн. для воспитателей детского сада. / Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, А.Г. Арушанова и др., Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Просвещение, 2003. – 271 с.
21.Занятия по развитию речи для детей 5-7 лет / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: ТЦ Сфера, 2010. (Развиваем речь.)
22.Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Деловая книга, 1995.
23.Калунина Е. Воспитание сказкой // Ребенок в детском саду. – № 5. – 2002. 
24.Комарова Т.С. Дети в мире творчества: книга для педагогов образовательных учреждений. – М.: Мнемозина, 1995.
25.Короткова Э.П. Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию: Пособие для воспитателя детского сада. – 2-е изд., испр. и доп. – М.: Просве-щение, 1982.
26.Кудрина Г.Я. Зависимость пересказа текста от условий его восприятия в старшем дошкольном возрасте: Автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 1982.
27.Омельченко Л.В. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи // Логопед. – № 4. – 2008. – С. 102-115. 
28.Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. – СПб: Союз, 1997. – 256 с.
29.Сказки, придуманные детьми // Ребенок в детском саду. – № 4. – 2002. 
30.Ткаченко Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов // Дошкольное воспитание. – № 10. – 1990. – С. 16-21.
31.Тышкевич И.С. Развитие речи и творчества дошкольников старшего возраста // Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия «Simposium». – Сер. 29. – СПб, 2003. – С. 359-364.
32.Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М.: Издательство Институ-та психотерапии, 2001.
33.Фалькович Т.А., Барылкина Л.П. Развитие речи, подготовка к освоению письма. – М.: ВАКО, 2005.
34.Шорохова О.А. Зависимость развития связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста от особенностей вариативного обучения пересказыванию. Дис. канд. психол. наук. – Комсомольск-на-Амуре, 2001. –