Развитие речи детей раннего возраста с использованием наглядного материала в условиях дома ребёнка
методическая разработка по развитию речи на тему

Развитие  речи детей раннего возраста с использованием наглядного материала в условиях дома ребёнка.

1. Факторы, влияющие на формирование речи детей раннего возраста.

Огромную роль в развитии ребёнка играют биологические и социальные факторы, а в развитии аномальных детей эти факторы приобретают ещё большее значение. Первопричиной нарушенного развития является именно органический (биологический) дефект. Условия социальной среды могут или сгладить, компенсировать последствия биологического «сбоя», или же, напротив, усилить его отрицательные последствия.

Биологические факторы

Генетические болезни – наследственные заболевания из группы болезней обмена веществ, болезней соединительной ткани, психические заболевания (шизофрения). Довольно часто среди генетических нарушений развития ребёнка наблюдаются множественные пороки развития, сочетающие и умственную отсталость, и нарушения зрения и слуха.

Инфекционные,  токсические, травматические факторы  приводят к нарушению формирования и развития мозга во внутриутробном, при родовом или раннем постнатальном периоде.

Социальные факторы

К социальным факторам относят хроническую психотравмирующую ситуацию в асоциальных семьях (алкоголизация и наркотическая интоксикация родителей, психические заболевания родителей неполные семьи), а так же социально-психологические воздействия, которым в той или иной степени подвержены все дети, воспитывающиеся в сиротских учреждениях. Это психическая депривация, реактивные расстройства привязанности и сепарационные симптомо  комплексы.

Дети домов ребёнка – это особый контингент, у которого все личностного развития формируется с задержкой .и  зачастую имеют осложнённый характер становления той или иной функции. Социальное развитие детей с нарушением развития раннего возраста происходит не так как у здоровых детей. В младенческом возрасте они не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднён контакт со взрослым «глаза в глаза», они не проявляют желания к сотрудничеству с близкими взрослыми, не стремятся к взаимодействию с другими людьми, не проявляют интереса к сверстникам. Для многих из них характерны раздражительность, резкое изменение настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы. У них задерживается формирование навыков опрятности и навыков самообслуживания. У детей, воспитывающихся в доме ребёнка, наблюдается низкий (по сравнения с нормально развивающимися сверстниками) уровень развития восприятия. Наиболее характерными для детей с интеллектуальными нарушениями являются такие особенности внимания, как его неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения. Ещё одним характерным признаком задержки психического развития являются отклонения в развитии памяти. Отмечаются снижение продуктивности запоминания и его неустойчивость; неумение организовывать свою работу; недостаточная познавательная активность и целенаправленность при запоминании и воспроизведении. Выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности детей с интеллектуальными нарушениями, начиная с ранних форм мышления -  наглядно-действенного и наглядно-образного. Дети могут успешно классифицировать предметы по таким наглядным признакам, как цвет форма, однако с большим трудом выделяют признаки в качестве общих признаков материал и величину предметов.

Для того чтобы помочь детям справиться с ожидающими их сложными задачами, нужно позаботиться о своевременном и полноценном формировании у них речи. Это – основное условие успешного обучения. Ведь через посредство речи совершается развитие мышления, с помощью слова мы выражаем свои мысли. Познание окружающей действительности начинается с ощущения и восприятия отдельных конкретных предметов и явлений, образы которых сохраняются памятью. На основе практического знакомства с действительностью, на основе непосредственного познания, окружающего складывается у ребёнка мышление.  

Все речевое развитие ребенка условно можно разделить на пять этапов:

 Первый предречевой период первого года жизни характеризуется подготовкой дыхательной системы к реализации голосовых реакций; «гуление», образование голосовых недифференцированных гортанных, глоточных, ротовых, губных шумов и отдельных неопределенных речевых звуков, лепет, как первичная форма речевого потока, состоящего из недифференцированных голосовых звуков, вызванных подражанием. Это происходит с 3 до 6 месяцев.

         Второй период – образование речевых звуков в возрасте 6 месяцев и синтез слогов; опосредование ими внешних раздражителей; в возрасте 9-12 месяцев происходит синтез слоговых двухчленных цепей и их автоматизация; образование в конце первого года жизни первых 5-10 слов; на втором году жизни – обогащение словами и произношение простейших речевых шаблонов.

         Третий период – третий год жизни: обогащение словарного фонда до 500 слов и больше; образование и автоматизация многочисленных речевых шаблонов; совершенствование произношения отдельных слов и речевых шаблонов.

         Четвертый период – четвертый год жизни. В этот период происходит обогащение словарного фонда до 1000 слов и больше; речевые цепи удлиняются и усложняются, число слов в речевых шаблонах достигает 9-10; речевые цепи произносятся усиленно громко, что способствует укреплению речевых стереотипов, произношение слов учащается, в построении шаблонов дети впервые начинают использовать придаточные предложения.

         Пятый период – пятый год жизни. В этом периоде онтогенетического развития речевой функции происходит дальнейшее обогащение словарного фонда, вырабатывается регуляция громкости произношения слов, и построение фраз с привлечением придаточных предложений становится более правильным и совершенным.

 Развитие речи у детей происходит не само собой, не стихийно. Им руководят взрослые, воспитывая и обучая ребёнка. Опираясь на опыт, имеющийся у ребёнка, взрослые передают ему знания, сообщают ему понятия, до которых он не мог бы додуматься самостоятельно и которые сложились в результате трудового опыта и научных исследований многих поколений. Решающую роль в формировании первых детских обобщений играет усвоение названий окружающих предметов и явлений. Анализ, синтез, сравнение и другие мыслительные процессы ещё не отделимы от практических действий с самим предметом, фактическим расчленением его на части, соединением элементов в одно целое кругом предметов и явлений, с которыми он непосредственно сталкивается дома и в яслях в процессе своей игровой и практической деятельности. Развитие мышления детей неразрывно связанно с развитием его речи, с обучением его родному языку. В умственном воспитании ребёнка всё большую роль играют, наряду с наглядным показом, словесные указания и объяснения родителей и воспитателей, касающиеся не только того, что ребёнок воспринимает в данный момент, но и предметов и явлений, о которых ребёнок впервые узнаёт при помощи слова. Необходимо, однако, иметь в виду, что словесные объяснения и указания понимаются ребёнком (а не усваиваются механически) лишь в том случае, если они подкрепляются его практическим опытом, если они находят опору в непосредственном восприятии тех предметов и явлений, о которых говорит воспитатель, либо в преставлениях, ранее воспринимавшихся, сходных предметах и явлениях.

Уникальность и ценность таких занятий в наглядности, сочетающейся со словом, что особенно значимо для маленького ребёнка. Каждая картинка (картина) отражает реальный предмет или явление,- имеет определённое словестное выражение-название.  Следовательно, чувственные образы реальной действительности находят отражение в наглядном материале и опосредуются словом. Поэтому такой вид деятельности особенно необходим в раннем детстве, когда формируются высшие психические функции (восприятие, память, речь, мышление и воображение). Способность воспринимать изображение приходит к ребёнку постепенно, по мере развития высших психических функций.

Прежде чем приступить к занятиям, необходимо научить детей рассматривать изображения. Рассматривание изображения следует учить, как и обследованию с помощью руки объёмного предмета. Обучение этим действиям ориентировочного и исследовательского характера должно идти параллельно, потому что «глаз учит руку, а рука учит глаз» (И.П. Павлов).

Исходя из вышесказанного, становится понятным, почему детям раннего возраста для рассматривания вначале следует давать изображения отдельных предметов (предметные картинки), простых по форме (легко «обтекаемых» взглядом. При рассматривании картинок взрослый обводит пальцем ребёнка изображение по контору, называя изображённый предмет, побуждает к повторению. Так с помощью фиксирующего действия происходит зрительный анализ рисунка, а затем синтез, т.е. умение видеть предмет в целом, с деталями и особенностями.

Методика проведения занятий с использованием наглядного (иллюстрированного) материала.

Для успешного развития детей, большое значение имеет приобретение достаточных сведений об окружающем. Многие знания о предметах малыши получают практически, из окружающего их пространства. Однако без конкретизации и уточнения на занятиях они останутся неполными, тем более что предметы окружающего быстро становится для детей привычными, теряя элемент новизны. Следовательно, на занятиях у детей закрепляются те знания, которые освоены ими вовремя действий с предметами, игр, наблюдений на прогулке и т.д. Чем богаче, содержательнее впечатления повседневной жизни малыша, тем больше познавательные возможности имеются для проведения занятий.

К педагогическим условиям развития познавательной активности относятся следующее:

• Проведение занятий с картинками с конца первого года жизни.

- Проведение индивидуальных занятий с использованием специальных приёмов (указательный жест рукой ребёнка).

- Закрепление интереса к изображению.

- Постепенное добавление новых изображений.

- Проведение занятий с детьми небольшими группами.

- Постепенное увеличение числа картинок на одном занятии до 6-8.

- Использование на занятиях с детьми после 1г.6мес. картинок, на которых знакомые предметы (живые объекты) изображены в действиях.

-Использование в речи воспитателя двухсловных и трёхсловных предложений. На повторных занятиях при показе уже знакомых изображений обучение умению отвечать на вопросы: «Таня, скажи, что на этой картинке? Что делает…?»

- Постепенное усложнение задачи на занятиях с предметными картинками. У детей вырабатывают представления о величине, форме, цвете, различных состояниях (собачка большая и маленькая; кубики красные и жёлтые; девочка бежит, упала, плачет).

- При показе картинок детям после 1 г. 6 мес. необходимо передавать основное смысловое содержание изображённого, раскрывать сюжет. Вначале воспитатель рассказывает о том, какие персонажи нарисованы на картинке, что они делают, каково их состояние, какие взаимоотношения существуют между ними: (Девочка заботится о собачке, кошке. Собачка радостно встречает мальчика и т.д.) При повторном рассматривании одной и той же картинки, когда дети начинают употреблять многие слова, целесообразно предлагать им: «Давайте внимательно посмотрим и расскажем, что нарисовано на картинке. Это кто? Правильно, это мальчик и девочка. Что делает мальчик? Что делает девочка?»

- Наряду с занятиями по сюжетным картинкам следует проводить занятия с показом отдельных изображений предметов и предметов в действии.

- Применение художественного слова, особенно произведения народного творчества, детских писателей. Вначале произведения даются с опорой на наглядность (воспитатель сам или на игрушках показывает движения, действия). Ребёнок учится слушать образную речь взрослого, воспроизводить движения в соответствии с текстом, повторять звукосочетания, слова, запоминать небольшие литературные тексты.

• Необходимым условием умственного развития ребёнка является тесная взаимосвязь процессов развития речи и познания окружающего. Ознакомление с окружающим способствует развитию содержательной стороны речи ребёнка и должно быть выделено на занятиях по развитию речи особо.

С детьми второго года проводятся 4 вида занятий для развития речи:

1. Наблюдение реальных объектов и предметов ближайшего окружения (живых и неживых объектов);
2. Инсценирование с помощью игрушек реальных и сказочных ситуаций;
3. Рассматривание изображения знакомых предметов на картинках (узнавание, называние, рассказывание изображенного сюжета);
4. Чтение художественной литературы, созданной на реальной и сказочной основе.

В качестве наглядных средств на занятиях фигурируют предметы окружающей обстановки, игрушки, картинки, книги, живые и неживые объекты.

Занятия планируются для 2 возрастных подгрупп:

От 1 г. до 1 г. 6 мес.

От 1 г. 6 мес. до 2 лет.

Все занятия, представленные в вышеуказанной последовательности, отражают разную степень развития речи у детей, которой ребёнок овладевает на втором году жизни. Поясним это положение.

Познание окружающего начинается с ознакомления с реальной действительностью. Вторая категория – отражение реального мира в игрушке. Так, например, кукла – предмет, отображающий ребёнка, игрушечная лошадка – живую лошадь и т. п. Это относятся ко всем предметам игрушечного хозяйства малыша. А картинки – плоскостное изображение реальных предметов и игрушек. И, наконец, художественные произведения представляют наиболее высокую форму отражения и познания окружающего через слово.

Следовательно, занятия с включением всех наглядных вышеперечисленных средств являются необходимыми и развитии речи и мышления маленького ребёнка.

Таким образом, организуя наблюдение за окружающим, знакомя с предметами и явлениями, обучая различным действиям, взрослый расширяет и углубляет знания ребёнка. У него формируется активное сознательное отношение к миру, целенаправленно развиваются познавательные интересы, мышление, речь. Малыш учится делать простейшие обобщения, сравнивать, устанавливать связь наблюдаемого с предшествующими впечатлениями. Так постепенно и последовательно расширяется его ориентировка в окружающем.

Методика проведения занятий с картинкой.

I этап работы – показ предмета и непосредственный контакт с ним (например: ребёнок берёт куклу в руки, взрослый обращает внимание на её особенности и помогает «обследовать» части игрушки, называя их: «Голова, руки, ноги»).

Последовательность рассматривания  

1. Показ картинки.

2. Сопоставление картинки и предмета. При этом сначала картинка и предмет показываются одновременно, а затем последовательно с называнием того и другого.

II этап работы – показ картинки без предмета с целью его узнавания и называния.

Последовательность рассматривания

1. Показ одной картинки с называнием её.
2. Последовательный показ двух картинок с их называнием.
3. Одновременный показ двух картинок с их называнием.
4. Выбор одной из двух по показу («Дай такую же») с называнием; выбор по слову («Дай мне мяч, а теперь дай мне матрёшку. Где нарисована матрёшка?»)
5. Идентификация (т.е. подбор по тождеству) двух одинаковых картинок самим ребёнком по просьбе взрослого: «Дай мне картинку с мишкой. А где ещё такой же мишка? Правильно! Два мишки. Скажи «мишка». Где мишка, а где мишки?»
6. Идентификация картинок из множества, представленных в разных плоскостях: в горизонтальной (на столе) и вертикальной (на подставке) на расстоянии.

Важно научить ребёнка находить нужную картинку не только при непосредственном контакте с ней, но и на определённой дистанции.

Занятия должны носить игровой характер.

Усложнение занятия:

• подбирать изображения в одном месте, а распределять в другом.
• подбор картинок на дифференциацию с ориентировкой вначале на один признак (на величину предмета или на цвет).
• подбор картинок на дифференциацию с ориентировкой на два признака одновременно.

При этом воспитатель акцентирует внимание ребёнка на признаке предмета произнося чуть замедленно, выделяя голосом.

Подбор с ориентировкой на два признака одновременно:

1. вначале ребёнок делает по показу при непосредственном участии взрослого.
2. затем только по словесному указанию.

Подбор картинок, облегченный в сюжетную, игровую форму, проходит в сочетании:

• Сочетание – «игрушка-картинка», вначале ребёнок подбирает картинки для игрушки, которая действует, например, сама «просит» (голос воспитателя) принеси ей то-то и то-то, благодарит за выполнение, пляшет, поёт, обсуждает картинку и т.п.
• Сочетание – «картинка-картинка»: ребёнок действует только с картинками. Для этого вначале выбираются две картинки, изображающие двух кукол, отличающихся лишь по величине.
• Когда дети познакомятся с достаточным количеством (не менее 5-6) изображений знакомых им предметов и смогут находить их по просьбе взрослого, целесообразно рассмотреть несколько картинок, предварительно закрепив узнавание и название: «Где мячик нарисован? А где зайчик? Покажи! Молодец, правильно. Здесь что нарисовано? Правильно, мячик! А на этой картинке, что ты видишь?»  

Усложнение занятия:

• Сопоставление близких по форме предметов, например изображения куклы и Петрушки; яблока и апельсина; моркови и огурца; шара и мяча и т. п.
•  Узнавания и называние изображений предметов, названия которых близки по звучанию, например стол и стул; мишка и мышка; коза и стрекоза и т.п.

 III этап работы – рассматривание и называние картинок (2-3) с рядом отличительных, но характерных для данного изображения деталей.

Желательно при этом рассматривании и сравнении картинок проводить с последующим сюжетным пояснением или рассказом.

Последовательность:

1. Провести рассматривание одной картинки с последующим обсуждением всех деталей изображения. При этом использовать стихотворения С. Маршака, А. Барто, К. Чуковского и других классиков детской литературы. Литературный текст целесообразно вводить после рассматривания и обсуждения, как завершающий этап занятия.
2. Сопоставить и сравнить две разные картинки, побуждая ребёнка к диалогу.
3. После того как дети «поработают» с двумя картинками, нужно обогатить занятия каким-либо рассказом, «объединив» изображения в сюжет.

Например, кукла собралась в гости к Мишке и решила «купить» ему подарок. Пошла в магазин и увидела много красивых вещей (картинок). Что же ей выбрать? Ребёнок из представленных картинок выбирает то, что хочет. Петрушка тоже собрался в гости и тоже решил купить подарки. Второй ребёнок отбирает то, что решил подарить Петрушка. Затем организуется сравнение подарков, их рассматривание и называние. (Забавной можно считать ситуацию, когда два ребёнка выбирают одно и то же. Важно обратить на это внимание детей.)

Усложнение занятия:

• Группировка и обобщение однородных предметов, вернее – их изображений на картинках. Например, все дети выполняют одно значение: выбрать только то, «что растёт в огороде», т.е. изображение овощных культур. После выполнения этого задания проводится дифференциация последних, например: огурцы отбираются от помидоров, картошка от редиса и т.п.

В условиях разновозрастной группы, возможно проведение занятий разной тематики и разных по степени сложности, что определяется системой подбора картинок. На 2-м году жизни: рассматривание, выбор, сопоставление картинок.

На занятиях с сюжетными картинками можно использовать художественную литературу.

Литература    

       1.«Воспитание детей раннего возраста» ./ Под ред.Ляминой Л.Н

   Москва 1974г.

        2.«Воспитание детей раннего возраста» / Под.ред. Павловой Л.Н.

            Москва 1986г.
       3. « Дети-сироты: консультирование диагностика развития.» /Под ред.

          Е.А.Стребелевой.- М. Полиграф  серфис, 1998г.- с12-329

        4. «Раннее детство: развитие речи и мышления» / Под ред. Павловой Л.Н.

              Москва 2007г.

        5.  «Занятия по развитию речи с детьми до трех лет»/Под.ред. Петрова В.А

                Москва 1970г.

7. «Теоретические основы планирования учебно- воспитательного          процесса в доме ребенка» /Под.ред. Худенко Е.Д. с соавторами.

Москва 2007г. «Центр коррекционных технологий»

8. «Развиваем детей раннего возраста»/ Под.ред. Печора К.Л.

Москва 2012г.