Развитие эмоционально- волевой сферы детей старшего дошкольного возраста
консультация (подготовительная группа)

Особенности эмоционально-волевой сферы у детей старшего дошкольного возраста

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее.

В дошкольном возрасте (3-7 лет) проявляются следующие особенности формирования эмоциональной сферы:

- более спокойный, уравновешенный эмоциональный фон восприятия;

- эмоциональность обусловлена развивающимися представлениями: желание - представление - действие - эмоция;

- эмоциональные процессы более управляемые;

- развивается эмоциональное предвосхищение (будущий результат, его оценка взрослым). При отрицательном результате действий возникает неодобрительная оценка взрослого, что может повлечь за собой развитие тревожности. При положительном результате действия ребенок получает положительную оценку взрослого, что вызывает позитивный эмоциональный стимул для дальнейшего поведения;

- аффект - первое звено в цепочке, реакций;

- происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствами и получением конечного результата;

- самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к моменту обучения в школе уровень самооценки снижается;

- соподчинение мотивов (мотивы приобретают разную силу и значимость), появление новых мотивов (мотив достижения успеха, соревнование), складывается индивидуальная мотивационная система (выделяются доминирующие мотивы, формируется иерархия, выделяются социальные мотивы: достижение успеха, интерес к достижению деятельности);

- появляется способность оценивать свое поведение Кошелева, А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка. Достаточный уровень развития у ребенка эмоционально-волевой сферы - важная сторона психологической готовности к школе.  У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающей старших дошкольников, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в 1-й класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Эмоционально-волевая готовность к школе включает в себя:

1) произвольность поведения.

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделил проявления произвольного поведения как необходимые предпосылки учебной деятельности, обозначив следующие параметры:

- умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

- умение ориентироваться на заданную систему требований;

- умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

- умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Именно на эти параметры развития произвольности, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в 1-м классе.

2) формирование основных элементов волевого действия: постановка цели, принятие решения, построение плана действия, выполнение его, проявление определенного усилия в случае преодоления препятствия, оценка результатов своего действия. Однако в этот период не все элементы достигают высокого развития;

3) начало развития дисциплинированности, организованности, самоконтроля и других волевых качеств;

4) новый характер эмоциональности детей по сравнению с более ранними возрастами. Повышается сдержанность и осознанность в проявлениях эмоций, устойчивость эмоциональных состояний. Ребенок учится управлять своим настроением, а иногда даже маскировать его. Он становится более уравновешенным. Активно разворачиваются процессы эмоциональной децентрации, которые реализуются по двум основным линиям: расширение круга предметов сопереживания и сочувствия, опосредование идентификации и соучастия социальными принципами и правилами:

5) позитивный эмоциональный настрой, положительное отношение к школе, учению, самому себе.

Итак, важнейшую роль в развитии личности дошкольника играет формирование эмоциональной сферы.

Л.И. Божович связывает возникновение воли

1) с развитием целенаправленности действий (умением удерживать цель в центре внимания);

2) установлением отношения между целью действий и их мотивом:

3) возрастанием регулирующей роли речи в выполнении действий.

На протяжении дошкольного детства ребенок под влиянием воспитателя постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действий, в частности мотивам общественного характера (сделать подарок для мамы).Выполнение волевых действий в детстве зависит от речевого планирования и регуляции. Именно в словесной форме ребенок формулирует для себя, что он намерен делать, обсуждает сам с собой возможные решения при борьбе мотивов, напоминает себе о том, для чего он выполняет действие, и приказывает себе добиваться достижения цели. Речь далеко не сразу приобретает в поведении ребенка это регулирующее значение. Ребенок овладевает умением словесно направлять и регулировать собственные действия, применяя к себе самому те формы управления поведением, которые к нему в его опыте применяют взрослые. Анализ психологической литературы позволяет выделить три группы нарушений в развитии эмоциональной сферы дошкольника: расстройства настроения; расстройства поведения; нарушения психомоторики.

К расстройствам поведения можно отнести гиперактивность и агрессивное поведение.

Как подчеркивает Т.И. Бабаева, условием социально-эмоционального развития ребенка выступает его «способность «прочитывать» эмоциональное состояние окружающих людей, сопереживать и, соответственно, активно на это откликаться» Бабаева, Т.И. О социально-эмоциональном развитии дошкольников.  Поэтому к нарушениям в эмоциональном развитии дошкольника можно отнести и трудности в адекватном определении эмоциональных состояний людей, так как в практике обучения и воспитания детей задача формирования эмоциональности решается лишь фрагментарно, а преимущественное внимание уделяется развитию мыслительных процессов. Одна из причин такого положения заключается в недостаточной освещенности вопроса об эмоциональном воздействии.

Нарушения эмоционального развития в дошкольном возрасте обусловлены двумя группами причин.

1. Конституциональные причины (тип нервной системы ребенка, биотонус, соматические особенности, то есть нарушение функционирования каких-либо органов).

2. Особенности взаимодействия ребенка с социальным окружением. Дошкольник имеет свой опыт общения со взрослыми, сверстниками и особо значимой для него группой - семьей, и этот опыт может быть неблагоприятным:

Анализ диагностических данных, дефектов эмоционально-волевой сферы позволяет утверждать, что более 80% детей, проходящих реабилитацию в центре, нуждаются в коррекции эмоционально-волевой сферы личности. Обобщив данные исследования детей, пришли к выводу, что чаще всего имеем дело со следующими специфическими нарушениями эмоционально-волевой сферы личности: неуверенность в себе, снижение целеустремленности, нарушение социального взаимодействия, недостаточное развитие самостоятельности, неадекватность самооценки.

Нарушения подобного рода проявляются чаще всего в повышенной тревожности, эмоциональной напряженности, психическом утомлении, эмоциональном стрессе, неготовности преодолевать трудности, снижении потребности в достижении успеха, повышенной агрессивности, недоверии к окружающим, чрезмерной импульсивности, эмоциональной холодности, нарушении эмоциональных контактов с окружающими.

Таким образом, к концу дошкольного возраста эмоционально-волевое развитие должно быть на достаточно высоком уровне для успешного обучения в школе, что особо важно для детей с нарушением речи. Психология располагает большим арсеналом методов для коррекции нарушений эмоционально-волевой сферы. Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период возникает и приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой.

Из раскрытия понятия игры педагогами, психологами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознаётся, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра - первая ступень деятельности ребёнка- дошкольника, изначальная школа его поведения.

4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

5. Игра - свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

6. Игра - главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности всех психических процессов - от элементарных до самых сложных. Так, в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредоточиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение - раньше и легче всего выделяется ребёнком в игре. Кроме этого, разыгрывая роль, ребёнок стремится приблизить её к эталону. Воспроизводя типичные ситуации взаимоотношений людей в социальном мире, дошкольник подчиняет свои собственные желания, импульсы и действует в соответствии с социальными образцами. Это помогает ребёнку постигать и учитывать нормы и правила поведения.

Существует метод игротерапии для развития эмоционально-волевой сферы, который широко использует Л.М. Костина. Физическое состояние детей с нарушением речи обусловлено своеобразными морфологическими, биохимическими, физиологическими изменениями в центральной нервной системе, вследствие её органического поражения. Это становится заметным уже в раннем возрасте. У многих детей задерживается (вплоть до конца 2-го года жизни) развитие прямостояния, т.е. они позже, чем обычные дети начинают держать голову, сидеть, стоять, ходить. Позднее, после трех лет у детей наблюдается плохое самочувствие, общая слабость, быстрая утомляемость, истощаемость, нервнозность. Органические нарушения сказываются на становлении и развитии отдельных систем, внутренних органов детей. Многие из них отстают от возрастной нормы в весе, росте. Чаще, чем у обычных детей встречаются нарушения осанки, искривления позвоночника, деформация грудной клетки и конечностей. У некоторых детей надолго задерживается процесс окостенения скелета. При относительно хорошей сформированности основных локомоторно-статических функций и самостоятельного передвижения многие дети имеют выраженные дефекты двигательной сферы, вплоть до спастической гемиплегии. В целом у детей не наблюдается выраженных нарушений моторики. Однако, наблюдаемая соливация, носовой оттенок речи, специфическое состояние речевой и неречевой артикуляционной моторики, а также трудности при выполнении заданий по изобразительной и бытовой деятельности, плохая координация движений свидетельствуют о наличии парциальных двигательных нарушений. Иногда наблюдаются отклонения в состоянии дыхательной системы: учащение дыхания, неровный его ритм, добавочные дыхательные движения - придыхания. У многих детей доминирует ротовой (оральный) тип дыхания, что способствует развитию патологии верхних дыхательных путей. Для сердечнососудистой системы может быть характерным неравномерность сердечного ритма, чрезмерная его лабильность (неустойчивость), гипер- и гипотонии. Как правило, такие дети жалуются на головные боли, общую слабость, сонливость, гиперутомляемость. Кроме того, сопутствующим основному дефекту, могут выступать нарушения в работе зрительного, слухового, тактильного анализаторов не выраженного характера.

Таким образом, характеристика физического развития детей дошкольного возраста с нарушением речи свидетельствует о своеобразии их отдельных систем и внутренних органов, что является следствием проявления органического поражения центральных и периферических отделов коры головного мозга.

Почти у всех детей с нарушением речи наблюдается отсутствие или значительное снижение, по сравнению с обычными детьми, интереса к окружающему, общая патологическая инертность, которая не исключает крикливость, раздражительность, расторможенность. В раннем возрасте ребенку не интересны игрушки, подвешенные над кроватью или находящиеся в руках взрослого. Позже - игрушки других детей, сюжетно-ролевые игры с ними. Предпосылки к развитию речи формируются поздно (к 4-м годам): предметное восприятие, предметные действия, общение со взрослым и, в частности, доречевые средства общения. У ребенка - объекта нашего исследования - отмечается низкий уровень интереса к окружающему и недостаточная сформированность процесса восприятия, что предопределяет невозможность его самостоятельной ориентации в условиях задачи, потребность в детализированном ее разъяснении, затрудняет смену одного вида деятельности другим. Кроме того, нарушена связь между действием и словом. Действия бывают недостаточно осознаны, опыт действия не фиксируется в слове, не обобщается. Связь между основными компонентами познания - действием, словом и образом не совершенна.

Переломным годом в развитии ребенка с нарушением речи является условно пятый год жизни. Ребенок начинает проявлять интерес к игрушкам, а, следовательно, получает простейшие представления об их свойствах, признаках, отношениях, способен делать выбор по образцу. У подавляющего большинства детей к концу дошкольного возраста доминирующим остается предметно-практический (наглядно-действенный) тип мышления. Игровая деятельность характеризуется до пяти лет элементарными манипуляциями с игрушками, после 5 лет - появляются процессуальные действия. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, элементы сюжета. Дети не используют предметы-заместители, могут проявляться агрессивные наклонности. Продуктивная деятельность (конструктивные умения, рисование) у таких детей вне специально организованного психолого-педагогического процесса отсутствует. Навыки самообслуживания формируются только к концу дошкольного периода, причем могут встречаться случаи когда дети так и не понимают последовательность и логику действий, входящих в навык. Развитие и коррекция эмоциональной сферы дошкольников и младших школьников. Примерно, у 60% детей наблюдаются специфические расстройства речи по типу алалии - это системное недоразвитие речи при котором страдают фонетико-фонематическая и лексико-грамматическая её стороны и дизартрии (- это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации мышц речевого аппарата. В целом, большинство таких дошкольников овладевают элементарной речью только к 4-5 годам. Звукопроизношение нарушено. Фразовая речь изобилует фонетическими и грамматическими искажениями. Недосформирована семантическая сторона речи. Часто может наблюдаться эхолаличная речь. Регулирующая и, главное, коммуникативная функции речи развиваются только в рамках специально организованного образовательного процесса. Речевой дефект отрицательно влияет на все развитие ребенка, затрудняет общений детей между собой и со взрослыми, а также подготовку к обучению грамоте. Несовершенство коммуникативной речевой функции не компенсируется у дошкольников с нарушенным интеллектом, как это имеет место у детей, например, с нарушением слуха, другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными. Это обусловливает наличие случаев отвержения таких детей в коллективах обычных сверстников.

Таким образом, анализ особенностей развития детей дошкольного возраста с нарушенным интеллектом позволяет говорить о том, что данная страта характеризуется явлениями децелерации.

Развитие личности ребенка с нарушением речи происходит по тем же законам, что и развитие нормально развивающихся детей. Вместе с тем в силу интеллектуальной неполноценности оно проходит в своеобразных условиях.

Личность ребенка с нарушением речи формируется с большими отклонениями как в сроках, так и в темпах развития, а также весьма отличается по содержанию личностных компонентов. Прежде всего, у детей отмечается слабость развитая волевых процессов. К началу дошкольного возраста у ребенка с интеллектуальной недостаточностью поведение носит характер непроизвольного, «полевого» После четырех лет у ребенка начинает развиваться интерес к окружающему, формируются предметные действия, появляется желание подчиняться взрослому, что является первым проявлением самосознания, отделения своего «Я». Это может выражаться в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Постоянные переживания неуспеха приводят к формированию патологических черт личности, таких, как отказ от любой деятельности, пассивность, замкнутость, негативизм, озлобленность, заискивание.

Детям свойственны эмоциональная незрелость, недостаточная дифференцированность и нестабильность чувств, ограниченность диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья. Дошкольникам характерны слабая выраженность и кратковременность побуждений деятельности. Наблюдаются примитивные мотивы: интерес к внешнему виду игрушки, неподчинение требованиям взрослого, иногда - интерес к процессу деятельности. Познавательные интересы находятся на низкое уровне, нет потребности в приобретении знаний. В неадекватных условиях воспитания личностные характеристики приобретают нежелательные наслоения и особенности, вследствие чего у ребенка не возникают потребность в произвольном управлении поведением, а также желание преодолевать в деятельности даже посильные трудности. Дети не ощущают в полной мере свои промахи и неудачи, и не реагируют на них адекватно, но могут, в некоторой степени переживать свои ошибки, что реализуется через нежелательные реакции или поступки вплоть до отказа от деятельности. Дошкольнику присущи некритичность при оценке собственных действий. Дети склонны переоценивать свои возможности, уровень притязаний.

Достоверное снижение уровня когнитивного контроля над проявлениями собственной агрессивности у детей с нарушением речи, подвергавшихся плохому обращению в семье показано рядом исследователей. Изучение особенностей социальных взаимоотношений ребенка с детьми и родителями в раннем детстве доказывает зависимость дальнейшего его социального развития и поведения от характера этих отношений Морозова, Н.Г. Особенности поведения аномальных детей дошкольного возраста/Н.Г. Морозова. - М.: Просвещение, 1984.- 120 с..

В общей совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое проявление человеческой активности. Какие бы факторы ни определяли жизнь и деятельность человека, психологически действенными они становятся только тогда, когда проникают в сферу эмоциональных отношений.