Методические рекомендации по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста
методическая разработка по развитию речи (старшая группа)

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

«ЦРР - Детский сад «Елочка»

Методические рекомендации

по развитию связной монологической речи

у детей старшего дошкольного возраста

Составила: воспитатель

Батурина Анастасия Валерьевна

        г. Железногорск-Илимский

2023г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА…………………………………...5

1. Психолингвистические основы  связной речи, текста………………......5
2. Технология моделирования как основа развития связной речи ………12

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ МОДЕЛИРОВАНИЯ …………………………………………18

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………………..27

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» и «Национальной доктриной образования в Российской Федерации» только человек, способный к гибкому, конструктивному мышлению и поведению, может создавать общественно значимые ценности. В этих условиях речь, являясь способом самореализации личности во внешнем мире, становится звеном, объединяющим многие компоненты обучения и воспитания дошкольников.

Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной повествовательной речью. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения – все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной повествовательной речи.

Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, Ф.А. Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи. По их мнению, связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка.

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития.

На сегодняшний день существует множество методик, с помощью которых можно регулировать процесс развития речи у детей.

Так, С.А. Миронова раскрывает содержание и методы работы по развитию прямой речи.  Н.А. Никашина раскрывает цели работы по формированию развернутой самостоятельной описательно-повествовательной речи у детей. В.К. Воробьевой разработана методика поэтапного формирования умений и навыков связной речи с использованием картинно-графического плана. Т.А. Ткаченко предлагается формирование навыков описательного рассказа с использованием моделей и схем.

Актуальность нашей работы определяется рядом существующих противоречий между:

- потребностью общества, заинтересованного в воспитании личности с высоким уровнем коммуникативной культуры, с одной стороны, и резким снижением уровня речевого развития дошкольников, увеличения количества детей с общим недоразвитием речи, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы, с другой;

- необходимостью систематизации работы по развитию связной повествовательной речи на основе технологии моделирования в соответствии с Федеральной государственной программой дошкольного образования (Приказ Минобрнауки России от 25 ноября 2022г. №1028).

ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1. Психолингвистические основы  связной речи,  текста

Связная речь осуществляется в двух основных формах: диалог и монолог.

Монолог имеет одного субъекта и представляет собой сложное синтаксическое целое, в структурном отношении совсем не связан с речью собеседника. Монологическая речь — это речь одного человека, в течение относительно длительного времени излагающего свои мысли или последовательное связное изложение одним лицом системы знаний [2].

Для монологической речи характерны:

— последовательность и доказательность, которые обеспечивают связность мысли;

— грамматически правильное оформление;

— выразительность голосовых средств.

Теоретической основой рассмотрения связной речи как продукта является такая область языкознания, как лингвистика текста, изучающая его содержательную и структурную стороны (И.Р. Гальперин, С.И. Гиндин, Т.А. Золотова, Л.М. Лосева, Г.Я. Солганик и др.).

В современной отечественной лингвистике основу учения о тексте заложили И.А. Бодуэн де Куртенэ, М.М. Бахтин, продолжили В.В. Виноградов, Л.В. Щерба, Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин и другие ученые.

В лингвистике насчитывается более трехсот определений текста, каждое в значительной степени зависит от подхода к его анализу.

Так, в семиотике под текстом понимается последовательность любых знаков, любая форма коммуникации; в языкознании текст – это последовательность вербальных знаков.

По современным представлениям, скорее текст, а не предложение является реальной единицей речевого общения; на уровне текста реализуется замысел высказывания, происходит взаимодействие языка и мышления.

Важнейшими текстовыми категориями являются смысловая цельность (целостность) и связность.

Признак цельности как фундаментальное свойство текста рассматривается А.А. Леонтьевым, он считает, что цельность – это свойство текста в целом. Цельность есть «характеристика текста как смыслового единства, как единой структуры, и определяется на всем тексте. Она не соотносима непосредственно с лингвистическими категориями и единицами и имеет психологическую природу» [1].

Связность определяет целостность текста. Различают два вида связности текста. Первый – глобальная связность (когерентность), которая достигается при помощи единиц, более сложных чем слово или предложение (заголовок, цитаты, стиль и др.). Второй вид – локальная связность (когезия), средствами которой являются повтор единиц разных уровней текста [3].

Текст создается, чтобы не просто выразить мысль, как это делается в предложении, а развить эту мысль (замысел). Развитие мысли требует смены синтаксических конструкций. Суть этого явления заключается в том, что каждое последующее предложение опирается на предшествующее, продвигая высказывание от известного («данного») к неизвестному («новому»), вследствие чего образуется цепочка предложений, имеющая начало и конец, определяющая границы текста.

Предложения в тексте связаны по смыслу и грамматически. Причем связанными могут быть не только предложения, расположенные рядом, но и отделенные друг от друга одним или несколькими предложениями. Смысловые отношения между предложениями различны.

Основу связности в сложном синтаксическом целом составляет коммуникативная преемственность предложений, выделяют три типа тема-рематических цепочек.

Цепная связь, при которой каждое последующее предложение непосредственно связано с предыдущим. Основными средствами осуществления этой связи выступают лексические повторы, лексические и текстовые синонимы, местоимения, передача последовательности действий (ситуаций) посредством употребления глаголов в форме совершенного вида.

Ряд исследователей отмечают широкую распространенность лексического повтора. Н.Ю. Шведова пишет: "Повтор – общенародное явление русской диалогической речи, и нужно сказать, что непринужденный разговор почти всегда включает в себя повторы как конструктивный элемент диалога" [7, 285].

Г.Л. Солганик отмечает: "Один из наиболее общих распространенных способов связи самостоятельных предложений, отвечающих характеру, природе предложения как законченной структурной единицы, заключается в повторении, развертывании части структуры, какого–либо члена предыдущего предложения в последующем" [5, 51].

Помимо лексического повтора средствами цепной связи является местоименная связь или синонимическая замена. При синонимической замене соотносящиеся члены предложения заменяются в последующем словом–синонимом, причем не обязательно синонимом в строгом смысле этого слова, а его разновидностью: контекстным (или ситуативным). Эта связь помогает уточнить, выявить не только прямое значение того или иного слова, но и самые разнообразные его смысловые оттенки, что делает речь выразительной.

Лексический повтор считается нейтральным выразителем цепной связи, а синонимическая замена помогает выразить "многообразные экспрессивно–эмоциональные оттенки смысловых отношений между предложениями" [5, 70]. Вместе с тем местоимения являются одной из самых употребительных частей речи, поэтому цепная местоименная связь имеет широкую распространенность в речи.

Одной из характерных особенностей детской речи является повтор, поэтому этот способ чаще всего используется детьми для связи предложений, и именно этому способу мы обучаем детей, начиная с младшего дошкольного возраста. Имеются и другие способы грамматических соединений предложений - лучевая присоединительная и ситуативная связь (Н.А. Турмачева), темпоральные (временные) и причинные связи [4].

 Параллельная связь, отличается тем, что каждое предложение, начиная со второго, развивает тему, обозначенную в первом предложении, и связано с ним по смыслу. Основные средства осуществления параллельной связи – одинаковый порядок слов, однотипность грамматических форм выражения членов предложения, видовременная соотнесенность сказуемых.

Связь между предложениями при параллельной связи с отсутствием сквозной темы осуществляется через общую коммуникативную задачу и ту воображаемую картину действительности, которую они вместе рисуют. Обычно такие построения используют в пейзажных описаниях.

"При параллельной связи предложения не сцепляются одно с другими, а сопоставляются, при этом благодаря параллелизму конструкций, в зависимости от лексического "наполнения", возможно сопоставление или противопоставление" [6].

На протяжении столетий постепенно формировались функционально-смысловые типы текста, то есть способы, схемы, словесные структуры, которые используются в зависимости от назначения речи и её смысла.

Наиболее общими функционально-смысловыми типами текста являются описание, повествование и рассуждение. Каждый из указанных типов выделяется в соответствии с целью и содержанием речи. Это определяет и некоторые наиболее типичные грамматические средства оформления текста.

Описание - сообщение о фактах действительности, состоящих в отношениях одновременности. Согласно теории профессора О.А. Нечаевой описание следует квалифицировать как тип текста, предполагающий перечисление фиксированных признаков статичного объекта, существующих в определенном временном срезе.

Рассуждение - особый вид высказывания, отражающий причинно-следственную связь каких-либо фактов (явлений). В структуру монолога-рассуждения входят: исходный тезис (информация, истинность или ложность которой требуется доказать), аргументирующая часть (аргументы в пользу или против исходного тезиса) и выводы. Рассуждение складывается, таким образом, из цепи суждений, образующих умозаключения.

Повествование - функционально-смысловой тип текста, предназначенный для изображения последовательного ряда событий или перехода из одного состояния в другое. Действия, события, изображаемые в повествовании, последовательно сменяют друг друга, представляют этапы, стадии в развитии сюжета [4].

Данный тип текста требует хорошей памяти, напряженного внимания к содержанию и форме. В то же время текст опирается на последовательное, логическое мышление. Для того, чтобы текст был понятен слушателями, в нем должны использоваться полные, распространенные предложения, наиболее точный словарь.

В повествовательном тексте есть сюжет, и в этом смысле он близок к рассказу как литературно-художественному жанру. Последовательность изложения событий в дошкольном повествовании определяется естественным ходом изображаемых событий. В повествовательном тексте, как правило, действуют персонажи, может быть передан диалог между ними; здесь главное внимание уделено фактам, событиям, поэтому речь насыщена именами существительными и глаголами. Здесь могут быть элементы описания, например зарисовки картин природы или внешности людей, и элементы рассуждения: причинные обоснования, выводы и т.п.

"В педагогических исследованиях Л.Г. Шадрина доказано, что связность, прежде всего, формируется в текстах повествовательного характера. При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом" [8, 104].

Выделяются различные формы повествования. Так, М.П. Брандес выделяет повествования: о событии, о переживании, о состоянии и настроении, краткое сообщение о фактах.

Разновидностью повествования является, по утверждению Т.А. Ладыженской, рассказ, в котором различаются завязка, кульминация, развязка.

Т.А. Ладыженская представляет схему повествования следующим образом: 1) начало события; 2) развитие события; 3) конец события.

Вступление выполняет функцию обозначения («номинации») предмета речи и подготовки к восприятию основного содержания (план сообщения) и основной мысли речевого высказывания. В повествовательных текстах зачин, как правило, содержит экспозицию - указание (определение) места, времени отображаемого события, основных персонажей сюжетного действия.

Основная часть представляет собой достаточно полное и развернутое отображение предмета речи (фрагмента окружающей действительности – явления, события и др.), образную его «проекцию» в сознании человека (с учетом объективного отображения межпредметных связей и отношений - причинно-следственных, временных, пространственных и других).

Концовка (заключение) выполняет обобщающе-оценочную семантическую функцию. Помимо указания на завершение речевого сообщения и рассмотрения данной темы, она может выражать авторскую позицию (отношение продуцента к предмету речи) и содержать оценочные суждения и умозаключения. Отсутствие в тексте какой-либо его части (в первую очередь вступления и концовки), а также их недостаточно полное «семантическое развитие» (незавершенность) приводит к нарушению структурно-смысловой целостности текста и связности речи .

О.С. Ушакова  отмечает – владение связной монологической речью, одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий, которые должны быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания. Для достижения определенного уровня связности высказываний разного типа (описание, повествование, рассуждение) необходимо сформировать представления о структуре связного высказывания и способах внутритекстовой связи.

Лингвистические исследования показывают, что построение цельного и связного текста требует от ребенка овладения рядом языковых умений: строить высказывание в соответствии с темой и основной мыслью; пользоваться различными функционально-смысловыми типами речи в зависимости от цели и условий коммуникации; соблюдать структуру определённого типа текста, позволяющую достичь поставленной цели; соединять предложения и части высказывания с помощью различных типов связи и разнообразных средств; отбирать адекватные лексические и грамматические средства.

Таким образом, целенаправленное развитие связной речи имеет важнейшее значение в системе работы с детьми дошкольного возраста. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении дошкольников.

1.2. Технология моделирования как основа развития связной речи

Особое место в формировании связности речи дошкольников занимает наглядность. Современные психологи связывают использование наглядности с формированием конкретных представлений и понятий, обогащением чувственного опыта. Кроме того, наглядные средства вырабатывают у ребенка логику мышления, способность к поиску наиболее точных выразительных средств (В.В. Давыдов, Н.И. Жинкин, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Поддьяков).

В педагогике моделирование как технология обучения получает все большее распространение. Особенность и значение моделирования заключается в том, что оно делает наглядным скрытые от непосредственного восприятия свойства, связи, отношения объектов, являющиеся едиными для понимания фактов, явлений.

Технология моделирования впервые была разработана педагогами и психологами:  Д.Б. Элькониным, Л.А. Венгером, Н.А. Ветлугиной, Н.Н. Поддьяковым.   Заключалась  она в том, что мышление ребёнка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта.

Включение наглядных моделей в процесс обучения речевой деятельности содействует закреплению понимания значений частей речи и грамматических категорий, развитию и пониманию логико-грамматических конструкций и целостного речевого высказывания.

При этом наглядные модели могут включать стилизованные изображения реальных предметов, символы для обозначения некоторых частей речи, схемы для обозначения основных признаков отдельных видов описываемых предметов, а также выполняемых действий. Необходимо отметить, что применение наглядного моделирования позволяет актуализировать и активизировать лексический запас ребёнка.

Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С. Выготского, Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой, дошкольный возраст - период наиболее интенсивного становления и развития личности. Использование символической аналогии облегчает и ускоряет процесс запоминания и усвоения материала; использование графической аналогии, способствует формированию у детей умения видеть главное, систематизировать полученные знания. Развиваясь, ребёнок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность.

Именно технология наглядного моделирования помогает ребенку зрительно представить абстрактные понятия (звук, слово, предложение, текст), научиться работать с ними, благодаря этой технологии дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Это особенно важно для дошкольников, поскольку мыслительные задачи у них решаются с преобладающей ролью внешних средств, наглядный материал усваивается лучше вербального (Т.В. Егорова, А.Н. Леонтьев).

В дошкольном обучении применяются разные виды моделей: предметные, предметно-схематические, условно-схематические.

Предметно-схематические модели – модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков.

Условно-схематические модели – это опорные схемы выражение существенных признаков и связей с помощью условных заместителей.

По мнению психологов, педагогов и логопедов, использование предметно-схематических моделей облегчает процесс освоения связной речи (О.М. Дьяченко, В.П. Глухов, ТА Ткаченко и др.).

Предметно-схематические модели могут быть очень полезны в процессе чтения, обучения пониманию содержания текста, последовательному рассказыванию. В таких случаях модель, которая представляет различных персонажей текста, их действия и отношения, может помочь детям лучше понимать логические связи в тексте: временные, пространственные, причинно-следственные. Сначала предметно-схематические модели составляют педагоги. Затем в этом процессе принимают участие и дети, уточняя внешний вид действующих лиц, характер их воспроизведения в моделях, в соответствии с текстом передавая при помощи различных обозначений связи между ними.

Предпосылкой овладения ребёнком предметной моделью является умение сопоставлять иллюстрацию с реальным предметом. Иллюстрация выступает заместителем предмета на подготовительном этапе. Далее происходит знакомство с условно-реальным изображением предмета, когда в нём сохраняются ещё детали и яркие признаки, но они представлены уже схематично. И только после усвоения этого материала ребёнку предлагают изображение с высокой степенью обобщения и абстрагирования.

 Модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания монологов, поэтому они успешно используются в практике.

Значимость моделирования плана высказывания неоднократно подчеркивалась известным педагогом-психологом Л.С. Выготским, говорившим о важности последовательного размещения в предварительной программе всех конкретных элементов высказывания, так же он отмечал, что каждое звено высказывания должно вовремя сменяться последующим.

Формирование навыков наглядного моделирования происходит в определенной последовательности с повышением доли самостоятельного участия дошкольников в этом процессе.

Замещение - знаково-символическая деятельность, целью которой является функциональное воспроизведение реальности, использующая любые способы работы. Под замещением, как правило, имеется в виду замены каких-либо объектов или предметов равнозначными предметами.

Кодирование (декодирование) - вид деятельности со знаково-символическими средствами, который заключается в переводе реальности на знаково-символический язык и в последующем декодировании информации. В кодировании могут использоваться любые заместители.

Схематизация - знаково-символическая деятельность, целью которой является ориентировка в реальности (структурирование, выявление связей), осуществляющая одновременно в двух планах с постоянным поэлементным соотнесением символического и реального плана. В схематизации в качестве заместителей выступают схемы. Ребёнок "видит" сквозь схемы действительные свойства, осуществляет анализ реальности посредством схемы. Схемы выступают средством ориентировки в действительности.

Моделирование - знаково-символическая деятельность, заключающаяся в получении объективно новой информации за счёт оперирования знаково-символическими средствами, в которых представлены структурные, функциональные элементы. Моделирование своим объектом имеет модели. Основная характеристика модели в том, что она является заместителем в широком смысле слова.

Предметно-схематическое моделирование включает: сериационный вид; двигательный; временно-пространственный.

Сериационный вид моделирования предполагает в качестве символов-заместителей использовать геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет. Например, коричневый квадрат – медведь, желтый круг – солнышко.

Важно, чтобы дети самостоятельно научились выделять основной внешний признак, который становиться основанием для логики высказывания (более сложный признак – не наглядный, а связанный, например, с характером персонажа).

Двигательный вид моделирования более сложный. Добавляя или убирая заместители персонажа, дети определяют его действия.

Используя временно-пространственную модель, дети учатся рассказывать эпизоды без помощи взрослого, выбирать последовательно нужные сюжеты. Стрелочки, идущие  от рисунка к рисунку, помогают детям фиксировать последовательность эпизодов, запоминать  и логично пересказывать.

Систему предметно-смысловых отношений можно смоделировать, т.е. представить в виде наглядного графического плана, который будет отражать правила построения как высказывания, так и целого рассказа.

Постепенно дети научаются  составлять план своего высказывания (сначала устно, а затем в «уме») и рассказывают без помощи наглядных опор.

Таким образом, моделирование – это наглядный способ познания.

Обращение к моделированию текста обусловлено, с одной стороны, познавательными функциями модели, работа с которой способствует формированию у детей основ теоретического осмысления текста, обеспечивает представление об организации текста. С другой стороны, речевая способность как сложная функциональная система человека предполагает готовность к схемопостроению не только при воспроизведении готового текста, но и при его продуцировании. Моделирование текста является объективной составляющей познавательной деятельности школьника.

Различные виды наглядного моделирования можно применять в обучении детей дошкольного возраста пересказу и различным видам рассказов.

Исследователями были выявлены механизмы связи в тексте: сцепление, повтор, следование. Выделены внутритекстовые типы связи: союзная, цепная (местоименная, лексический повтор, синонимическая замена), лучевая, параллелизм. Представленные формы построения высказываний характерны для детей старшего дошкольного возраста.

Для успешного развития связной речи особенно важно при обучении детей составлению повествовательных рассказов, формирование представлений о структуре текста, обучение умению использовать разнообразные средства связи, а также произвольный отбор необходимых лексических средств, их правильное грамматическое и звуковое оформление. 

Использование технологии моделирования в развитии повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста имеет заметные преимущества перед другими методами и приемами и предполагает формирование умений анализировать языковой материал и синтезировать языковые единицы в соответствии с законами и нормами языка. Именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста.  Доступность моделирования для дошкольников определяется тем, что в его основе лежит принцип замещения. Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА НА ОСНОВЕ ТЕХНОЛОГИИ МОДЕЛИРОВАНИЯ

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа обучения и воспитания детей.

Успешность построения связных высказываний старших дошкольников зависит от понимания особенностей типа текста, его структуры, семантики слова и предложения и умения использовать эти представления в построении собственных высказываний.

Процесс развития связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста является более эффективным, если: в основе обучения лежит технология моделирования; разработана технология развития связной речи, включающая ознакомление с моделями: предметная модель, предметно-схематическая, схематическая; поэтапное формирование речевых умений, значимых для построения текста; разработаны показатели и уровни связной речи детей старшего дошкольного возраста как критерий эффективности использования технологии моделирования.

В процессе работы рекомендуем придерживаться следующих принципов:

- Принцип интеграции разных видов деятельности – основывается на понимании речи как процесса, заключающегося в использовании языка для коммуникации в разных видах деятельности. Он вытекает из цели развития речи в детском саду – развития речи как средства общения и познания – и указывает на практическую направленность процесса обучения родному языку.

- Принцип взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей. Он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, становление и развитие которой тесно связано с познанием окружающего мира. Речь опирается на сенсорные представления, составляющие основу мышления, и развивается в единстве с мышлением.

- Принцип обеспечения активного речевого общения в игре. Речевая активность является одним из основных условий своевременного речевого развития ребенка. Повторность употребления языковых средств в меняющихся условиях позволяет выработать прочные и гибкие речевые навыки, усвоить обобщения. Речевая активность – это не только говорение, но и слушание, восприятие речи.

- Принцип индивидуального и дифференцированного подхода. Учет особенностей речевого и личностного развития каждого ребенка, способствует всестороннему развитию.

- Принцип систематичности и последовательности в работе с детьми.

Деятельность с детьми необходимо строить поэтапно, на каждом этапе определять конкретные цели, решать их с помощью задач.

Предварительный этап.

Цель – расширять представления детей о значении речи, подвести детей к пониманию того, что говорить можно по-разному.

Задачи:

1. сформировать представления детей о семантическом значением слов «рассказ»,  «рассказывать», «о чем можно рассказывать», понимание о структуре рассказа, научить разграничивать данные понятия с помощью моделирования;

2. формировать навыки композиционного оформления высказываний;

3. развивать представления детей о моделях, научить использовать модели для обозначения структурных компонентов текста;

Для реализации поставленных задач рекомендуем использовать речевые игры; игровые ситуации; наблюдения за окружающей действительностью; чтение художественной литературы; беседы на интересующие детей темы, в ходе которых создавались условия, побуждающие детей к связному высказыванию.

Основной этап.

Цель - развивать у детей старшего дошкольного возраста умения и навыки составления повествовательного типа текста на основе технологии моделирования.

Задачи:

1. научить использовать предметные, предметно-схематические, схематические модели при составлении повествовательных рассказов;

2. учить детей адекватно отбирать и использовать различные виды моделей в соответствии с ситуацией;

3. формировать навыки композиционного оформления высказываний (наличие трех структурных частей, их логическая последовательность) с опорой на модели;

4. учить использовать модель для построения высказывания повествовательного типа;

5. развивать умение использовать различные по структуре предложения, соединять их в тексте, используя разнообразные способы связи;

Поставленные задачи необходимо решать комплексно: в процессе организации образовательной деятельности в образовательной области «коммуникация» на основе технологии моделирования; использовать дидактические игры, игровые ситуации, подводящие детей к составлению связных повествовательных рассказов; упражнения, способствующие обогащению детской речи, развитию умения использовать средства выразительности: эпитеты, сравнения, синонимы, антонимы и др., в ходе которых создавать условия для высокой речевой активности детей, формировать интерес к предложенным формам взаимодействия.

Заключительный этап.

Цель – закреплять умения и навыки построения связных повествовательных рассказов в самостоятельной деятельности.

Задачи:

1. уточнить представления детей о построения связных повествовательных рассказов;

2. закреплять сформированные умения и навыки построения связных повествовательных рассказов в самостоятельной деятельности.

Для решения поставленных задач важно использовать включение различных ситуаций, требующих от детей составления повествовательных рассказов в сюжетно-ролевой игре детей, продуктивной деятельности и др.

На предварительном этапе мы предлагали детям с помощью картинок, изображающих разные разговорные ситуации, раскрыть значение речи людей. Например, ребята делятся впечатлениями о том, как провели лето; воспитательница рассказывает детям о домашних животных; мальчик рассказывает маме, о том, чем занимался в детском саду и др. Вводя ребенка в созданную проблемную ситуацию, мы раскрывали семантическое значение слов «рассказ», «рассказывать», «о чем можно рассказывать». Подводили детей к осознанию важности речи в жизни человека, предлагая рассказать «без слов».

Для раскрытия семантического значения «структура рассказа» мы читали детям различные литературные произведения: сказки, рассказы, повести, стихотворения и т.д. Беседовали с детьми: определяли то, о чем говориться в произведении, постепенно вводили в речь понятие «рассказ», детям задавались вопросы: "О чем говорится в начале рассказа?" ("Как начинается рассказ?"); "О чем говорится в середине рассказа?"; "Чем закончился рассказ?".

Знакомство детей со структурными компонентами осуществляли по следующей схеме:

1. Чтение рассказа без начала (середины, конца);

2. Вопросы к детям: "Какой части недостает?"; "Как вы об этом узнали?";

Опускание определенной части рассказа способствовало пониманию детьми, что он имеет взаимосвязанные структурные компоненты, при изъятии которых, тяжело понять, о чем говорится в рассказе.

Первую образовательную деятельность посвятили знакомству детей с целостностью рассказа на основе моделирования.

В качестве модели использовали картинку с изображением главного действующего лица, просили детей описать героя, рассказать о его действиях в прочитанном произведении, затем разрезали картинку на три части, объясняя при этом целостность. Каждая часть разрезанной картинки обозначала структурный компонент рассказа: начало, середину и конец. Детям задавался вопрос: «Будет ли рассказ целым при отсутствии одной из частей?» и «Почему?».

Таким образом, мы объяснили, что отсутствие какой либо части рассказа нарушает его композиционную целостность, при перемене частей местами – нарушается связность.

В дальнейшем при чтении художественных произведений разной направленности мы использовали этот же прием, тем самым способствуя закреплению понимания о структурных компонентах рассказа, а так же развивая и обогащая словарный запас детей.

Далее организовали игровую деятельность с моделированием начала и конца рассказа.

Мы предлагали детям назвать отсутствующую часть текста и начать либо завершить знакомую сказку.

В конце игры детям задавали вопросы: «Как может начинаться (заканчиваться) рассказ (сказка)?», «Испытываете ли вы затруднения при составлении начала (конца) рассказа?»

Развивали у ребят представление о том, что в начале высказывания обычно называются главные герои произведения и рассказывается о том событии, которое даёт толчок развитию сюжета.

В последующих играх строили повествовательный рассказ по трем сюжетным картинкам. В основе лежала игра "Что сначала, что потом?".

В качестве усложнения предлагалось не только разложить картинки в определенной последовательности, но и придумать рассказ. Обращали внимание детей на переход от начала к средней части, от середины к концу.

Первый раз дети рассказывали по очереди: каждый по одной части рассказа. Затем по одному целый рассказ.

Во время индивидуальной работы с детьми мы продолжали развивать умение выделять начало, середину и конец повествования, составлять рассказ по серии сюжетных картин, уделяя особое внимание составу предложений, развернутости высказывания.

Для реализации задач основного этапа работы с детьми продолжили игру "Что сначала, что потом?", используя уже предметные картинки, тем самым усложняя задачу.

Развивая работу, направленную на установление причинно-следственных взаимоотношений, формировали различные наборы картинок и предлагали детям составить рассказ: в одних причинно-следственные отношения  были явно выражены (бегут ручьи – дети запускают кораблики; мама накрывает стол – день рождения мальчика), затем смысловое содержание в сюжетных картинках усложнялось (дети играют в мяч  – окно разбилось); в других, предлагали эпизоды диаметрально противоположные: лето («песочница с игрушками», «дети на качелях», «дети играют в мяч», «дождик); зима («снегопад», «горка», «снеговик», «дети с санками», «щенок с морковкой в зубах») и т.д..

Развивая творческое воображение, расширяя возможности направлений рассказывания, просили детей придумать рассказ, предлагая большое количество предметных картинок с различной тематикой изображения. Дети самостоятельно выбирали изображение, количество картинок мы не ограничивали.

Далее знакомили детей с графическим способом предоставления информации. В качестве условных заместителей использовали символы разнообразного характера: геометрические фигуры; символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы); силуэтные картинки.

Ввели схему предложения, которую нужно было наполнить графическими символами.

В дальнейшей работе мы использовали как традиционные графические символы, обозначающие признаки, так и произвольные, обозначающие действия, выбор которых, являлся продуктом совместной творческой деятельности.

По мере накопления опыта начинали работу по обучению чтению элементарных схем. Так, от простой схемы, показывающей отличительные качества и действия - подводили детей к чтению предложений (Большой бурый медведь в лесу собирал малину). Особое  внимание уделяли образованию грамматических конструкций методом согласования, что способствовало развитию понимания родовой принадлежности различных частей речи.

Для активизации мыслительной деятельности применяли такой прием, как внесение в схему лишнего символа, не обозначающего действие данного  объекта или, наоборот, отсутствие в схеме символа, обозначающего характерное свойство. Это способствовало развитию речевых навыков (рассуждение, поиск нужного свойства и символизация), а также аналитико-синтетических функций мышления.

Этот этап работы с применением наглядного моделирования позволил значительно расширить словарный запас детей, отработать семантическую, слоговую и грамматическую структуру, возможность дифференцированного выбора слов.

Под нашим руководством дети учились выбирать  нужные элементы модели предложения, последовательно их располагать  в единую модельную цепь. При этом мы не предлагали что-то конкретное, а только предоставляли возможность выбора, направляли,  и дали возможность детям  самим проявить инициативу.

Остановимся на  составлении рассказов по предметно–графическому плану цепной структуры, особенность которого в том, что предложения строятся по принципу цепи, т.е. объект первого предложения становится субъектом сообщения последующего, например: «Возле дома стояла конура. В конуре жила собака. Собака охраняла дом»  и т.д.

Для уточнения представления детей о построении связных повествовательных рассказов организовали образовательную деятельность, цель которой, пересказ рассказа таким образом, что у детей была возможность пересказывать по мнемотеблицам-схемам и по сюжетным картинкам. Дети отметили, что пересказывать легче, когда рассказ изображен графически, т.к. символы обозначают определенные слова, предложения, а по сюжетной картинке их нужно «придумывать».

Обогащение словарного запаса дошкольников осуществлялось как в образовательной деятельности, так и в режимных моментах.

Побуждали детей высказывать свое мнение, свои впечатления при наблюдениях, ситуативных беседах.

На заключительном этапе мы закрепляли сформированные умения и навыки самостоятельного построения связных повествовательных рассказов по подготовленным нами либо совместно с детьми моделям.

Предложили тему рассказа «Новогодний праздник в лесу», в качестве моделей использовали конкретных персонажей рассказа, которых заменили схематическими моделями, что позволило ребятам  проявить творчество в характерологическом оформлении героев рассказа и их взаимодействиях.

В дальнейшем дети самостоятельно выбирали тему и героев своего рассказа.

Используя в своей работе разнообразные приемы моделирования, мы учили детей добывать информацию, проводить исследование, делать сравнения, составлять четкий внутренний план умственных действий, речевого высказывания; формулировать и высказывать суждения, делать умозаключения; применение моделирования оказывает положительное влияние на развитие не только речевых процессов, но и на развитие внимания, памяти, мышления.

В работе по совершенствованию навыков связной речи рекомендуем использовать следующие виды моделей: предметная модель – предметно-схематическая – схематическая.

.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Акишина, А.А. Структура целого текста [Текст] / А.А. Акишина – М., 1979.

2. Бахтин, М.М. Слово, диалог и роман (Французская семиотика: От структурализма к постструктурализму) [Текст] / М.М. Бахтин. - М., 2000. - 527 с.

3. Лукин, В.А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа [Текст] / В.А. Лукин. – М., 1999.

4. Нечаева, О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение) [Текст] / О.А. Нечаева. – Улан-Удэ. – 1974.

5. Солганик, Г.Я. Синтаксическая стилистика. Сложное синтаксическое целое [Текст] / Г. Я. Солганик. – М.: Высш. шк., 1973.

6. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]: учеб. - метод. пособие для воспитателей дошк. образоват. Учреждений / О.С. Ушакова, Е.М. Струнина. - М.: ВЛАДОС, 2004. - 288с.

7. Шведова, Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи [Текст] / Н.Ю. Шведова, 1960, с. 285.