АДМИНИСТРАЦИЯ

САТКИНСКОГО  МУНИЦИПАЛЬНОГО  РАЙОНА

ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка – детский сад №2»

456910 Челябинская область, город Сатка, ул. 50лет ВЛКСМ, д.26а  тел.: 8(35161) 4-37-04

                                                 Утверждаю

Заведующий МБДОУ «ЦРР – Д/С №2»

    Гилязова С.Р._____________________

РАБОЧАЯ   ПРОГРАММА

коррекционно-развивающей работы на логопункте

 для детей с ОНР II уровня. 

                                                                                                           .

Сатка

Пояснительная записка

Рабочая программа составлена для организации коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда в группе, имеющей речевой профиль «Общее недоразвитие речи».

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон (Левина Р. Е., Филичева Т. Б., Чиркина Г. В.). Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников определяется четырьмя уровнями речевого развития и может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.). Попадая в общеобразовательную школу, такие дети становятся неуспевающими учениками только из-за своего аномального речевого развития, что препятствует формированию их полноценной учебной деятельности.

Исходной методологической основой программы являются положения, разработанные в отечественной  логопедии Л.С.Выготским, Р.Е.Левиной, В.И.Лубовским, Л.Е.Журовой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной и другими.

• Планирование данной рабочей программы составлено на основе «Программы коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с ОНР (с 4 до 7 лет)»  Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, с учетом профиля логопедической группы, возраста детей. А также «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой.

Образовательная деятельность регулируется нормативно-правовыми документами:

• Федеральный закон Российской Федерации от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
• Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17 октября 2013 года «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»).
• Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30 августа 2013 г. № 1014 г. «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательнымпрограммам - образовательным программам дошкольного образования»).
• Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации № 26 от 15 мая 2013 г. «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13).
• «Программа воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М.А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой.

Содержание программы определено с учётом дидактических принципов, которые для детей с осложнённым ОНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала.

Цель программы:

 Обеспечение  системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей среднего дошкольного возраста с ОНР и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы  детей средней и старшей группы, формирование основных ключевых компетенций и интегративного качества «Овладевший способами и средствами взаимодействия со взрослыми и сверстниками».

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер и предназначена для детей 4-5 лет с ОНР-II уровня.  

Срок реализации данной программы рассчитан на один год.

 Основные задачи коррекционного обучения

1. Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова).

2. Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова)

3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса детей средней группы с ОНР.

4. Формирование грамматического строя речи.

5. Развитие связной речи дошкольников.

6. Развитие коммуникативности, успешности в общении.

     Настоящая программа позволит наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения.

Технологии и методические разработки:

Развитие речи:

1 .       Т.Ю.Бардышева, Е.Н.Моносова « Логопедические занятия в детском саду. Средняя группа»

2.        Н.В.Нищева « Конспекты подгрупповых логопедических занятий в средней группе детского сада для детей с ОНР»

 3.         Л.Н.Сластья « Фортирование связной речи детей 4-5 лет»

4.        Л.Н.Смирнова « Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4-5 лет»  

5.        О.Е.Громова,Г.Н.Соломатина « Конспекты занятий по развитию речи детей 4-5 лет»

6.        Л.Н. Арефьева «Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет» (М.2005)

Обучение грамоте:  

1.      Е.В.Колесникова « Развитие фонематического слуха у детей 4-5 лет»

2.      Е.А. Пожиленко «Волшебный мир звуков и слов» (М.1999г)

3.      Л.Н. Ефименкова « Коррекция звуков речи» (М. 1987г)

Диагностика:

1.      О.Б. Иншакова «Обследование устной речи детей» (М. «Владос», 1998г)

Особенности психоречевого развития детей с ОНР.

     Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью.

     Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи.

      Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов.

     Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

     В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Масюкова и др.).

     Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности.

      Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом.

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка и всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции. Особенности речевой деятельности отражаются на формирование сенсорной, волевой и интеллектуальной сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения.

При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов.

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно- логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы- недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения, недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики.

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере: неустойчивость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со сверстниками, а также трудности формирования саморегуляции и самоконтроля.

   Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревание ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств, синдром дефицита внимания. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка.

       При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость.

       Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР.

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются, они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы.

      Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач.

 Характеристика основных компонентов речи детей 5 года жизни  с ОНР II уровня

Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков.  Возможно употребление в речи местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье.

Анализ детских высказываний и их сопоставление с темпом и качеством усвоения речи детьми без отклонений в развитии убедительно показывают наличие резко выраженного недоразвития речи. Дети пользуются предложениями только простой конструкции, состоящими из двух-трех, редко четырех слов. Лексический запас отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании слов, обозначающих, например, различные части тела (туловище, локоть, плечи, шея и т. д.), названии животных и их детенышей (осел, волк, черепаха, жираф, поросенок, жеребенок и т. д.), различных профессий (балерина, повар, певица, летчик, капитан, шофер), предметов мебели (раскладушка, табуретка, скамья) и т. д.

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размера предметов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

1. неправильное использование падежных форм
2. ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода
3. отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже; возможна и замена предлога. Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных: шипящих, соноров, свистящих, твердых и мягких, звонких и глухих ; грубые ошибки отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов; перестановка и добавление слогов).

При воспроизведении контура слов нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и уподобление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных.

Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим — неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Звуки, которые дети могут правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее:

1. Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, аффрикат и соноров, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы.
2. Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаше это относится к замене соноров.
3. Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится различно.
4. Смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях — взаимозаменяет их. Это нередко касается свистящих, шипящих звуков, соноров и звуков ль, г, к, х — при этом может наблюдаться искажение артикуляции некоторых фонем (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).

У детей отмечается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы — и), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков к — г — х — т — д — дъ — й, которые у дошкольников с нормальным развитием речи формируются достаточно рано.

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Иногда дети не различают и более контрастные звуки, что задерживает овладение звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают исследуемые звуки с близкими им по

звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, подбор слов, начинающихся на заданный звук) обнаруживается смешение заданных звуков и с другими, менее сходными. Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звуко-слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.

Отмечаются прежде всего ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове.

Типичными для детей являются персеверации слогов, антиципации; добавление лишних звуков и слогов.

Установлена определенная зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечения согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

На этом уровне понимание речи детей приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении

значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью.

Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря и словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница).

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат — часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам {подшивает — шьет, широкий — большой, вырезает — рвет). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают.

Они не знают названия оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), плохо различают и форму предметов: круглый, овальный, квадратный, треугольный.

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена названия части предмета названием всего предмета: ствол, корни — дерево; название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки — завязать чтобы; шланг — пожар гасить; продавец — тетя вешает яблоки.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы. Например, характеризуя величину предмета, как правило, они используют только понятия: большой — маленький, которые заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Дети затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький — помалюскин стул; деревко, ведречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревкин стул, стеклянная ваза.

Много ошибок они допускают при употреблении приставочных глаголов (вместо переходит — идет, вместо спрыгивает — прыгает, вместо пришивает — шьет).

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и падеже ; смешение родовой принадлежности существительных ; ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов. Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание; замена; недоговаривание .

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для детей: они обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы. Таким образом, экспрессивная речь детей со всеми указанными особенностями может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений со стороны логопеда, родителей и пр.

Вне специального внимания к их речи эти дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, недостаточно общаются с сверстниками, редко обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обусловливает сниженную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от ситуативной формы к контекстной.

Содержание программы коррекционной работы определяют принципы:

- Соблюдение интересов ребёнка. Принцип определяет позицию логопеда, который призван решать проблему ребёнка с максимальной пользой в интересах ребёнка.

- Системность. Принцип обеспечивает единство диагностики, коррекции и развития, т.е. системный подход к анализу особенностей развития и коррекции нарушений детей  с ОВЗ, а так же всесторонний многоуровневый подход специалистов различного профиля, взаимодействие и согласованность их действий в решении проблем ребёнка; участие в данном процессе всех участников образовательного процесса.

- Непрерывность. Принцип гарантирует ребёнку и его родителям (законным представителям) непрерывность помощи до решения проблемы или определения подхода к её решению.

- Рекомендательный характер оказания помощи. Принцип обеспечивает соблюдение гарантированных законодательством прав родителей (законных представителей) детей с ОВЗ защищать права и интересы детей, включая обязательное согласование с родителями (законными представителями) вопроса о направлении (переводе) детей с ОВЗ в группы комбинированной направленности.

Одним из основных принципов Программы является принцип природосообразности, который учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме.

Кроме того, Программа имеет в своей основе также принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрическогонаращивания информации в каждой из последующих возрастных групп по всем направлениям работы, что позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, и в конечном итоге обеспечивает поступательное развитие.

Таким образом, выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач обеспечивается благодаря комплексному подходу и тесной взаимосвязи работы специалистов педагогического и медицинского профилей.

Реализация принципа комплексности способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей и предусматривает совместную работу учителя - логопеда, педагога - психолога, музыкального руководителя, руководителя физического воспитания, медицинского работника МДОУ, воспитателей.

Содержание программы обеспечивает вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса с учетом индивидуальных возможностей и потребностей детей. Содержание фронтальных и подгрупповых занятий отражено в календарно-тематическом планировании. Реализация содержания образовательной области осуществляется через регламентируемые (занятия) и нерегламентируемые виды деятельности (режимные моменты, игры, труд, театрализованная деятельность, блок дополнительного образования, экскурсии, прогулки, самостоятельная деятельность детей).

При планировании занятий учитель-логопед и воспитатель учитывают тематический принцип отбора материала, с постоянным усложнением заданий. При изучении каждой темы определяется словарный минимум (пассивный и активный), исходя из речевых возможностей детей. Тему рекомендуется соотносить со временем года, праздниками, яркими событиями в жизни детей. В рамках изучения каждой темы учитель-логопед и воспитатели проводят работу по уточнению, обогащению и активизации словаря, формированию навыков словоизменения и словообразования, развитию связного высказывания. Обязательным требованием к организации обучения является создание условий для практического применения формируемых знаний.

Планируемый результат – достижение каждым ребёнком уровня речевого развития, соответствующего возрастным нормам,  предупреждение возможных трудностей в усвоении школьных знаний, обусловленных речевым недоразвитием,  и обеспечивающим его социальную адаптацию и интеграцию в обществе.    Тесное взаимодействие педагогов и родителей на основе продуманной и налаженной сети интегрированных связей, комплексной диагностики помогает осуществить оптимальный выбор методов, адекватных возрасту и структуре дефекта детей с ОНР, чем достигается эффективность и стабильность результатов. Своевременность принятых мер, сотрудничество специалистов обеспечивают речевое развитие ребёнка с ОНР, в чём можно убедиться, сопоставив результаты стартового, промежуточного, итогового логопедического обследования.

Содержание коррекционно-развивающей программы в средней группе для детей с общим недоразвитием речи

Основными направлениями коррекционного обучения детей с ОНР являются:

Средняя группа (дети от 4 до 5 лет):

- развитие понимания речи;

- формирование грамматических средств языка и связной речи;

- формирование правильного звукопроизношения.

Формы и средства организации образовательной деятельности.

Учитель-логопед:

- фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия,

- индивидуальные коррекционные занятия.

Воспитатель:

- фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

- экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

- беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы.

Музыкальный руководитель:

- музыкально-ритмические игры;

- упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

- этюды на развитие выразительности мимики, жеста;

- игры-драматизации.

Инструктор физкультуры:

- игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;

- упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;

- подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;

- игры на развитие пространственной ориентации.

Родители:

- игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;

- контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;

- выполнение рекомендаций учителя-логопеда.

         При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР.

         Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

         На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.

         Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

         Учитывается следующее:

- для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;

- звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;

- окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков.

         Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

          В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго определенной последовательности.

Алгоритм логопедической работы в группе для детей с ОНР

Преемственность в планировании занятий учителя-логопеда и воспитателя.

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и учителя-логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей, поэтому функции воспитателя и учителя-логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены.

Совместная коррекционная деятельность учителя-логопеда и воспитателя

Психолого-медико-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья

       В ДОУ действует  психолого-медико-педагогический консилиум (далее ПМПк) с целью обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, исходя из реальных возможностей ДОУ и в соответствии со специальными образовательными потребностями, возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и нервно-психического здоровья воспитанников.

      В своей деятельности ПМПк реализует следующие задачи:

- выявление   и   ранняя  (с  первых  дней пребывания ребенка в детском саду) диагностика

отклонений в развитии или состояний декомпенсации;

- профилактика       физических,      интеллектуальных      и     эмоционально-личностных

перегрузок и срывов;

- выявление резервных возможностей развития;

- определение      характера,      продолжительности      и      эффективности     специальной

(коррекционной) помощи в рамках, имеющихся в ДОУ возможностей;

- разработка  индивидуальных  рекомендаций  педагогам  для  обеспечения обоснованного

дифференцированного подхода в процессе обучения и воспитания детей;

- подготовка    и    ведение    документации,    отражающей   актуальное  развитие ребенка,

динамику его состояния, уровень успешности;

- организация   взаимодействия   между   педагогическим   коллективом   и   родителями;

- участие  в  просветительской   деятельности,   направленной   на  повышение  психолого-

педагогической, медико-социальной и правовой культуры педагогов, родителей (законных представителей);

- консультирование  родителей   (законных представителей) педагогических, медицинских и социальных работников, представляющих интересы воспитанника.

       К основным функциям ПМПк  относятся:

- диагностическая – распознавание характера отклонений в поведении; изучение социальной ситуации развития, положения в коллективе; выделение доминанты нравственного развития; определения потенциальных возможностей и способностей воспитанников;

- воспитательная – разработка проекта педагогической коррекции в виде ряда воспитательных мер, рекомендуемых воспитателю, родителям (законным представителям); непосредственное воспитательное воздействие на личность ребенка в ходе взаимодействия с ним;

- реабилитирующая – защита интересов ребенка, попавшего в неблагоприятные семейные или воспитательно-образовательные  условия.

Обследование воспитанника специалистами ПМПк осуществляется по инициативе родителей (законных представителей) или сотрудников ДОУ с согласия родителей (законных представителей) на основании Договора между Учреждением и родителями (законными представителями) воспитанников и заявления родителей (законных представителей). Обследование проводится каждым специалистом индивидуально с учетом реальной психофизической нагрузки на воспитанника в присутствии родителей (законных представителей).

Для обследования воспитанника на консилиуме должны быть представлены следующие документы: карта развития воспитанника с социальной и анамнестической частями, лист диспансеризации, представление педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, речевая карта, педагогическое представление, в котором отражены проблемы, возникающие у родителей (законных представителей) и педагогов, работающих с воспитанником. По данным обследованиям каждым специалистом составляется заключение и разрабатываются рекомендации, обязательные для выполнения всеми специалистами, работающими с воспитанником.

На основании полученных данных коллегиально составляются заключение консилиума и рекомендации по обучению, развитию и воспитанию воспитанника с учетом его индивидуальных возможностей и особенностей.

        При необходимости углубленной диагностики и решении вопросов, связанных с зачислением ребенка в специальную (коррекционную) группу, специалисты ПМПк рекомендуют родителям  обратиться в городскую психолого-медико-педагогическую комиссию.

Содержание деятельности специалистов  ПМПк

Для успешности воспитания и обучения детей с ОВЗ необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей. В связи с этим особая роль отводится психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:

- своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;

- выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;

- определить оптимальный педагогический маршрут;

- обеспечить  индивидуальным  сопровождением  каждого  ребенка  с  ОВЗ  в дошкольном

учреждении;

- спланировать   коррекционные  мероприятия,   разработать  программы  коррекционной

работы;

- оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

- определить условия воспитания и обучения ребенка;

- консультировать родителей ребенка.

Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход, который включает всестороннее обследование, оценку особенностей развития ребенка с ОВЗ всеми специалистами и охватывает познавательную деятельность, поведение, эмоции, волю, состояние речи,  зрения, слуха, двигательной сферы, соматическое состояние, неврологический статус. Следовательно, изучение ребенка включает медицинское и психолого-педагогическое обследование.

Педагоги и воспитатели знакомятся с результатами медицинского обследования по документации: изучают историю развития ребенка, заключения специалистов. Это поможет им сориентироваться в имеющихся у ребенка проблемах и создать необходимые условия для его развития в дошкольном учреждении.

Психолого-педагогическое обследование является одним из компонентов комплексного подхода в изучении умственного развития детей с ОВЗ. Его результаты могут рассматриваться в совокупности с другими данными о ребенке.

Организация воспитания и обучения детей с ОВЗ ставит вопросы изучения и выявления особенностей познавательной деятельности, установления характера нарушений, потенциальных возможностей ребенка и дает возможность прогнозировать его развитие.

Основной целью применения психологической диагностики является определение уровня умственного развития и состояния интеллекта детей с ОВЗ, поскольку эта категория дошкольников представляет исключительное разнообразие. Психологическое обследование проводит психолог. Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным и включать в себя изучение всех сторон психики (познавательная деятельность, речь, эмоционально-волевая сфера, личностное развитие). В качестве источников диагностического инструментария можно использовать научно-практические разработки С. Д. Забрамной, И. Ю. Левченко, Е. А. Стребелевой, М. М. Семаго и др. Качественный анализ предполагает оценку особенностей процесса выполнения ребенком заданий и допускаемых ошибок на основе системы качественных показателей.

Выделяют следующие качественные показатели, характеризующие эмоциональную сферу и поведение ребенка:

- особенности контакта ребенка;

- эмоциональная реакция на ситуацию обследования;

- реакция на одобрение;

- реакция на неудачи;

- эмоциональное состояние во время выполнения заданий;

- эмоциональная подвижность;

- особенности общения;

- реакция на результат.

Качественные показатели, характеризующие деятельность ребенка:

- наличие и стойкость интереса к заданию;

- понимание инструкции;

- самостоятельность выполнения задания;

- характер деятельности (целенаправленность и активность);

- темп и динамика деятельности, особенности регуляции деятельности;

- работоспособность;

- организация помощи.

Качественные показатели, характеризующие особенности познавательной сферы и моторной функции ребенка:

- особенности внимания, восприятия, памяти, мышления, речи;

- особенности моторной функции.

В комплексной оценке психического развития и потенциальных возможностей детей с комплексными нарушениями для определения содержания дальнейшего обучения важным является педагогическое обследование. Педагогическое изучение предусматривает получение сведений о ребенке, раскрывающих знания, умения, навыки, которыми он должен обладать на определенном возрастном этапе, установление основных проблем в обучении, темпа усвоения материала, выявление особенностей образовательной деятельности дошкольников с ОВЗ. Интересующие сведения можно получить при использовании таких методов, как непосредственная беседа с ребенком и родителями, анализ работ дошкольника (рисунков, поделок и др.), педагогическое наблюдение. Педагогическое наблюдение должно быть специально спланированным, точно ориентированным и систематическим. Оно позволяет оценить степень сформированности деятельности в целом - ее целенаправленность, организованность, произвольность, способность к планированию действий. Особенно важно наблюдение за познавательной активностью ребенка, в процессе которого отмечается мотивационный аспект деятельности, свидетельствующий о личностной зрелости дошкольника.

В ходе педагогического наблюдения ребенку предлагается:

- назвать свое полное имя, фамилию, возраст, домашний адрес;

- рассказать о семье, назвать имя и отчество мамы, папы; место работы родителей;

- назвать имена и отчества близких взрослых, имена сверстников;

- рассказать  об  основных  правилах   поведения   на  улице,  в  общественных   местах;  о

любимом занятии дома и др.

Полученные сведения позволяют в дальнейшем целенаправленно вносить коррективы в организацию процесса воспитания и обучения детей с ОВЗ.

Особенности организации обучения и воспитания детей среднего дошкольного возраста с ОНР II уровня

Учебный план средней логопедической группы с ОНР II уровня.

Итого:  12 периодов НОД – 4 часа

*Третье физкультурное занятие проводится воспитателем дополнительно на воздухе во время прогулки (в ходе режимных моментов) в форме физкультурных досугов, спортивных игр, упражнений, соревнований.

Календарно-тематический план

Перспективный план логопедической непосредственно организованной деятельности для детей средней группы с ОНР - || уровня

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

• Соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;
• Узнавать по словесному описанию знакомые предметы;
• Сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;
• Понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;
• Фонетически правильно оформлять согласные звуки (), гласные звуки первого ряда ();
• Воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трёхсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;
• Правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;
• Общаться, используя в самостоятельной речи словосочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.).

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

«