Опыт работы «Использование игровых методов и приемов по формированию лексико-грамматических категорий в работе с детьми старшего дошкольного возраста»
методическая разработка по развитию речи

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида «Родничок»

Опыт работы

«Игровые технологии в формировании лексико-грамматических категорий у детей дошкольного возраста с ОНР»

Учитель-логопед

Гафарова

Марина Борисовна

п. Новогорный

 2025 год

Содержание

Аннотация

Педагогический опыт будет полезен учителям-логопедам, а также воспитателям коррекционных и общеобразовательных групп, в данном опыте раскрыты аспекты по формированию лексико-грамматических категорий  у детей с общим недоразвитием речи при использовании игровых технологий. Методы формирования лексико-грамматических категорий, мотивация их к обучению, а также определены пути повышения познавательной активности детей в образовательной деятельности вследствие использования игровых технологий.

Введение

Полноценное развитие личности ребенка невозможно без воспитания у него правильной речи. Речь - одна из центральных, важнейших психических функций, «зеркало» протекания мыслительных операций, эмоциональных состояний, средство самореализации и вхождения в социум. Она имеет огромное влияние на формирование психических процессов ребенка и на его общее развитие. Развитие мышления в значительной степени зависит от развития речи; речь лежит в основе овладения грамотой и всеми другими школьными дисциплинами; она является основным средством общения людей между собой; речь играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребенка на всех этапах его развития.

Невозможность полноценного речевого общения, бедный словарный запас, неполноценность грамматического оформления фразы и другие нарушения, характерные для общего недоразвития речи, могут негативно отразиться на формировании самосознания и самооценки ребенка. У детей возможно появление замкнутости, неуверенности в себе, речевого негативизма. В свою очередь, отклонения в развитии личности ребенка с нарушениями речи в известной мере усугубляют речевой дефект. Такие дети, как правило, либо стараются меньше говорить, либо замыкаются совсем. В результате нарушается одна из основных функций речи - коммуникативная, что в еще большей степени затормаживает речевое развитие. Личностные особенности детей сказываются на характере их отношений с окружающими, на понимании своего положения в обществе и выполнении своих обязанностей в нем.

Актуальность

Проблема преодоления общего недоразвития речи у дошкольников относится к числу наиболее актуальных для современной логопедии. Задача дошкольного логопеда – устранить речевые нарушения, качественно подготовить ребенка к обучению в школе.

Многолетние практические наблюдения показывают, что число детей со сложной структурой дефектов речи в последние годы выросло. Поэтому очень часто встают вопросы раннего распознавания, квалифицированной диагностики и выбора адекватных методов коррекционного воздействия в работе с детьми. Общее недоразвитие речи у дошкольников с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичным являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Поэтому важно строить работу комплексно и при этом учитывать индивидуальные особенности и возможности детей. В своей работе я применяю игровые приемы, которые направлены как на развитие речи, так и на развитие психических процессов. Обучение в игре помогает мне заинтересовать ребенка, вовлечь его в работу. Обучение перестает быть скучным, обыденным, что помогает достичь положительных результатов.

Дошкольные годы - особый период, имеющий важное значение для развития коммуникативного и языкового творчества детей, и наиболее продуктивный путь лежит через диалог умного понимающего взрослого с ребенком и детей друг с другом. Задача формирования грамматически правильной речи актуальна для старшего дошкольного возраста и успешно решается при опоре на развитие лингвистического отношения к слову, возникающего в результате работы на предыдущих этапах речевого развития. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи. В дошкольном возрасте ребенок должен овладеть таким словарем, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи.

Развитию речи детей посвящены многочисленные исследования. Об этом, в частности пишут психологи и педагоги: А.В.Запорожец, Н.А.Ветлугина, Ф.А. Сохин, Е.А. Флерина, М.М. Конина; логопеды и методисты: Р.Е.Левина, Г.А. Каше, Г.В. Чиркина, Т.Б. Филичева, Н.А.Никашина и др.; лингвисты, физиологи, дефектологи и т.д. Ими выдвинуты разнообразные гипотезы для объяснения механизмов речи.

Мною предпринята попытка обобщить основные факты, которые могут помочь глубже понять процесс формирования детской речи, в том числе лексико-грамматических категорий. По словам выдающегося педагога К.Д.Ушинского, не зная сущности явления, нельзя успешно влиять на него, даже имея хорошие методические рецепты.

Цель опыта:  Влияние игровых технологий и современных методов работы, направленных на формирование лексико-грамматических категорий у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В соответствии с целью моей работы, мною были намечены следующие задачи:

1. Проанализировать научно-методическую литературу по данной теме.
2. Изучить особенности развития лексико-грамматической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР.
3. На основе теоретического анализа существующих игровых технологий подобрать и апробировать логопедические игры и упражнения, направленные на формирование лексико-грамматических категорий.
4. Осуществить анализ проведённой коррекционной работы по формированию лексико-грамматических категорий с детьми дошкольного возраста с ОНР.

В своей работе я опиралась на такие принципы, как:

 - Принцип систематичности учитывает структуры различных дефектов, определяет ведущее нарушение и соотносит первичные и вторичные дефекты. Речь это сложный психический процесс, поэтому даже при нарушении отдельных ее звеньев, как правило, нарушается вся речевая деятельность в целом. Это и определяет системный подход при устранении речевых расстройств.

- Принцип дифференцированного подхода осуществляется с учетом этиологии нарушения, симптоматики, структуры речевых дефектов, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка. В процесс логопедической работы важно учитывать уровень развития речи, особенности психических процессов, уровень познавательной деятельности.

- Принцип поэтапности, представляет собой сложный процесс логопедического воздействия, т. е. исправление недостатков происходит в несколько этапов. Каждому этапу соответствуют свои задачи, методы и приемы исправления. Происходит постепенный переход от одного этапа к следующему – от более простого к более сложному.

- Онтогенетический принцип, т. е. логопед должен учитывать развитие речи в онтогенезе, от простого к сложному. Исправлять звуки в речи ребенка нужно в той же последовательности, в какой они появились в процессе его развития.

- Принцип естественного речевого общения предполагает различные ситуации, в которых оказывается ребенок. Окружение ребенка должно быть информировано о виде дефекта, о задачах, методах работы и тесно взаимодействовать с логопедом.

Структура опыта состоит из введения, двух глав, заключения и литературы.

Работа по данной теме проводилась поэтапно

На первом этапе мною были рассмотрены теоретические основы организации занятий по формированию лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста, проанализирована психолого-педагогическая, логопедическая, методическая литература по теме. Изучена необходимая литература, акцентировав внимание на нарушение лексико-грамматических конструкций у дошкольников и способы их устранения, ознакомилась с приемами коррекционной работы разных авторов. Коррекционно-логопедическая работа строилась на основе программы Филичевой Т.Б., Чиркиной Т.Г. «Коррекционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи».

Данная программа учитывает все особенности речевого развития детей с общим недоразвитием речи. В ней описаны приемы и последовательность формирования лексико-грамматических конструкций у дошкольников.

Для проведения коррекционной работы в кабинете систематизировала наглядные пособия, игрушки, дидактический и раздаточный материал, который представлен в Приложении № 10, 11.

- Положение звука в слове: П-ПЬ, С-СЬ, Т-ТЬ, Ш, К-Кь, Л-Ль, М-Мь, Н-Нь, Д-Дь, Ж, З-Зь, Ц, Р-Рь, Ч, «Круги» (отработка звуков при чтении слогов).

- Серия игр с фонариком: «Чье яйцо куриное или гусиное?», «Кого везет пони?», «Лупа», «Чем обедал Хомячок?», «Предлоги. Включи свет в комнате», «Кто звонит? Кому звоним?», «Что взял Лунтик в путешествие по луне?», «Кого поймали дети?», «Кого ищет сыщик? Чьи следы?», «С какого дерева лист?», «Феечки», «Что у гномика дома?», «Морские обитатели»;

- Дидактические игры: «Четвертый лишний» на звуки Ч и Ш, «Павлин»,  «Помоги щенку Кузе»,  «Улитки»,  «Без чего», «Вершки и корешки»,«Дикие животные»; «Собери по порядку»; «Куб-трансформер»; «Звуковые пазлы»; -Модульная игра: «Что нужно? Для чего нужно?», «Составь предложение», «Глаголы»

 Логопедический кабинет обеспечила картинками, игрушками, играми, разрезными картинками, наборами для изучения состояния мелкой моторики рук, распечатанными играми  #занятияКоняхиной, Ю. Новоселовой, И.Ремниковой , «Альбом для логопеда» О.Б. Иншаковой, и др.

Для подгрупповых и индивидуальных занятий подготовлены карточки:

• на автоматизацию и дифференциацию звуков;
• с чистоговорками, скороговорками, стихотворениями;
• для формирования лексико-грамматического строя речи;
• для развития звукового анализа и синтеза;
• для определения количества предметов;
• на выделение четвертого лишнего предмета.

На втором этапе в ходе апробации я разработала и провела образовательную деятельность приложение № 3, направленную на развитие лексико-грамматического строя речи у детей  дошкольного возраста с использованием игр приложения № 10. При планировании коррекционной работы по формированию лексики и отработке грамматических категорий у детей дошкольного возраста, я опиралась на программу по обучению и воспитанию детей с общим недоразвитием речи Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, и Т.В.Тумановой. Кроме того, для планирования и систематизации коррекционной работы мною были использованы методики обучения детей с отклонениями в развитии (Бардышевой Т.Ю., Моносовой Е.Н.). Работу спланировала в соответствии с периодами обучения, предусмотренными программой, а также последовательностью формирования лексико-грамматических структур в онтогенезе. Постоянно поддерживала положительный настрой, стимулировала мыслительную деятельность дошкольников, используя насыщенность игровыми ситуациями с привлечением сказочных героев в ходе фронтальных логопедических занятий. Создание игры, во время образовательной деятельности вызвало огромный интерес у детей, оживление. Все это повышало мотивацию к обучению. Организовывала взаимодействие с родителями и педагогами в виде консультаций, игротек, деловых игр.

На третьем этапе провела диагностику и осуществила анализ проведённой коррекционной работы по формированию лексико-грамматических категорий.

Реализация опыта:  Базой для реализации опыта работы являлось Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад комбинированного вида «Родничок» п. Новогорный, г. Озерск, Челябинской области. Исследование проводилось с сентября 2022 года по май 2025 года в логопедической группе компенсирующей направленности «Речецветик» (срок обучения 3 года).  

ГЛАВА I. Теоретическое обоснование опыта

1.1. Слово, как единица лексико-грамматической системы языка

Слово представляет собой основной элемент языка и речи, и рассматривается с различных сторон: с точки зрения лингвистической, психологической, психофизиологической. Но при любом подходе подчеркивается важность изучения, прежде всего, семантической стороны слова.

Грамматика - это строй языка, иначе говоря, закономерности, по которым в языке образуются и соединяются слова. Великий русский педагог Ушинский К.Д. назвал грамматику «логикой языка». У ребенка на практике осваивающего грамматические законы родного языка, совершенствуются не только речь, но и логическое мышление. Чтобы понять речь, мало знать значения слов, из которых она состоит, надо еще понять отношения между этими словами, выраженные с помощью грамматических изменений самих слов.

Необходимо с раннего детства обеспечить ребенку возможность полноценного речевого развития, которое невозможно без богатого речевого общения, как с взрослым, так и со сверстниками, знакомства с народным фольклором и художественной литературой. Если эти условия созданы, малыш будет овладевать грамматическим строем родного языка самостоятельно в процессе общения, стараясь подражать речи взрослых.

В то же время для успешного овладения грамматикой часто недостаточно обеспечить ребенку богатое речевое общение и правильные образцы для подражания. Грамматическая система русского языка очень сложна и в русском языке много исключений, которые ребенку необходимо запомнить и научиться самостоятельно, употреблять в речи.

Важным показателем уровня развития речи ребенка является умение легко подбирать нужные слова, использовать устойчивые словосочетания, умение употреблять образные слова и выражения.

С помощью игровых приемов, которые  я использую в своей работе, ребенок эффективнее и быстрее осваивает грамматический строй языка.

Этим же объясняется небольшое количество или отсутствие в словаре дошкольников таких слов, которые обозначают более абстрактные понятия.

По мере того как дошкольник осваивает окружающую действительность - предметы, явления (особенности, свойства, качества), он начинает их обобщать по тем или иным признакам. Часто обобщения делаются по признакам несущественным, но эмоционально значимым для ребенка. В этом случае слово обозначает обобщение, но его содержание часто расходится с социально закрепленным, являясь либо чрезмерно узким, либо чрезмерно широким. Типичен пример, когда малыш «кисой» называет не только кошку, но и другие меховые, пушистые предметы, чрезмерно расширяя смысл этого слова. В другом случае слово мама он относит только к своей маме, братом называет только своего брата, сужая смысл слова до чрезвычайно конкретного.

Это же явление, но в несколько другом виде, прослеживается и у старших детей. Так, овощами они часто считают только  - морковь, лук, свеклу; не включая сюда, например, капусту, огурец, помидор. В другом случае, расширяя значение слова, дети включают в понятие «овощи» некоторые виды - фруктов, грибов, мотивируя это тем, что «все это растет» или «все это едят». И лишь постепенно, по мере развития мышления, они овладевают объективным понятийным содержанием слова.

Таким образом, значение слова на протяжении дошкольного детства изменяется по мере развития познавательных возможностей ребенка.

1.2.                 Особенности формирования лексико-грамматических категорий при ОНР у дошкольников

Дошкольный возраст - это период наиболее гармоничного состояния ребенка: многие функции уже сформированы, и в то же время еще не наступил кризис семи лет.

У детей четырехлетнего возраста речевая активность возрастает. Появляется фразовая речь, но фраза ещё остаётся фонетически и грамматически искаженной. Словарь становится более разнообразным и увеличивается в объёме. В речи детей присутствуют разные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Среди существительных детям незнакомы многие слова, обозначающие животных и их детёнышей, части тела, одежду, мебель, профессии. В словаре прилагательных недостаточно слов, обозначающих форму, цвет, материал. Дети неточно понимают значения слов, что проявляется в многочисленных парафазиях. Слова зачастую употребляются в очень узком значении. Дети достаточно свободно отвечают на вопросы по картинке, связанные с семьёй, знакомыми явлениями окружающего мира. Резко выражен аграмматизм. Понимание речи остаётся неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются.

Пятилетние дети хорошо ориентируются в знакомой обстановке детского сада. Они уверены в себе, научились общаться с ровесниками, включаться в совместные игры. В этом возрасте все дети трудолюбивы: охотно дежурят, накрывают на стол, поливают цветы, подметают дорожки. Заметно возросли и их речевые возможности. Старшие дошкольники располагают бОльшим словарем, чем дети четырехлетнего возраста. После пяти лет словарный запас растет стремительно. Если в предыдущие годы можно было примерно сосчитать, сколько слов в активном употреблении, то сейчас это сделать уже труднее.

Непроизвольная память - основа пополнения словаря - в этом возрасте достигает своего расцвета. Слова запоминаются как бы сами собой, без волевых усилий. Один раз услышанное слово легко входит в активный словарь. Пятилетние дети любознательны и любопытны. Познавательная потребность их должна реализовываться. Количество слов, находящихся в активном употреблении, во многом зависит от общей осведомленности ребенка: чем больше ребенок знает, тем богаче его словарный запас.

В данном возрасте дети усваивают не только типичные формы словоизменения и словообразования, но и исключения из правил. Морфемы также «становятся по своим местам», случаев словотворчества становится все меньше. Тем не менее, иногда остаются ошибки в употреблении форм с чередованием звуков (хочу - хочут), форм множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (дерево - дерева, карандаши - нет карандашов). В речи пятилетних детей нет или почти нет причастий. Если же эти формы появляются в речи, то часто употребляются неправильно (порезатый, порватый). Встречаются ошибки в употреблении приставок с пространственным значением: смешиваются близкие по значению морфемы, например, вошел - зашел, пришел – подошел.

Словарь дошкольников шести - семи лет достаточно велик и уже не поддается точному учету, тем более существует большой разрыв в количественном отношении у детей с разным речевым развитием: есть дети, обладающие богатейшим словарным запасом, очень осведомленные в разных областях знаний, умеющие читать и поэтому развивающие свой словарь самостоятельно, и, с другой стороны, среди поступающих в первый класс встречаются дети, чей словарь, очень беден и ограничивается бытовой тематикой.

В словаре будущих первоклассников имеются слова всех частей речи: в нем довольно много числительных, которыми дети пользуются уже осмысленно, соотнося слово - название числа с количеством предметов; пользуются шести-семилетние дети и разными глагольными формами, в частности, причастиями и деепричастиями; появляются и сложные предлоги из-за, из-под и другие.

К семи годам дошкольники могут четко ориентироваться в родовых и видовых отношениях предметов, правильно относить единичные предметы к той или иной группе предметов, уметь давать определение предмета через родовое название и видовое своеобразие (сахарница - это посуда, в которой находится сахар).

Дети хорошо понимают и используют в речи антонимичные пары прилагательных, обозначающих пространственные понятия (высокий - низкий, длинный - короткий), состояние предметов (горячий - холодный), чувства человека (грустный - веселый), свойства характера (добрый - злой). Им не составляет труда подбирать слова с противоположным значением и к наречиям, выражающим пространственные и временные понятия (рано- поздно, здесь -там, раньше - позже, слева - справа и другие).

Начинают шестилетние дети осмысливать и понимать слова с переносным значением (время ползет, потерять голову), не воспринимать их буквально, как было на ранних этапах развития речи.

Обладая наглядно-действенным и наглядно-образным характером мышления, ребенок-дошкольник овладевает, прежде всего, названиями наглядно представленных или доступных для его деятельности групп предметов, явлений, качеств, свойств, отношений, которые отражены в словаре детей достаточно широко.

Практической грамматикой  дошкольники уже овладели, ошибки могут оставаться в употреблении форм, являющихся исключениями: некоторые глагольные формы спряжений (ехать - ехают); несклоняемые существительные (в палъте); некоторые формы падежей, где много вариантов окончаний (много бабочков), и другие речевые ошибки, характерные не только для дошкольников, но встречающиеся и в речи взрослых людей, так как являются объективно трудными для усвоения формами.

Формирование грамматического строя тесно взаимосвязано с работой над звуковой культурой речи. Развитый фонематический слух - основа освоения звукового состава грамматических элементов языка.

Поскольку фонемы служат различению слов и их грамматических форм, сочетание этой работы с грамматической позволяет на одном и том же лексическом материале одновременно решать обе задачи. Например, когда воспитатель предлагает детям выбрать из группы предметов только те, в которых есть звук ц, можно включить такие предметы, как хлебница, сахарница, салфетница. Это поможет детям подметить в одноструктурных словах общую часть – ниц. 

3. Организация проведения игр и упражнений с грамматическим содержанием

В дошкольном учреждении МБДОУ ДС «Родничок» осуществляется целенаправленная работа над умственным и речевым развитием детей. Анализ научно-методической литературы позволил мне выявить необходимость использования логопедических игр на занятиях по формированию лексико-грамматических категорий при соблюдении специальных и общедидактических принципов, методов и определения условий их проведения.

В процессе занятий, дидактических игр и упражнений с грамматическим содержанием дошкольников обучают тем навыкам, которые обычно трудно усваиваются в условиях повседневного общения: согласованию прилагательных и местоимений с существительными (особенно среднего рода и неизменяемыми) в роде; образованию трудных форм глаголов в повелительном наклонении, форм существительных родительного падежа множественного числа и др. Однако не все трудные грамматические формы и категории подлежат усвоению на занятиях. По –моему, очень важно, чтобы дошкольники усвоили традиционные грамматические формы, и, прежде всего для воспитания критического отношения к своей и чужой речи, желания говорить правильно.

На первых этапах речевого развития перед ребенком, прежде всего, ставят задачу понимать смысл сказанного (например, ориентируясь на окончание существительного, различать, где один предмет, а где много). Следующая задача - использовать то или иное грамматическое средство в собственной речи, говорить так, как говорят другие. Еще более трудная задача для ребенка - оценить грамматическую правильность речи, определить, можно или нельзя так сказать. Многие особенности речи можно выявить лишь при специальном исследовании.

На мой взгляд, достаточно сложно также регулировать речевую активность детей: один ребенок еще не понял вопроса, а другой уже ответил на него с места. Поэтому, разделяя их на подгруппы, организую, игры с раздаточным материалом, тем самым я лучше узнаю возможность своих воспитанников, сумев вовлечь в деятельность малоактивных и застенчивых ребятишек. В таких упражнениях ребенок накапливает опыт творческого использования своих умений, необходимого для полноценного овладения грамматическим строем языка. Игры и упражнения с небольшими подгруппами в решении этой задачи незаменимы.

Синтаксическая сторона речи совершенствуется, в процессе обучения рассказыванию. Рассматривая произведения живописи, участвуя в беседе о прочитанном, мы общаемся с ребенком, он отвечает на разнообразные вопросы, побуждающие использовать разные части речи, различные конструкции предложений. Особенно важны так называемые проблемные вопросы (почему? зачем? как?), побуждающие устанавливать причинно-следственные, временные и другие существенные связи и зависимости и использовать для их обозначения в речи сложноподчиненные предложения. Кроме того, использую специальные упражнения на распространение и дополнение предложений. Эти упражнения провожу в подготовительной к школе группе.

Развитие морфологической стороны речи,  в русском языке очень сложна система окончаний существительных, не фиксировано место ударения в словах, чрезвычайно большое многообразие чередований гласных и согласных звуков в основах глаголов. Кроме того, дошкольники затрудняются с усвоением родовой принадлежности существительных, пониманием и использованием пространственных предлогов и наречий.

Для занятий по развитию речи разработаны специальные дидактические игры и упражнения, предназначенные для того, чтобы учить детей правильно изменять слова, помогать запомнить трудные формы слов, необходимых для повседневного общения, для усвоения учебного материала разделов программы. Это хорошо знакомые игры: «Чего не стало?», «Чего не хватает мальчику для прогулки?» (на образование форм родительского падежа множественного числа существительных); «Чудесный мешочек», «Разноцветный сундучок» (на усвоение родовой принадлежности существительных); «Поручения», «Зайка, сделай», «Мишка, ляг», «Вы хотите? Мы хотим» (на спряжение глаголов); «Прятки», «Что изменилось?» (на усвоение и активизацию предлогов и наречий) и др. Однако, языковой материал игр меняется в зависимости от возраста детей.

Учу детей самостоятельно образовывать трудные формы слов с помощью упражнений на подбор рифмы. Например, игра «Сочиняем рифмовки» для детей шестого года жизни. В ходе этого упражнения, сочиняя рифмы и, казалось бы, просто играя словами, дети и не замечают, как легко и просто запоминаются трудные формы слов, которые к тому же они образовывают самостоятельно.

В подобных играх и упражнениях ребенок приобретает грамматические знания и умения как бы помимо сознания. Вместе с тем уже пятилетние дети способны осознавать отдельные конкретные грамматические правила и нормы разговорной речи.

Не менее важная для развития грамматического строя речи и для подготовки детей к сознательному освоению школьного курса грамматики работа по ознакомлению детей со способами словообразования. В русском языке подавляющее большинство слов мотивированные, т.е. образованы от других (бумага - бумажный, поле - полевой и др.). Чтобы овладеть лексическим богатством языка, я должна научить ребенка, не только правильно соотносить мотивированные наименования с реальными предметами, но и глубоко понимать смысл, заложенный в словах. А это невозможно без понимания того, как они образуются, без умения вскрывать связи и отношения между мотивированными наименованиями и обозначаемыми ими предметами.

Для занятий в группе компенсирующей направленности отбираю небольшое количество типичных для русского языка способов словообразования (названия детенышей животных, предметов посуды, профессий), на примере конкретных детей учу ориентироваться в существенных для названия предметных и формально - семантических отношениях, воспитываю интерес к слову, стремление говорить выразительно, точно, правильно.

Все игры провожу с использованием игрушек, реальных предметов и их изображений. На первых порах учу выделять в предметах существенные для называния отношения, подмечать, что эти отношения отражаются в звуковой оболочке слов.

Детей старшего дошкольного возраста обучаю способам образования названий людей по профессиям. Эти названия образуются от почти всех частей речи при помощи суффиксов, приставок и других средств. Научить детей всем способам нереально, да и не нужно. Важно воспитать умение анализировать такие слова, понимать их, устанавливать существенные для названия связи и отношения, а также чуткость, интерес к слову, стремление говорить правильно. Обучение словообразованию на данном возрастном этапе также осуществляю с помощью специальных речевых игр и упражнений.

Наряду с играми и упражнениями, в которых дети осваивают лексическое богатство языка, в старшей (в конце года) и в подготовительной группе использую специальные задания творческого характера. Придумать имя игрушечному щенку, сказочному персонажу, название волшебного города и др. Подобные задания в максимальной степени открывают свободу детскому речевому творчеству, способствуют воспитанию такого важнейшего качества речи, как произвольность.

Опираясь на приобретенные словообразовательные навыки, в старшей и подготовительной группе я постепенно формирую у детей умение подбирать однокоренные слова, которые пригодятся им не только в устной речи, но и при обучении грамоте.

Упражнения в словообразовании опираются на достигнутый высокий уровень речевого развития детей. Это положительно отражается на качестве речи - она становится осознанной, произвольной. Вместе с тем дети приобретают и опыт сознательного анализа языкового материала, что является важной предпосылкой для успешного обучения в школе. 

4.  Организация игровых технологий в проведении НОД с лексическим содержанием

Развитие словаря осуществляется в тесной связи с развитием познавательной деятельности. Отсюда следуют общие требования к организации проведения НОД.

1. Единство развития словаря с развитием познавательных процессов (восприятия, представления, мышления).
2. Целенаправленная организация речевой и познавательной активности детей в процессе занятия.
3. Наличие наглядности, как основы для организации речевой и
   познавательной активности.
4. Единство реализации всех задач словарной работы на каждом занятии.

В среднем и старшем дошкольном возрасте в соответствии с программой специальные занятия по первичному ознакомлению с предметами, как правило, не проводятся. Слова, обозначающие новые предметы, легко осваиваются в процессе той деятельности, где дети сталкиваются с ними.

Так как дальнейшее развитие словаря связано с углублением знаний об особенностях предметов, то и в систему занятий по словарной работе включала соответствующие знания. Разновидностями их являются так называемые занятия-осмотры предметов, основной целью, которых является вычленение частей, деталей и назначения предметов, а также занятия по ознакомлению с их качествами и свойствами.

В основу занятий-осмотров положена организация активных действий детей, направленных на вычленение частей у предмета, их назначения и использования.

Эта активная познавательная деятельность позволила сделать знания о предмете значимыми для ребенка, и обеспечила точное соотношение слова к части предмета, к его детали.

По мере развития дошкольников занятия такого рода усложнила за счет сокращения двигательной активности и усиления опоры на зрительный анализатор, что дало мне возможность увеличивать число участников на занятии до целой группы.

Другой разновидностью образовательной деятельности, развивающих словарь детей, являются НОД по ознакомлению с качествами и свойствами предметов.

При проведении таких занятий учитывала ряд положений.

1. Словарная работа на занятиях опирается на вычленение качеств и свойств предметов, поэтому я должна суметь организовать их тщательное сенсорное обследование. Способы обследования формируются у детей в процессе обучения на этих же занятиях.
2. Формирование способов обследования требует точных указаний к использованию обследовательского действия, адекватного вычленяемому качеству (например,  надави -  для выделения твердости, погладь - для выделения гладкости, шероховатости поверхности, сомни - для выделения мягкости и т.п.)
3. Наглядный материал представлялся для активных обследовательских действий каждому ребенку, чтобы обеспечить освоение слов, обозначающих качества и свойства предметов, на основе их выделения и восприятия.
4. Вычленение каждого качества и свойства, отделение его от сопутствующих наиболее эффективно достигалось сравнением его с противоположным. Например, такое качество, как твердый сопоставлялось с мягким, тяжелый - с легким, прозрачный - с непрозрачным и т.п. Это позволяло наиболее точно отделить твердость как качество от сопутствующих температурных ощущений, ощущений гладкости или шероховатости поверхности воспринимаемого предмета и т.д.
5. Чтобы качества и свойства предметов осознавались детьми и осваивались, необходимо сделать их значимыми, т.е. включить в результативную, содержательную деятельность, успех которой зависит от учета данного качества, это требует от ребенка вычленения искомого качества или свойства и учета его для достижения результатов.
6. Успех решения задач словарной работы на занятиях такого рода зависел и от подбора наглядного материала. Важно подобрать для занятия такие предметы, в которых вычленяемые качества были бы ярко представлены, а отвлекающих качеств (яркая раскраска, наличие двигающихся частей, игровая занимательность и т.п.) было бы как можно меньше.

Занятия такого рода имеют определенную структуру, которая диктуется логикой познания ребенка-дошкольника.

Первая часть этого занятия обычно посвящалась вычленению качества предмета в ситуации той или иной деятельности. Целью второй части являлось обучение детей обследовательским действиям, вычленению нужного качества каждым ребенком. На этой основе вводится новое слово, обозначающее данное качество. В третьей части занятия организовывались упражнения детей в выделении качества в разнообразных предметах и в использовании новых слов.

Знания и навыки, полученные дошкольниками, закреплялись на последующих занятиях и в повседневной жизни.

Усложнение занятий этого вида идет по линии увеличения набора выделения качеств и свойств. Наиболее разнообразный набор имел место при ознакомлении детей с различными материалами. Методические требования к занятиям такого содержания остаются теми же самыми, но сложность их состоит в том, что качества рассматриваются как признаки или иные свойства.

Например, познакомить с качествами и свойствами различных видов бумаги. Закрепить способы обследования и соответствующий словарь. Учить детей ориентироваться на различные качества как на признаки свойств, предметов и материалов и учитывать их при отборе для деятельности.

Целью таких занятий в плане решения задач словарной работы является формирование умения наиболее точно подбирать слова для характеристики выделяемых особенностей предметов. Успех занятий, их эффективность зависят от ряда условий:

1. подбора предметов для сравнения, они должны иметь достаточное количество сравниваемых признаков: как признаков различия, так и общности (цвет, форма, величина, части, детали, назначение, материал и т.п.);
2. плановости сравнения.  Последовательно направляла детей от сравнения предметов в целом (по назначению, цвету, форме, величине) к вычленению и сравнению частей, деталей, сначала в плане различия, а затем сходства. Заканчивала сравнение обобщением, где выделяла отличительные признаки каждого предмета;
3. отбора приемов обучения. Основными приемами обучения на таких занятиях являлись мои вопросы и указания, помогающие детям:

а) последовательно строить сравнение;

б) увидеть те особенности, которые дети сами не замечают;

в) наиболее точно сформулировать ответ и подобрать нужное слово;

4. соотношения речевой активности логопеда и детей. Максимум речевой активности здесь должны проявлять дети. Немногословными, точными вопросами, указаниями побуждала и направляла их умственную и речевую активность.

Таким образом, занятия по ознакомлению с частями, качествами и свойствами предметов и материалов позволили вводить в речь детей достаточно широкий и разнообразный запас слов, включающий различные части речи: существительные (названия предметов и их частей), глаголы (названия действий с предметами, использования предметов, обследовательских действий), прилагательные (названия качеств).

Существуют понятия, различные по объему и степени отвлеченности. В связи с особенностью познавательной деятельности дети дошкольного возраста осваивают лишь те понятия, существенные признаки, которых достаточно ярко выражены и доступны для наглядно-действенного и наглядно-образного способа мышления.

Так, существенными признаками для видовых обобщений часто могут быть внешние особенности предметов: части, форма, величина и т.п. Например, кресло от стула отличается наличием подлокотников; гольф, чулок, носок отличаются длиной; шарф, платок, косынка - формой и т.д.

Для родовых понятий существенными могут быть как внешних, так и внутренние, более скрытые признаки или группы их. Например, в основе таких родовых понятий, как «игрушка», «одежда», лежит способ использования различных по внешним признакам предметов; в основе понятий «овощи», «фрукты» лежит несколько признаков: способ использования, место произрастания, выращивание их человеком и т.д.

Занятия, посвященные формированию понятий и соответствующего им словаря, требуют от детей умения видеть особенности предметов: части, форму, величину, назначение и др. Поэтому они опираются на умения, полученные дошкольниками на занятиях, где осуществлялось углубление знаний о предметах. Таким образом, эти занятия входили в общую систему работы по развитию словаря и тесно связаны с другими видами занятий.

Несмотря на значительную общность, занятия по формированию видовых и родовых понятий имеют свои методические особенности, которые объясняются содержанием понятий и возрастом детей. Занятия по формированию видовых понятий проводятся главным образом с детьми четвертого года жизни. В их проведении учитывается следующее.

1. Задание строится на наглядном материале, наборы предметов должны включать предметы одного вида, различающиеся по несущественным признакам, и предметы близких видов, например: чашки, различные по цвету, форме, величине, также стакан, бокал и т.п., от которых дети должны отличать чашки.
2. Ребенок ставится перед необходимостью выбора предмета из группы сходных. Он должен мотивировать свое решение, выделив признак, положенный в основу выбора.
3. Необходимость выбора должна быть понятна ребенку. В связи с этим задача выбора включается в интересную для ребенка деятельность, чаще всего игровую.

Образовательная деятельность, посвященная формированию родовых обобщений и соответствующего словаря, также направлена на выделение из группы признаков существительных. Но поскольку в этом случае обобщается группа предметов различных видов, то такое занятие будет иметь особую структуру.

Первая часть его посвящается выделению всего набора уже известных детям по предыдущим занятиям признаков предметов, отобранных для занятия.

Вторая часть имеет цель отделить существенные для обобщения признаки от несущественных, обобщить группу предметов по существенным признакам и ввести слово, обозначающее эту группу (работа над понятием).

Третья часть задания посвящается упражнению детей в подведении видов предметов под понятие на основе учета существительных признаков.

Свою специфику здесь будет иметь и подбор наглядного материала для разных частей занятия. Для первой и второй части отбираются три-четыре вида предметов, ярко различающихся по несущественным признакам. Для третьей части занятия набор предметов дополняется другими видами, входящими в данное понятие, и видами, в чем-то близкими, но входящими в другие понятия. Например, для первых двух частей занятия по формированию понятия «овощи» могут быть взяты морковь, лук, огурец, различающиеся по форме, цвету, вкусу; для третьей части дополнительно берутся картофель, капуста, редис, свекла, помидор, репа и т.д. и для отличия даются яблоко, груша, грибы, ягоды, лимон и т.п.

Дальнейшая работа над понятиями идет по линии их дифференцировки, расчленения. Например, понятие «транспорт» дифференцируется, и на этой основе вводятся новые слова: транспорт - воздушный, водный, наземный, подземный; одежда - зимняя, летняя, демисезонная; посуда - чайная, столовая, кухонная и т.п. Это содержание реализуется на специальных занятиях, но главным и здесь будет выделение существенного признака и подведение под понятие.

Особое место занимают занятия по обучению, отгадыванию загадок. Общая ценность этих занятий для решения задач словарной работы заключается не только в том, что на них осуществляется закрепление знаний об особенностях предметов и соответствующего словаря, но и в том, что они помогают ребенку проникнуть в образный строй русской речи.

Каждая загадка представляет собой картинное, образное описание предмета, его характерные особенности. При этом часто такое описание дается через другой предмет. Поэтому, чтобы отгадать загадку, ребенок должен знать особенности предметов, уметь сравнивать предметы, видеть в них общее. Вот почему занятие с загадками вводятся после ознакомления детей с особенностями предметов.

Чтобы максимально использовать возможности таких занятий для развития речи дошкольников, при их проведении необходимо учитывать ряд методических положений.

Первое из них касается отбора загадок. Важно, чтобы загадки были доступны по содержанию, т.е. загадывались о знакомых предметах, характерные особенности которых хорошо известны. Наиболее доступными по форме являются загадки двух видов: построенные, как прямое описание характерных особенностей предмета без его названия (например, «Зимой и летом одним цветом») и так называемые метафорические, когда описание характерных особенностей одного предмета дается через другой предмет (например, загадки о еже: «Под соснами, под елками бежит подушка с иголками»).

Далее, занятия должны преследовать цель научить ребенка видеть за образным описанием реальный предмет и его особенности, а не запоминать отгадки к загадкам. Это ведет за собой необходимость, во-первых, внесения на такие занятия наглядного материала, во-вторых, обучения соотнесению словесного образа с конкретными характерными особенностями предмета, в-третьих, мотивирование ответа, отгадки, включающей доказательства расшифровки образа.

Занятия, посвященные отгадыванию загадок, как правило, состоят из двух частей. В первой части организуется рассматривание предметов с вычленением лишь тех их признаков, которые отражены в загадке. При этом используются элементы загадки для описания, обозначения характерных особенностей.

Вторая часть занятия посвящается отгадыванию загадок. Здесь после отгадывания я спрашиваю, как ребенок догадался.

Занятия по обучению детей придумыванию загадок на первых порах тесно связаны с занятиями по описанию предметов. Кому-нибудь из детей предлагается описать предмет, не называя его, остальным узнать этот предмет по описанию. На первых порах для всех детей требуется наглядность, которая затем может быть снята. Наиболее удачными формами таких занятий являются игровые, например, в виде игры в магазин, когда «покупатель» описывает предмет, а «продавец» должен отгадать его, в виде игры «отгадай по описанию» и т.п. Здесь предметы, которые описываются, наглядно представлены для всех. Более сложной будет игра «Почтальон принес посылку», в которой каждый ребенок получает свой предмет, описывает его, не называя и не показывая. Предмет предъявляется всем лишь после отгадки.

Дальнейшее усложнение таких занятий с детьми шестого и седьмого года жизни достигается тем, что подбираются одинаковые или близкие по внешнему виду предметы, различающиеся некоторыми особенностями, деталями, например грузовые машины, различающиеся формой, цветом некоторых частей, куклы с некоторой разницей в одежде, мячи разной расцветки и величины и т.п.

Самостоятельное использование разнообразного словаря, полученного на занятиях и в дидактических играх, осуществляется в бытовом общении дошкольников. Моя роль здесь заключается в организации содержательного общения, во внимании к речи детей, к ее словарному составу, к тому, чтобы ребенок использовал все богатство накопленного словаря.

1.5.  Содержание грамматической работы с детьми дошкольного возраста при ОНР

I. Работа над развитием лексики

При проведении логопедической работы по развитию лексики учитывала современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики в онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учётом этих факторов формирование лексики провидится по следующим направлениям:

1.        расширение объёма словаря;

2.        уточнение значений слов;

3.        формирование семантической структуры слова;

4.        организация семантических полей;

5.        активизация словаря или совершенствование процесса поиска словаря.

Игровые упражнения:

1. Развитие ассоциаций.

Называю слова – дети в ответ называют первое слово, какое припомнят. Слова называются по одному: слова-предметы, слова-действия, слова-наречия и т.д.

2. Классификация предметов по картинкам.

Детям предлагаю картинки и даю задание разложить их на две группы: овощи и фрукты, мебель и посуда и т.д.

3. Найди лишний предмет. (Игра 4- й лишний)

4. Назови лишнее слово. (Ромашка, колокольчик, муха, василек – что лишнее?)

5.  Назови одним словом. (Обобщающие слова)

6. Пара к паре (подобрать слова по аналогии: огурец – овощ, ромашка – …).

7. Назови части (Что есть у чайника? - У чайника есть носик, крышечка, донышко, ручка; Что есть у голубя? – У голубя есть голова, тело, клюв, глаза, хвост, ноги, крылья.)

8. Отгадай предмет по названию его частей (4-е ножки, сидение, спинка – что это?)

9. Объясни, что общего у предметов (Настольная лампа и фонарь, воздушный шар и мяч, рюкзак и сумка.)

10. Скажи наоборот (Горячий - холодный, добрый - …, жадный - …, темно - …, бежать - … и т.д.)

11. Закончи предложение (Этот мяч большой, а этот еще …, это платье красивое, а это еще …, это дерево высокое, а это еще …, эта книга интересная, а эта еще …)

12. Кто что умеет делать (Лебедь умеет плавать, шипеть, клевать, … ; белка умеет скакать, грызть, цокать, перепрыгивать; волк умеет выть, добывать, охотиться, бегать, … )

13. Составление загадок – описаний по определённому плану (Это кухонная мебель, у него есть четыре ножки и сидение, он сделан из дерева, сидение синего цвета, круглой формы, на нем можно сидеть. Что это?      (Это табурет)

II. Работа по формированию словообразования.

Включает в себя три этапа логопедической работы по словообразованию:

1. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

2. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

3. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей.

Содержание первого этапа логопедической работы.

1. Существительные

Образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-; -ик-; -чик-.( Мячик, шкафчик, зонтик )

2. Глаголы

Дифференциация совершенного и несовершенного вида (Мальчик собирает огурцы -  Мальчик собрал огурцы; Девочка катается на велосипеде – Девочка покаталась на велосипеде)

4. Прилагательные

 Образование притяжательных прилагательных с суффиксом -ин- (Чьи кубики? – Мишины кубики; Чья ручка? – Мамина ручка; Чья пила?- Папина пила; Чей портфель? - Дедушкин портфель; Чьи тапочки? - Бабушкины тапочки; и т.д.)

Содержание второго этапа логопедической работы.

1. Существительные

образование:

а) уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами

-оньк-, -еньк-, -ышек-, -ышк- (Лиса - лисонька, медведь - мишенька, воробей - воробышек)

б) существительных с суффиксом -ниц- (Для фруктов - фруктовница, для супа - супница, для сахара - сахарница)

в) существительных с суффиксами -инк- (Бусы - одна маленькая бусинка);  -ин- (картофель - одна большая картофелина)

2. Глаголы

Глаголы с приставками в-, вы-, на-, вы- (Влезть - вылезти, насыпать - высыпать)

Глаголы пространственного значения с приставкой при- (Идет - придет, прыгают - припрыгают, едет - приедет, скачет - прискачет, летит - прилетит, ползет - приползет, плывет - приплывет)

3. Прилагательные

Образование:

а) притяжательных прилагательных с суффиксом -и- без чередования (Чей клюв?- Журавлиный; Чей хвост? - Лисий; Чьи рога? - Лосиные)

 б) относительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-(Носочки из шерсти - шерстяные, компот из сливы - сливовый, сок из апельсина - апельсиновый)

в) качественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-(Бережливые ребята, драчливые мальчики, заботливые дети, вредный ребенок, воспитанный мальчик)

         Содержание третьего этапа логопедической работы

1. Существительные

Образование названий профессий (Учит учитель, водит - водитель, строит - строитель, фотографирует - фотограф )

2. Глаголы

Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-,

 за-, пере-, до- (Скворец к скворечнику подлетел, в скворечник залетел, с жердочки слетел, из скворечника улетел, от скворечника отлетел, через скворечник  перелетел, до скворечника долетел )

3. Прилагательные

Образование:

а) притяжательных прилагательных с чередованием в корне (у медведя лапа чья? - медвежья, у зайца уши чьи? – заячьи)

б)относительных прилагательных с суффиксом -ан-, ян-, -енн-(скамейка из дерева - деревянная, стакан из стекла - стеклянный, конверт из бумаги - бумажный);

в) качественных прилагательных с суффиксами -оват-, -еньк (у лисы шубка рыжеватая - рыженькая,  у волка шуба сероватая - серенькая, у зайца зимой шубка беловатая - беленькая)

III. Работа по формированию словоизменения

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников.

Первый этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

1. Существительные

А) дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа (еж - ежи, груша - груши, слива - сливы, цыпленок -цыплята)

Б) отработка беспредложных конструкций единственного числа (Белка несет корзину. Ежик берет яблоко)

2. Глаголы

согласование существительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе (птица летит - птицы летят, мальчик играет - мальчики играют, девочка рисует - дети рисуют )

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.

1. Существительные

А) понимание и употребление предложно-падежных конструкций единственного числа (Где находится белочка? – в дупле, под деревом, на ветке, перед деревом, за деревом, около (возле) дерева)

Б) закрепление беспредложных форм  множественного числа.

Упражнение 1.

Ход выполнения: показываю изображение животного и прошу ответить на вопрос: каким зверям поможет доктор Айболит?

Лингвистический материал: волкам, коровам, котятам, собакам, зайцам, лисятам, львам и т. д

Упражнение 2.

Ход выполнения: предлагаю детям отправиться в большой магазин – супермаркет (новое слово) и посмотреть, что там продается. Дети отвечают на мои вопросы. Задание позволяет активизировать словарь по многим темам, а также вспомнить обобщающие понятия.

Лингвистический материал: 1. столов, шкафов, комодов, диванов, кресел, кроватей, стульев, тумбочек, табуреток; 2. шарфов, штанов, платьев, блузок, рубашек, юбок, носков, маек, одежда; 3 стаканов, бокалов, чашек, тарелок, кастрюль, вилок, ножей, посуда; и т.д.

Упражнение 3.

Ход выполнения: предлагаю детям отправиться на экскурсию в зоопарк и сказать, кого они там видели (видят). Дети называют животных по предметным картинкам.

Лингвистический материал: слонов, тигров,  жирафов, коров, медведей, лошадей.

2. Глаголы

А) дифференциация глаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени (водящий выполняет какое- либо действие и называет его: я прыгаю, другой ребенок называет это действие, обращаясь к водящему: ты прыгаешь, я спрашиваю у всех детей: что Маша делает? – Маша прыгает и т.д.)

Б) согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде (Я рассказываю о жизни детей в детском саду, при этом называет глаголы, не договаривая их окончания - это делают дети: Маша рисова(ла), Ваня рисова(л), дети рисова(ли)

3. Прилагательные

согласование прилагательного и существительного в именительном падеже единственного и множественного числа (Я вижу желтый кубик – я вижу желтые кубики, Я вижу красную тетрадь - я вижу красные тетради, Я вижу разноцветный зонт - Я вижу разноцветные зонты, и т.д.)

Третий этап  закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

1.Существительные

употребление предложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа (С кем сидит собака? – с щенками, На чем спят куклы? – на кроватях и т.д.)

2.Прилагательные

согласование прилагательного и существительного в косвенных падежах (Девочка моет любимую куклу, Маша катится на синих санках. Люба играет с разноцветным мячиком и т.д.)

Формирование словоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи.

Вывод по главе I:  

• Слово представляет собой основной элемент языка и речи. Развитие значения слова у детей тесно связано с развитием познавательной деятельности и отражает процесс формирования понятий.
• Овладение ребенком грамматическим строем речи -  сложный процесс, имеющий условно-рефлекторную основу, важной составляющей которой является познание ребенком отношений и связей окружающей действительности.
• Грамматический строй речи усваивается ребенком самостоятельно, путем подражания речи взрослых, в процессе разнообразной речевой практики, познания окружающего мира.
• Исходя из обследования детей, я увидела, что в разговорной речи детей отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи. Наблюдаются замены слов, отдельные аграмматичные фразы, искажение звуко-слоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения сложных по артикуляции звуков. Дети используют в речи в основном простые предложения. Характерными являются нарушения словоизменения и словообразования.
• Каждая из существующих систем  коррекционной работы по формированию лексико-грамматических категорий у детей с ОНР предлагает выверенные и отточенные многолетней практикой способы и пути исправления речевой патологии. При составлении собственной системы логопедической работы я подходила к процессу творчески, обдуманно и дифференцированно, что и будет показано в ходе описания практической части. 

ГЛАВА II. Практическая часть

2.1.                 Диагностика состояния лексико-грамматического строя речи у детей дошкольного возраста с ОНР

Эффективная коррекционная работа невозможна без тщательного обследования сформированности  грамматического строя речи; выявления особенностей владения словарем у детей. Поэтому после изучения теоретического материала было организовано обследование, целью которого было выявить реальный уровень развития речи ребенка и степень его соответствия возрастным нормам, а также определить отклонения и недостатки лексической и грамматической стороны речевого развития детей группы.

На начало учебного года списочный состав группы – 10 воспитанников с ОНР, дизартрия. Обследованием были охвачены 10 детей средней группы компенсирующей направленности «Речецветик»,  МБДОУ ДС «Родничок». Из них 4 девочки,  6 мальчиков, с ОНР Iур. (4 чел.), с ОНР IIур. (4 чел.),  с ОНР IIIур. (2 чел.)

Используя в своем опыте «Тестовую методику обследования речи детей 4-7 лет» Е.С. Зайцевой, В.К. Шептуновой, по результатам мониторинга наблюдались большие проблемы в лексико-грамматическом развитии языка,

по которой результаты выполнения заданий предлагается оценивать следующим образом: 3 балла – задание выполнено без ошибок, 2 балла – допущена одна ошибка, 1 балл – допущено 2-3 ошибки, 0 баллов – допущено 4 и более ошибок. Каждое задание оценивалось отдельно. Это дало возможность выявить сильные и слабые стороны развития речи ребенка, сравнить его результаты с результатами других детей. Критерии оценки отражают правильность и особенности процесса выполнения задания (принятие и понимание инструкции, принятие и использование помощи, возможность исправления ошибок).

Диагностические карты и критерии оценки их выполнения представлены в Приложении № 1.

Количественно-качественный анализ результатов обследования позволил не только выявить степень речевого нарушения у одного ребенка, но и определить типичные показатели для данной группы детей в целом.

Обследование лексико-грамматической стороны речи шло в трех направлениях:

• состояние активного словаря,
• состояние словоизменения,
• состояние словообразования.

При исследовании активного словаря детям предлагалось назвать по 4—5 имен существительных по определённым темам, назвать части тела и части предметов (по картинкам), назвать одним словом (обобщить) предметы и объекты, изображенные на картинке, (ответить на мои вопросы), назвать предъявленные цвета, назвать форму (ответить на вопросы с опорой на картинки), подобрать прилагательные к существительным.

Результаты детей группы обобщены в виде диаграммы.

Уровень развития речи воспитанников

на начало 2022-2023 учебного года (средняя группа)

Анализ результатов обследования показал, что у детей в основном отмечались ошибки в назывании формы и цвета, частей тела, а также ошибки в назывании понятия, обозначающего группу предметов.

Для обследования грамматического строя речи обследовала, состояние словоизменения и состояние словообразования. Детям предлагала образовать по аналогии существительные в именительном падеже единственного и множественного числа; употребление существительные в косвенных падежах, употребление предложно-падежные конструкции, употребление существительных с числительными 2 и 5; образовать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами, образовать названия детенышей животных; для детей 6 лет – образовывать относительные прилагательные, образовывать притяжательные прилагательные, образовывать приставочные глаголы, образовывать глаголы совершенного вида.

В результате, нарушения были ошибки в умении образовывать существительные множественного числа в родительном падеже, в умении употреблять предложно-падежные конструкции, в умении согласовывать существительные с числительными, в умении называть животных и их детенышей. Индивидуальные показатели развития лексико-грамматического строя речи в Приложении № 2.

Уровень развития речи воспитанников

на конец 2022-2023 учебного года (средняя группа)

На основании данных логопедического обследования были выявлены достаточно низкие результаты данной группы детей с учетом возрастной нормы по указанным направлениям. Использование логопедических игр, как ведущего вида деятельности детей этого возраста, на занятиях по формированию лексико-грамматических категорий позволит преодолеть эти трудности.

2.2.                  Анализ результатов коррекционной работы

С сентября 2022 года по май 2025 года мною проводилась коррекционно-развивающая работа с детьми логопедической группы, в ходе которой были применены изложенные в данной работе  логопедические игры, пятиминутки, пальчиковые упражнения, подвижные игры, направленные на формирование лексико-грамматических категорий речи.

        Сравнительные результаты диагностического и контрольного этапов обследования представлены в виде таблицы  Приложение № 1.

Уровень развития речи воспитанников

на начало 2023-2024 учебного года (старшая группа)

Данные обследования лексико-грамматической стороны речи у детей группы, после проведенных занятий с использованием логопедических игр, свидетельствуют о повышении уровня сформированности в каждом из направлений обследования.

Уровень развития речи воспитанников

на конец 2023-2024 учебного года (старшая группа)

С

После проведенных занятий с использованием логопедических игр дети группы показали более высокий уровень овладения активным словарем. Однако часть детей все еще испытывала трудности в выполнении подобных заданий.

Состояние грамматического строя речи детей группы также показало положительную динамику. В результате проведенных занятий дети испытывали меньше трудностей в образовании существительных множественного числа в родительном падеже, в умении употреблять предложно-падежные конструкции, в умении согласовывать существительных с числительными, в умении называть животных и их детенышей.

Уровень развития речи воспитанников

на начало 2024-2025 учебного года (подготовительная к школе группа)

При использовании логопедических игр и создании игровых ситуаций обеспечивалась возможность удержания в течение длительного времени максимальной работоспособности детей, а также более легкое и быстрое усвоение программного материала. А это в свою очередь, объясняет более высокие показатели успешности в обучении детей группы в сравнении с началом года.

Уровень развития речи воспитанников

на конец 2024-2025 учебного года (подготовительная к школе группа)

Следовательно, применение логопедических игр на занятиях можно считать эффективными. В то же время в связи со стойкостью речевых нарушений при общем недоразвитии речи не все дети смогли достичь высокого уровня развития активного словаря речи за данный промежуток времени, что говорит об индивидуальных возможностях развития детей.

Проведение занятий по формированию лексико-грамматических категорий было основано как на лексическом, так и на лексико-грамматическом принципе подбора материала.

При лексико-грамматическом подходе на занятиях изучала все базовые параметры грамматики русского языка без акцентирования внимания на конкретной лексической теме:

• предложные конструкции (предлоги);
• различные типы предложений;
• падежные конструкции;
• согласование различных частей речи;
• словообразование и т.п.

Предлагаю проводить каждое лексико-грамматическое занятие по следующему плану:

• организационный момент;
• объяснение нового материала;
• закрепление полученных знаний на фронтальном наглядном материале;
• динамическая пауза, связанная с темой занятия;
• закрепление полученных знаний на индивидуальном наглядном материале.

Наличие для каждого этапа занятий индивидуального наглядного материала (картинок, фишек, схем, условных обозначений и пр.) позволяет обеспечить:

• высокую активность детей;
• полный контроль за усвоением знаний и навыков;
• более экономное использование учебного времени.

Кроме того, правильный подбор наглядного материала (количество, эстетический вид, формат и т.п.) способствовал повышению эмоционального тонуса детей, познавательного порога, а значит и росту эффективности обучения. Для эффективного усвоения учебного материала я советую в ходе каждого занятия делать произносительный акцент на изучаемой грамматической форме, то есть выделять голосом предлог, окончания существительных, прилагательных мужского и женского рода и т.п.

Особенностью планирования лексико-грамматических занятий (в отличие от фонетических) будет свободный в произносительном отношении подбор лексического материала. Например, в занятии на согласование числительных два, две с существительными можно привлекать сложные в произносительном плане слова: варежки, рукавицы, чашки, щетки.

Важно четкое соотнесение зависимого (два, две) и главного слова в роде и произносительный акцент на окончании числительных.

Считаю необходимым, чтобы каждое занятие способствовало заметному продвижению в коррекции грамматического строя речи даже самого «легкого» ребенка. Для этого существует высокая умственная и речевая нагрузка. Умственная нагрузка возрастает за счет дополнительных упражнений на развитие словесно- логического мышления (в рамках темы). Речевая нагрузка обеспечивается путем подбора разнообразного наглядного материала.

На занятиях по формированию лексико-грамматических категорий в речи детей нередки ошибки - аграмматизмы. Как исправлять их, чтобы не снизить речевую активность дошкольников? Анализируя опыт работы, пришла к выводу, что ошибки нельзя повторять. Ребенку надо коротко указать: «Неверно», «Неправильно». Правильный вариант ответа сначала следует искать с помощью детей. И лишь при отсутствии такового в группе его произношу сама. Полезно использовать проговаривание правильного варианта  хором.

Все занятия проводятся в форме дидактических игр, игровых упражнений, занимательных заданий. Использование элементов соревнования, двигательной активности, драматизации делает занятия более живыми, интересными, результативными.

Глава III. Заключение

Развитие речи, в том числе обогащение словарного запаса, развитие связной речи, грамматического строя речи остается важнейшей задачей занятий с детьми в дошкольном учреждении.

Данная работа, направлена на изучение уровня словарного запаса и грамматического строя речи дошкольников с ОНР и взаимосвязи данных категорий с развитием разных сторон языка, на изучение организации проведения занятий, игр и упражнений с лексико-грамматическим содержанием.

Своевременное формирование лексико-грамматического строя языка ребенка является важнейшим условием его полноценного и общего психического развития, поскольку язык и речь выполняют ведущую функцию в развитии мышления и речевого общения, в планировании и организации деятельности ребенка, самоорганизации поведения, в формировании социальных связей.

Значение игровых технологий, как ведущего всесторонне развивающего дошкольников вида деятельности позволило широко использовать игровые приемы в логопедической работе, а также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействии. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми с общим недоразвитием речи. Логопедические игры являются одним из важнейших средств развития самостоятельной речевой деятельности.

На основе анализа научно-методической литературы мною представлены принципы, методы, на которые необходимо опираться при организации и проведении логопедической игры, а также разработан перечень условий, которые необходимо соблюдать для эффективного их использования. В процессе работы я подобрала и систематизировала логопедические игры, направленные на формирование у детей с ОНР лексико-грамматических категорий. В результате было расширено методическое обеспечение логопедического кабинета: разработаны картотеки речевых игр, изготовлен дидактический материал для их организации, обновлен речевой уголок в группе.

Использование предложенных методических рекомендаций по применению логопедических игр показало эффективные результаты при формировании лексико-грамматической стороны речи детей с общим недоразвитием речи. Это подтверждает сравнение результатов обследования речи детей на диагностическом и контрольном этапе работы. В то же время в связи со стойкостью речевых нарушений при общем недоразвитии речи не все дети смогли достичь высокого уровня развития лексической и грамматической стороны речи за данный промежуток времени. В дальнейшем планируется разработка системы игр, а также рекомендаций для использования не только в рамках занятий, но и в свободной деятельности, во время режимных моментов.

Уверенна, что использование игровых технологий и современных  методов и упражнений, направленных на развитие навыка словоизменения и словообразования, а также на расширение активного словаря, будет успешно влиять на  процесс формирования лексико-грамматических средств языка у дошкольников с ОНР.  

Полагаю, что предложенная мною работа по использованию логопедических игр на занятиях лексико-грамматических категорий и по обучению грамоте будет полезна в практической деятельности логопедам, дефектологам, а также может быть использована родителями и воспитателями детских садов.

Таким образом, считаю, что цель опыта работы достигнута. Дальнейшей разработки требуют такие вопросы, как создание мультимедийных ресурсов для коррекции нарушений речи, специализированных логопедических игр и программ, которые могли бы быть использованы в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения речи.

Литература

1. Агранович, З. Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР/ З. Е. Агранович. -  СПб.: Детство – Пресс, 2004. - 68 с.
2. Арушанова, А. Г.  Речь и речевое общение детей: Формирование грамматического строя речи: Методическое пособие для воспитателей / А. Г. Арушанова. - М.: Мозайка – Синтез, 2005. - 296с.
3. Большакова, С. Е. Работа логопеда с дошкольниками, игры и упражнения / С. Е. Большакова. – М.: АПО, 1996. – 417с.
4. Букатов, В. М. Педагогические таинства дидактических игр / В. М. Букатов. - М.: Московский психолого-социальный институт Флинта, 1997. – 97с.
5. Ванюхина, Г. А. Особенности организации лексико – грамматических игр в структуре семантического поля / Г. А. Ванюхина. // Логопед.- 2006.- N4.- С. 4- 25
6. Доронина, М. А. Роль подвижных игр в развитии детей дошкольного возраста  / М. А. Доронина. //  Дошкольная педагогика. - 2007. - N5. - С.10-14
7. Ивановская, О. Г. Энциклопедия логопедических игр / О. Г. Ивановская – СПб.: Каро, 2004. – 176 с.
8. Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи: Пособие для логопеда / Г. А. Каше. – М.: Просвещение, 1985. - 207 с.
9. Лалаева, Р. И. Формирование лексики и грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / И. Р. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – СПб.: Союз, 2001. – 124с.
10. Матанцева, Т. Н. Организация логопедической работы в дошкольном образовательном учреждении / Т. Н. Матанцева,  К. С. Мокерова, В. А.  Василова.  - Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. – Т. 8.  С. 36
11. Нищева, Н. В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи / Н. В. Нищева. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС,  2006. - 352 с.
12. Нищева, Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи  / Н. В. Нищева. – СПб, 2005.
13. Парамонова, Л. Г. Методы и приемы обучения дошкольников грамматически правильной речи / Л. Г. Парамонова // Дошкольная педагогика. - 2005. - N3. – С. 20-24
14. Стельмах, О. Д. Игровые занятия с детьми в коррекционных группах / О. Д. Стельмах // Дефектология. - 2005. -  N1 – С. 69-74
15. Ткаченко, Т. А. Если дошкольник плохо говорит / Т. А. Ткаченко. - СПб.: Детство-пресс, 2000. - 112с.
16. Ткаченко, Т. А. Формирование лексико-грамматических представлений / Т. А. Ткаченко. – М.: Гном и Д, 2001. – 157 c.
17. Филичева, Т. Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летноего возраста с общим недоразвитием речи / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – М.: Просвещение, 1991. – 45 с.
18. Швайко, Г. С. Игры и игровые упражнения для развития речи / Г. С. Швайко. – М.: Просвещение, 1988. – 64 с.
19. Шичанина, О. В. Игровые приемы коррекционной работы по автоматизации поставленных звуков / О. В. Шичанина // Логопед. – 2005.- N5. -  С. 95-99

Интернет ресурсы:

20. https://vk.com/club152635295  #занятияКоняхиной
21. https://vk.com/club117483552  Шкатулка_логопеда@ логопедические игры
22. https://vk.com/club116551602  Современные логопеды