Сопровождение  детей с ограниченными возможностями здоровья  в условиях группы кратковременного пребывания.

О.Н. Руденская  МБДОУ №17 , г. Орел

В настоящее время задача интеграции в социум детей с особенностями развития - приоритетная задача всей системы образования, так как ее решение определяет степень зрелости общества и уровень его морально - нравственной культуры.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), так же как и нормально развивающиеся их сверстники, должны иметь право быть принятыми в коллектив, развиваться в соответствии со своими возможностями и обретать перспективу участия в жизни общества, используя свой интеллектуальный и творческий потенциал.

 Поэтому  вся система работы с дошкольниками должна быть направлена на преодоление трудностей:

•  взаимодействия с окружающим миром, приводящих к обеднению социального опыта, изменению способов общения с другими людьми;
•  развития личности, неточного представление о собственном “Я”, неадекватная самооценка - переоценки или недооценки собственных возможностей;
• снижения способности к приему, переработке, хранению и использованию информации;
•  словесного опосредования;
• замедления процесса формирования понятий .  

Переход к вариативным формам организации процесса  обучения и воспитания может стать важнейшим  условием реализации индивидуальной образовательной программы ребенка с ОВЗ, определения ее статуса и тщательного методического  обеспечения реализации таких программ. В нашем случае это группа кратковременного пребывания детей.

Практика  работы в течение четырех лет показывает, что группа  кратковременного пребывания может быть организована при выполнении  следующих взаимосвязанных условий: построение предметно-пространственной среды, обеспечивающей и развитие способностей каждого ребенка, и реализацию творческого потенциала педагогов;

- организация педагогического процесса на основе рационального использования помещения и полифункциональной деятельности специалистов;

- координация взаимодействий взрослых на основе сотрудничества воспитателей, специалистов и родителей.

В качестве  способа организации мы выбрали подгрупповую  работу.  Помимо воспитателя привлекли педагога-психолога, инструктора по физической культуре, учителя-логопеда, социального педагога, педагога дополнительного образования, музыкального руководителя.

Работа с детьми была организована во второй половине дня 9 часов в неделю (3дня по 3 часа).

Функционирование группы  кратковременного пребывания для детей предполагает использование специализированных методических разработок по всем направлениям деятельности: диагностике, коррекции, профилактике и консультированию. Специалисты, с одной стороны, применяют существующие наработки, с другой – сами разрабатывают методические рекомендации.

Оказание ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья позволяет более эффективно компенсировать нарушения в физическом и психическом развитии, а в ряде случаев, даже устранить их, что позволит повысить уровень развития наших выпускников, их социализацию и интеграцию в общество.

В условиях группы кратковременного пребывания сотрудничество с семьей становится решающим фактором, так как полноценное образование ребенок может получить лишь в том случае, если родители играют и общаются с ним дома, используя при этом рекомендации профессиональных педагогов. Практический опыт показал, насколько важно обучение родителей приемам развивающего обучения. С этой целью в режиме дня работы группы кратковременного пребывания отводится время для консультирования родителей (в какие дидактические игры поиграть с ребенком в домашних условиях), и воспитатель демонстрирует образцы развивающего взаимодействия, объясняя значение той или иной игры или игрового упражнения.

Вместе с тем развивающий характер образования в дошкольном учреждении, эффективность индивидуального подхода значительно совершенствуются на основе систематического обсуждения с родителями успехов и проблем их ребенка. Результаты педагогической диагностики являются фундаментом всей последующей консультативной и методической помощи, при этом особую ценность имеет совместное (педагоги + родители) наблюдение за ребенком, заполнение индивидуальных карт, обсуждение планов дальнейшего индивидуального развития.

Организация совместной работы с семьей воспитанников групп кратковременного пребывания должна строиться на следующих основных положениях, определяющих ее содержание, организацию и методику:

- единство, которое достигается в том случае, если цели и задачи развития ребенка хорошо понятны не только воспитателям, но и родителям, когда семья знакома с основным содержанием, методами и приемами работы в детском саду, а педагоги используют лучший опыт семейного воспитания;

- систематичность и последовательность работы (в соответствии с конкретным планом) в течение всего года и всего периода пребывания ребенка в детском саду;

- индивидуальный подход к каждому ребенку и к каждой семье на основе учета их интересов, способностей и возможностей;

- взаимное доверие и взаимопомощь педагогов и родителей на основе доброжелательной критики и самокритики. Укрепление авторитета педагога в семье, а родителей - в детском саду.

В соответствии с этими основными положениями, наработанными практиками, система работы с семьей в группах кратковременного пребывания детей должна обязательно включать:

- ознакомление родителей с результатами диагностики (наблюдений) за развитием ребенка;

- участие в составлении индивидуальных программ (планов) развития;

- целенаправленную работу, пропагандирующую общественное дошкольное воспитание в его разных формах;

- ознакомление родителей с содержанием работы в детском саду, направленной на физическое, психическое и социально-эмоциональное развитие ребенка;

- обучение родителей конкретным приемам и методам развития ребенка в разных видах детской деятельности.

Для этих целей при организации групп кратковременного пребывания детей использовались:

- информация в родительских уголках, папках-передвижках, в библиотеке;

- устные журналы и дискуссии с участием психолога, медиков, специалистов по физической культуре, а также родителей с опытом семейного воспитания;

- семинары-практикумы с использованием ИКТ;

- деловые игры и тренинги с прослушиванием магнитофонных записей бесед с детьми, разбором проблемных ситуаций по видеосъемкам, решением педагогических кроссвордов и т.д.;

- "открытые дни" для родителей с просмотром видеосъемок, разнообразными занятиями с детьми и нерегламентированной деятельностью;

- совместные досуги и праздники и т.д.

Литература:

1. Семененко Н.Ю. Группа кратковременного пребывания: нормативные акты// Управление ДОУ. 2005. №8.
2. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу «Коррекционная педагогика и специальная психология» / сост. Н. Д. Соколова, Л. В. Калинникова. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 448 с.

Использование мнемотехники при обучении составлению монологов—рассуждений детей с общим недоразвитием речи

Руденская О.Н., МБДОУ №17 г. Орел

         Успешность обучения детей в школе во многом зависит от уровня овладения ими связной речью. Восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти и другие учебные действия требуют достаточного уровня  развития связной  монологической речи.  В связи с этим одной из важнейших задач коррекционной работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи, является формирование у них связной монологической речи. Это необходимо как для наиболее полного преодоления речевого недоразвития, так и подготовки детей к школьному обучению, как важнейшего условия полноценного освоения знаний, развития логического мышления, творческих способностей и других сторон психической деятельности.

         Исследования Воробьевой В.К., Глухова В.П., Филичевой Т.Б., Чиркиной Т.В. и логопедическая практика показывают, что у детей с ОНР отмечаются значительные трудности в овладении навыками связной монологической речи. Это обусловлено недоразвитием различных компонентов языковой системы (фонетико-фонематического, лексического, грамматического). Наличие у детей вторичных отклонений в развитии психических процессов: восприятия, внимания, памяти, мышления. Это создает дополнительные трудности в овладении монологической речью.

Практика работы с детьми с ОНР показывает: лишь немногие из них способны самостоятельно построить текст; большинству требуются вопросы-подсказки; рассказы отличаются непоследовательностью; как правило, монологи бессвязны, в качестве средств межфразовой связи редко используются повторы и местоимения, вводные слова и глагольные словосочетания. Налицо проблемы с грамматическим оформлением предложений; в рассуждениях выводы формируются не всегда.

Пропуски смысловых звеньев незавершенность фрагментов, нарушение логической последовательности в рассказах детей, по данным Воробьевой В.К., свидетельствует о трудностях в программировании содержания развернутых высказываний.

Особенно сложны для детей связные высказывания типа рассуждений. Методика обучения связным высказываниям типа рассуждений практически не разработана.

Рассуждение является наиболее сложным типом монологической речи и характеризуется использованием достаточно сложных языковых средств. Основой рассуждения является логическое мышление, отражающее многообразные связи и отношения реального мира.

          Наблюдения за речью детей шести лет показали, что в повседневном общении они пользуются высказываниями, содержащими рассуждения. Частота и характер высказываний зависят от содержания и формы общения педагогов с детьми, от организации детской деятельности.

        При обучении связной речи детей, вполне обосновано использование творческих методик, эффективность которых очевидна, наряду с традиционными методами и приемами. Мнемотехнику в дошкольной педагогике называют по-разному: Воробьева В.К. называет эту методику сенсорно-графическими схемами, Ткаченко Т.А. – предметно-схематическими моделями, Глухов В.П. – блоками-квадратами, Большова Т. В. – коллажем, Ефименкова Л. Н – схемой составления описательного рассказа.

Мнемотехника - в переводе с греческого - «искусство запоминания». Это система методов и приемов, обеспечивающих успешное запоминание, сохранение и воспроизведение информации, знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, и, конечно, развитие речи.

         Эффективным коррекционным средством при обучении связной речи дошкольников с ОНР служат приемы мнемотехники в связи с тем, что у дошкольников носит непроизвольный характер: они лучше запоминают факты предметы, явления, события близкие их жизненному опыту. Исследования мнестической функции у детей с ОНР показали, что объем их зрительной памяти практически не отличается от нормы, остаются относительно сохранными и возможности смыслового, логического запоминания. Однако заметно снижены их слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми.

В своей работе мы предприняли попытку адаптировать существующие модели к обучающим задачам и спроектировав последовательность применения моделирования в обучении связным высказываниям типа рассуждений детей седьмого года жизни, имеющих третью степень ОНР.

Изучением этой проблемы начали заниматься с детьми старшего дошкольного возраста. На первом году обучения формирование монологической речи осуществляли с учетом требований проекта Программы. Методы и приемы обучения адаптировали с учетом особенностей данной группы. Занятия проводились логопедом и воспитателями по плану логопеда (пересказ, разные виды рассказов). Большое внимание уделяли пересказу, поскольку мы видели в нем особую роль в формировании связной монологической речи: в усвоении построения отдельных предложений и текста в целом, обогащении словарного запаса, развития восприятия, памяти, внимания. Знакомили с произведениями художественной литературы и устного народного творчества, дети усваивали основы устной речи, упражнялись в правильном употреблении языковых средств по аналогии с содержанием.

Коррекционно-логопедическая работа на занятии строилась на основе принципа коммуникативного подхода.

На втором году обучения, усложняются задачи по развитию монологической речи.

Недостатки в лексико-грамматическом оформлении речи обусловили необходимость подготовительных упражнений, таких как:

-упражнения в наблюдательности (детей учили видеть признаки предметов, рассматривать их в разной последовательности);

-словарные и грамматические упражнения, предназначенные для обогащения словаря названиями признаков, синонимами, антонимами, образными средствами языка; а также для содействия усвоению подчинительных связей и т.п.

Указанные упражнения сочетались с обучением детей действиям замещения. Упражнения в подборе таких символов проводилось до полного освоения детьми действий замещения.

На основе диагностического обследования уровня сформированности монологической речи, мы наметили задачи:

• обучение целостным связным рассуждениям, состоящим из тезиса, доказательства и выводов; формирование умений вычленять существенные признаки предметов для доказательства выдвинутых тезисов; использовать различные языковые средства для связи смысловых частей (потому что, так как, поэтому, значит, следовательно);
• включать элементы рассуждения в другие типы высказываний (контаминация).

Нами был составлен перспективный план работы по формированию монологической речи. В плане отражены содержание, этапы и наиболее эффективные приемы работы с детьми по данной проблеме.

В ходе работы мы пришли к выводу, что наиболее эффективным приемом будет использование мнемодорожки, так как модели, передавая строение рассказа, его последовательность, служат своеобразным наглядным планом для создания монологов. Кроме того, зрительный план делает такие рассказы четкими, связными, полными и последовательными.

В плане прослеживается взаимосвязь с другими видами детской деятельности:

• труд детей в природе;
• наблюдения за сезонными изменениями в природе, объяснение зависимостей, существующих в природе;
• обследование предметов их качеств, свойств;
• конструктивно-строительные задания;
• работа по рассматриванию иллюстраций в книжном уголке;
• объяснение правил дидактических и подвижных игр.

На логопедических занятиях мы использовали следующие приемы:

1. Создание        проблемных ситуаций с опорой на наглядный материал:

• складывание разрезных картинок, объяснение действий;
• выстраивание серии сюжетных картинок в определенной последовательности в зависимости от развития сюжета (использовали серию картинок, изображающую смену времени суток, времена года и т.п.).
• «Небылицы в картинках»;
• выявление причинно-следственных отношений между объектами, изображенными на картинке;
• классификация картинок;
• отгадывание загадок (с опорой на картинку).

2. Задания на вербальной основе:

• беседы по содержанию произведений художественной литературы с обсуждением положительных и отрицательных поступков героев, их мотивов;
• речевые логические задачи;
• объяснение пословиц, загадывание и отгадывание загадок без опоры на наглядный материал;
• составление высказываний-рассуждений на предложенную тему («Почему улетают перелетные птицы?» и т.п.).

В ходе совместной работы дети научились составлять контаминированные монологи, т.е. рассуждение + описание, рассуждение + повествование (по разработанным нами моделям). В результате целенаправленной, систематической работы к концу года рассказы детей становятся полностью рассуждениями. Дети используют полученные навыки в самостоятельной речевой деятельности.

В посвященных развитию связной речи исследованиях Е.И.Тихеевой отмечается, что умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения, как на занятиях, так и вне занятий – в повседневной жизни.

Поэтому, чем раньше  учить детей рассказывать или пересказывать, используя метод мнемотехники, тем лучше подготовим их к школе, так как связная речь является важным показателем умственных способностей ребенка и готовности его к школьному обучению.

Список используемой литературы:

1. Алексеева М.М, Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие. – М.: Издат. Центр «Академия», 1998.
2. В.П. Глухов. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием.  – М.: АРКТИ, 2004 г.
3. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Под редакцией Т.В. Волосовец. – М., 2007 г.
4.  Омельченко Л.В. Использование приемов мнемотехники в развитии связной речи. // Логопед 2008 №4 с. 102-115
5. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.    Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада - М., 1991

Роль «Недели семьи» в  обеспечении социального партнерства дошкольного учреждения с родителями

Оксана Николаевна Руденская, МБДОУ №17, г. Орел,

заместитель заведующей

Дни открытых дверей, и в частности «Неделя семьи»,  являются одной из форм работы с родителями, которая  предоставляет им возможность познакомиться с дошкольным образовательным учреждением, его традициями, правилами, задачами воспитательно-образовательного процесса. Это очень важно в обеспечении социального партнерства с семьями воспитанников.  

Для повышения результативности «Недели семьи» информация о её проведении заблаговременно сообщается в газете ДОУ «Новости сада», размещается на сайте, в информационных уголках для родителей. В течение всего времени родители могут посещать разные виды совместной деятельности с детьми, знакомятся  с организацией и содержанием  режимных моментов, прогулок; непосредственно образовательной деятельностью;  коррекционной работой;  игровой деятельностью детей.

         Продумывая мероприятия для недели семьи, отбираются формы организации, которые помогут показать успехи детей и их возможности, увидеть своего ребенка в коллективе сверстников, продемонстрировать разнообразие методов и приемов обучения, используемых педагогами.

В каждой возрастной группе составляется собственный план проведения Недели семьи, а затем уже общая программа. Мероприятия и формы их проведения разнообразны. Это и интегрированные и комплексные занятия, занятие-путешествие, викторины, игры (сюжетно-ролевые, подвижные), познавательно-исследовательская деятельность, экспериментирование, конструирование, проектная деятельность, инсценирование и драматизация, спортивные праздники, музыкальные развлечения.

«Неделя семьи» стала традиционной для тех родителей,  дети которых посещают ДОУ. Данные анкетирования свидетельствуют о том, что работа  коллектива позволяет с одной стороны, установить доверительные отношения с семьями воспитанников и повысить психолого-педагогическую культуру родителей. А с другой, она способствует расширению представлений родителей об организации деятельности детей в группах, убеждает их в том, что в учреждении создана безопасная, педагогически грамотная и психологически комфортная предметно-развивающая среда для развития ребенка и укрепления его здоровья.

Не менее важным для нас является первое знакомство с родителями будущих воспитанников.

Мы понимаем, от того, как пройдет первая встреча, как сложатся отношения между всеми ее участниками, во многом зависит дальнейшее взаимодействие родителей и коллектива дошкольного учреждения.

В целях информированности родителей и создания атмосферы открытости государственной системы дошкольного учреждения родители будущих воспитанников приглашаются на мероприятия «Неделя семьи». Просмотр разнообразных занятий лучше любых слов знакомит с содержанием работы, методами, приемами.

При необходимости проводятся консультации опытных педагогов  и специалистов  по  интересующим вопросам (педагога-психолога, учителя-логопеда, старшего воспитателя, медицинского работника, заведующей ДОУ, заместителя заведующей по УВР).

Завершает серию мероприятий для родителей, которые впервые приедут детей в наш детский сад общая встреча. Её цель – установление доверительных отношений между родителями и педагогами, определение задач совместного воспитания детей и их реализация,  поиск оптимальных путей решения проблем.

Традиционным для этой встречи стали такие формы , как: круглый стол обсуждение  интересующих родителей вопросов; экскурсия по ДОУ с фотографированием понравившихся мест и составление  впоследствии  фотоальбома «Мое первое впечатление»; «Педагогическая лаборатория» (с применением ИКТ) по  составлению совместно с родителями  рекомендаций  снижения риска дезадаптации;  «Мозговой штурм» по выработке памятки подготовка ребенка к детскому саду.

Таким образом, понимание родителями целей, стоящих перед дошкольным учреждением, может способствовать активному вовлечению родительской общественности в деятельность детского сада и, в конечном счете,  созданию единого образовательного пространства.

Список литературы:

1. Дронь А.В., Данилюк О.Л. Взаимодействие  ДОУ с родителями дошкольников. Программа «Ребёнок – педагог – родитель».- СПб.: ООО «Детство-Пресс»,2011.-196с.
2. Журнал "Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения", №8 2008.
3. Заводчикова О.Г. «Адаптация ребёнка в детском саду: взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи: пособие для воспитателей». – М.: Просвещение.2007. – 79 с.

Реализация комплексно-тематического принципа в  планировании здоровьесберегающей  деятельности

О.Н. Руденская, зам. заведующей МБДОУ №17 г., Орел

«Здоровьесберегающие образовательные технологии,  по определению Н.К.Смирнова,  - это совокупность тех принципов, приемов, методов, которые дополняя традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбережения, а также способствуют формированию у детей культуры здоровья» [3]. 

Понимая значимость работы по сохранению, укреплению и формированию здоровья своих воспитанников, коллектив детского сада целенаправленно работал над созданием благоприятного здоровьесберегающего пространства, был в постоянном поиске новых форм и методов работы, поиске механизмов, позволяющих изменить эту ситуацию.

За период работы региональной экспериментальной площадки апробировали 11 здоровьесберегающих технологий, объединив их в четыре  взаимосвязанных  и дополняющих друг друга блока.

- «Укрепление соматического здоровья и формирование основ физической культуры» направлен на укрепление соматического и физического здоровья детей через оказание лечебно-профилактической помощи дошкольникам с нарушением здоровья, закаливание организма ребёнка, оптимизацию двигательной активности детей, формирование основ культуры движений.

– «Формирование  осознанного отношения к  здоровью» предполагает формирование у детей представлений о здоровье, о единстве здоровья тела и духа, знаний о себе как об индивидууме, как части природы и члене человеческого общества, о факторах, влияющих на состояние здоровья (социально-бытовых, техногенных, природных); воспитание потребности в здоровом и безопасном образе жизни.

 – «Формирование духовно-нравственного и психологического здоровья детей» - это реализация программы духовно-нравственного оздоровления через приобщение к русской народной культуре, укрепление психического и психологического здоровья с использованием  различных видов стимулирующего воздействия оборудования сенсорной  комнаты, а также тренингов, индивидуальных и групповых занятий с психологом, средств игро-, лего-, театро-, изо-, музыкотерапии.

  - «Здоровьесберегающие образовательные технологии на занятии с дошкольниками» призваны способствовать разработке и внедрению здоровьесберегающего сопровождения занятия (с учётом психофизиологических особенностей детей) для повышения эффективности решения воспитательно-образовательных и коррекционно-развивающих и оздоровительных задач занятия [4].

Для успешной реализации данных направлений необходим коллектив единомышленников, объединение усилий педагогов и медицинских работников. В тоже время, усложнение содержания, функций и условий деятельности современного дошкольного образовательного учреждения влекут за собой значительные изменения содержания, форм и методов организационно – педагогической деятельности по оздоровлению детей.

Современные исследования педагогов, психологов, социологов свидетельствуют о том, что воспитательно-образовательный процесс следует строить, учитывая контингент воспитанников, их индивидуальные и возрастные особенности, социальный заказ родителей. При этом в организации воспитательно-образовательного процесса необходимо обеспечить единство воспитательных, развивающих и обучающих целей и задач.

Решать поставленные цели и задачи следует, избегая перегрузки детей, на необходимом и достаточном материале. Построение образовательного процесса на комплексно-тематическом принципе с учетом интеграции образовательных областей дает возможность достичь этой цели. Кроме этого, тематический принцип построения образовательного процесса позволяет легко вводить региональные и культурные компоненты, учитывать специфику дошкольного учреждения.

Организация образовательного процесса с учетом комплексно-тематического принципа, как показала практика нашей работы, может проходить в разных вариантах:

• комплексно-тематическое планирование - организация разных видов деятельности, подчиненных одной теме и интегрирующих все образовательные области;
• проектирование - использование в планировании метода проектов, реализующихся в рамках определенной тематики. Примером может служить подготовка к праздникам и развлечениям: «Широкая Масленица» - «История возникновения праздников. Масленица»,  «Игры, песни, стихи, народные приметы в истории Масленицы», «Блинцы, блинчики, блины…», «Экскурсия в картинную галерею»; «Весна, весна, поди сюда»- «Путешествие в весенний мир», «Загадки старика – годовика», «Весеннее путешествие на воздушных шарах», «Мир, в котором я живу».

Как видим, комплексно-тематический принцип приближен к так называемому «событийному» принципу. Это позволяет сделать жизнь детей в детском саду более интересной, а образовательный процесс - мотивированным. Построение всего образовательного процесса вокруг одной центральной темы дает большие возможности для развития детей [2].

Учитывая, что темы, в рамках которых решаются образовательные задачи, должны, с одной стороны, быть социально значимыми для общества, семьи и государства, с другой - вызывать личностный интерес детей, обеспечивающий мотивацию образовательного процесса «здесь и сейчас», мы положили реализацию комплексно-тематического принципа в основу примерного календаря праздников (событий), обеспечивающего:

- «проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах детской деятельности;

- социально-личностную ориентированность и мотивацию всех видов детской деятельности в ходе подготовки и проведения праздников;

- поддержание   эмоционально-положительного настроя ребенка в течение всего периода   пребывания ребёнка в группе, так как праздник — это всегда событие (день памяти, счастливый, радостный день, напоминающий о произошедшем или устраиваемый по какому-либо поводу);

- технологичность работы педагогов по реализации: подготовка к празднику - проведение праздника, подготовка к следующему празднику - проведение следующего праздника;

- разнообразие форм подготовки и проведения праздников;

- возможность реализации принципа построения программы «по спирали» или от простого к сложному (основная часть праздников повторяется  в следующем возрастном периоде дошкольного детства, при этом возрастает мера участия детей и сложность задач, решаемых каждым ребенком при подготовке и проведении праздников);

- выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного образования (органичное включение в праздники и подготовку к ним родителей воспитанников);

- специфику социально-экономических, национально-культурных, демографических, климатических и других условий, в которых осуществляется образовательный процесс.

В нашем календаре праздников традиционными стали: «Азбука безопасности» - «Мы – пешеходы»,  «Опасные растения», «В гостях у Кузьмы - пожарного», «Знаки дорожные, совсем, совсем несложные»; «Путешествие в страну сказок», «Осенняя сказка», «По страницам сказок», «Мир музыкальной сказки», «В поисках потерянной сказки»; «Чаепитие на Руси», «Русский самовар», «Чаепитие Л.Н. Толстого», «Чай для русского человека»;  «Я Гражданин», «Зачем нужен герб?», «Мой герб», «Герб нашей семьи», «Герб группы», «Герб ДОУ», «Наш Орел», «Гербы  городов Орловской области».

Примерный календарь праздников может быть изменен, уточнен и  дополнен новым содержанием, отражающим разнообразие групп, наличие приоритетных направлений деятельности. Это важно в настоящий период перехода на ФГОС ДО для разработки части программы, формируемой участниками образовательного процесса[5].

Введение похожих тем в различных возрастных группах обеспечивает достижение единства образовательных целей и преемственности в детском развитии на протяжении всего дошкольного возраста, органичное развитие детей в соответствии с их индивидуальными возможностями.

Реализация комплексно-тематического принципа построения образовательного процесса фактически невозможна вне взаимосвязи с принципом интеграции. Под интеграцией содержания дошкольного образования понимаем  процесс, ведущий к такому состоянию связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей, обеспечивающий целостность образовательного процесса. Таким образом, происходит не только интеграция содержания, но и разнообразных организационных форм, в которых в той или иной степени будут интегрироваться и различные виды детской деятельности.

 Таким образом, комплексно-тематический принцип обеспечивает удобство включения в образовательный процесс региональных компонентов, позволяет  полнее отражать специфику дошкольного учреждения при планировании, достижение единства образовательных целей и преемственности в развитии детей на протяжении всего  дошкольного возраста в соответствии с их  возрастными возможностями.

Список использованной литературы:

1.  Программа «От рождения до школы» под редакцией Н.Е. Вераксы, М.А. Васильевой, Т.С. Комаровой.- 3-е изд., испр. и доп.- М.: Мозайка-Синтез, 2014.-368с.
2.  Скоролупова О.А., Федина Н.В. О комплексно-тематическом принципе построения образовательного процесса в дошкольном образовании// Дошкольное воспитание, 2010, № 6, с.40-45.
3.  Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие  образовательные технологии и психология здоровья в школе. - М., 2005.
4.  Содержание и технологии здоровьесберегающей деятельности ДОУ/ научно-методическое пособие для педагогов дошкольных образовательных учреждений, студентов педагогических вузов/ Под ред. Бочаровой Н.И. – Орёл, 2008.
5. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: Письма и приказы Минобрнауки. –М.: ТЦ Сфера, 2014. – 96 с.

Метод проектной деятельности как средство повышения

профессиональной компетентности  педагогов

О.Н. Руденская, заместитель заведующей ДОУ №17, г. Орел

Концепция модернизации российского образования требует от педагогов повышения качества дошкольного образования, создания условий для личностного развития каждого ребенка. Уровень развития ребенка становится мерой качества работы педагога и всей образовательной системы в целом. Все это требует от педагогов нового комплекса умений - проектировать развитие образовательной системы и собственной образовательной деятельности. Современный педагог-профессионал должен быть способен к таким видам деятельности, как формулировка проблемы, разработка средств ее решения, рефлексия результатов, построение содержательной коммуникации с другими субъектами образовательной деятельности.

Современные этапы развития дошкольного воспитания характеризуются повышением его качества. Одним из условий повышения качества является работа учреждения в поисковом режиме. Методическая работа в нашем учреждении часть целостной системы непрерывного образования, направленная на углубление, актуализацию знаний, умений и навыков педагогов, основанных на достижениях науки и передового опыта, способствующих повышению профессионального мастерства, развитию творческого потенциала, необходимого для качественной воспитательно-образовательной работы в ДОУ. Еще несколько лет назад управление и педагогическая деятельность нашего детского сада строилась на традиционных способах разработки перспективных и календарных планов и контроля за их реализацией. В современной же образовательной системе педагоги учреждения вовлечены в инновационные процессы, касающиеся обновления содержания дошкольного образования, форм его реализации, методов и приемов преподнесения содержания детям.

Поиск новых форм методической работы с педагогическим коллективом, способствующих повышению профессиональной компетентности привел к тому, что в практике стал широко использоваться метод проектной деятельности, как уникальное средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых. Проектирование, как творческий вид деятельности педагогов, позволяет достаточно точно сформулировать цели, задачи предстоящей деятельности, проанализировать и систематизировать совокупность средств, обеспечивающих оптимальные пути достижения желаемого результата, а самое главное - раскрывают возможности для педагогического творчества. Педагогическое проектирование позволяет интегрировать сведения из разных областей знаний для решения одной проблемы и применять их на практике. Процесс обучения становится не только более экономным, но и более интересным.

В детском саду этот метод реализуется более 2 лет. За это время внедряются в практику большое количество проектов, как кратковременных, так и долгосрочных – «Игра – это важно», «Сказка за сказкой», «Волшебный мир оперы», «Люблю мой край родной», «Терпенье и труд все перетрут», «Неизведанное рядом», «Мы олимпийцы».

Содержание методической работы по данной теме включает: изучение теоретического материала по определению сущности педагогического проектирования, изучение и анализ опыта работы других дошкольных учреждений по данному вопросу, презентации проектов. Подобрали наиболее эффективные формы работы с педагогами: семинары, коллективные просмотры презентаций, творческие отчеты проектов, практикумы, консультации,  деловые игры, методические выставки.

Сам процесс проектной деятельности строим в три этапа:

I подготовительный этап: разработка проектов, а именно определение целей, задач проекта, определение поэтапной модели и плана действий над проектом, анализ условий, уровень знаний, представлений, навыков детей по теме проекта.

На данном этапе происходит осознание собственного опыта профессиональной деятельности, выявляются ее слабые и сильные стороны, осуществляется проблемно ориентированный анализ образовательной деятельности, кадрового обеспечения, материально-технических условий, нормативно-правовой и научно-методической базы и т.д. Кроме этого, выявляются противоречия и проблемы, происходит поиск их субъективных и объективных причин и пути их решения.

Второй этап – основной. На данном этапе осуществляется самостоятельное моделирование, проектирование образовательных проектов (систем, условий, моделей), разрабатываются планы развития материально-технической базы, сотрудничество с родителями. На этом этапе систематизируется и обрабатывается накопленный материал, проходит осмысление и обобщение опыта работы, вырабатывается общий подход, методические рекомендации по организации и развитию проектной деятельности воспитателей, специалистов, осуществляется подготовка творческих отчетов о реализации проекта.

Третий этап – заключительный: подводятся итоги работы над проектами. Творческие отчеты реализации проекта происходят на проблемных семинарах, практикумах, дискуссиях. Презентации результатов оформляется в виде мультимедийных презентаций, видеоальбомов, информационных листов с фиксированием всех видов детской деятельности по заданной теме.

Сейчас, работая по методу проектов уже более дух лет, можно сделать следующие выводы:

• Метод проекта помогает научиться работать в команде, вырабатывается собственный алгоритм действий для достижения поставленной цели, педагоги свободны в выборе способов и видов деятельности.
• Проектная деятельность качественно влияет на повышение профессионально-личностного потенциала, уровня квалификации и профессионализма педагогических работников в ДОУ, реализации индивидуальных возможностей, творческого потенциала всех участников образовательного процесса.
• Метод проектов успешно реализуется в сочетании с другими программами обучения и воспитания детей в детском саду.
• Метод проектов как один из методов интегрированного обучения дошкольников, основывается на интересах детей, самостоятельную активность воспитанников детского сада.
• Родители стали активными участниками образовательного процесса. Сблизились позиции ДОУ и семьи к совместной творческой деятельности.

Таким образом, опыт работы по созданию проектов показал, что проектная деятельность одна из эффективных форм повышения профессионального уровня педагогов, способствует сплочению педагогического коллектива, гармонизации отношений с воспитанниками и их родителями, что в свою очередь, способствует  повышению качества организации педагогического процесса в ДОУ.

Литература:

1. Веракса Н.Е, Веракса А.Н. Проектная деятельность дошкольников.- Москва, Мозаика-синтез, 2008.
2. Майер А.А. Управление инновационными процессами в ДОУ: Методическое пособие.  М., ТЦ «СФЕРА»,2008.
3. Киселев Л.С., Данилина Т.А. и др. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения: пособие для руководителей и практических работников ДОУ: М.:Аркти,2003.

Формирование элементарных математических представлений

дошкольников в свете реализации требований ФГОС ДО

О.Н. Руденская, зам. заведующего МБДОУ №17, г Орел

Актуальность интеллектуального развития определяется современным заказом общества для ДОО, который всё больше касается требований не к конкретным знаниям, а к развитию ключевых компетенций дошкольника. Одной из задач современной системы образования является раскрытие способностей каждого ребенка, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. В настоящее время в связи с процессами информатизации и технологизации, происходящими в современном обществе, математическому образованию отводится особая роль. Качественное математическое образование необходимо каждому для его  успешной  жизни  в  современном  обществе.  

Исходя из этого, создана Концепция развития математического образования в Российской Федерации (от 24 декабря 2013 г. №2506-р) (далее – Концепция), которая представляет собой систему взглядов на базовые принципы, цели, задачи и основные направления развития математического образования в Российской Федерации.

Математическое образование дошкольника - целенаправленный процесс обучения элементарным математическим представлениям и способам познания математической действительности в дошкольных учреждениях и семье, целью которого является воспитание культуры мышления и математическое развитие ребенка.

Поэтому основными условиями реализации Концепции в дошкольном образовании при участии семьи являются:

• предметно-пространственная и информационная среда,
• образовательные ситуации,
• средства педагогической поддержки ребенка для освоения воспитанниками форм деятельности, первичных математических представлений и образов, используемых в жизни [1].

Введение ФГОС ДО диктуют необходимость переосмысления давно  устоявшихся и вновь появившихся  понятий,  связанных  с  математическим  образованием дошкольников. Кроме  того,  стандарт  направлен  на  развитие интеллектуальных  качеств  дошкольников.  Согласно  ему  программа  должна обеспечивать  развитие  личности  детей  дошкольного  возраста  в  различных видах  деятельности.

Формирование элементарных математических представлений - это целенаправленный процесс передачи и усвоения знаний, приемов  и способов умственной деятельности, предусмотренных программными требованиями. Основная его цель - не только подготовка к успешному овладению математикой в школе, но и всестороннее развитие детей.  
         Главной целью современного математического образования дошкольников является формирование у детей основ математической культуры и готовности личности к непрерывному самообразованию и практическому применению математических знаний. Основа математического мышления формируется уже в первые годы жизни в конкретных практических ситуациях, в которых ребенок приобретает знание о формах, размерах, весе окружающих предметов, времени и пространстве, закономерностях и структурах, получает первоначальные представления о значении для человека счета, чисел. Незаметно для себя, еще до школы он начинает осваивать математические знания.

Математическое мышление не ограничивается механическим запоминанием понятий или выполнением отдельных операций, оно касается практического решения проблем с помощью общепринятых или самостоятельно выработанных математических действий.

В соответствии с ФГОС ДО основными целями математического развития детей дошкольного возраста являются:

1. Развитие логико-математических представлений о математических свойствах и отношениях предметов (конкретных величинах, числах, геометрических фигурах, зависимостях, закономерностях);
2. Развитие сенсорных, предметно-действенных способов познания математических свойств и отношений: обследование, сопоставление, группировка, упорядочение, разбиение);
3. Освоение детьми экспериментально-исследовательских способов познания математического содержания (экспериментирование, моделирование, трансформация);
4. Развитие у детей логических способов познания математических свойств и отношений (анализ, абстрагирование, отрицание, сравнение, классификация);
5. Овладение детьми математическими способами познания действительности: счет, измерение, простейшие вычисления;
6. Развитие интеллектуально-творческих проявлений детей: находчивости, смекалки, догадки, сообразительности, стремления к поиску нестандартных решений;
7. Развитие точной, аргументированной и доказательной речи, обогащение словаря ребенка;
8. Развитие инициативности и активности детей [2].

Положительный опыт работы по формированию элементарных математических представлений в соответствии с ФГОС накоплен  и в нашем детском саду.

В основной  общеобразовательной программе ДО представлен достаточно богатый материал по формированию математических представлений у дошкольников. В программе большое  количество  задач:

- по формированию представлений об операциях с множествами (объединение, выделение из целого части и т.п.);  

- на формирование представлений  о делении  целого предмета  на  равные части, знакомство с объемом, с измерением жидких и сыпучих веществ;

- по развитию у детей чувства времени, обучение определять время по часам и т.п.

В  рамках формирования геометрических представлений проводится работа не только с плоскостными, но и с объемными геометрическими фигурами, расширен круг геометрических фигур, предлагаемых для изучения детьми.

При проектировании предметно-развивающей среды, связанной с математическим развитием дошкольников, уделяем внимание таким компонентам как пространство, время, предметное окружение. С целью стимулирования интеллектуального развития детей были  оборудованы   уголки занимательной математики, созданы центры познавательного развития, где расположены дидактические игры и другой занимательный материал:

- игры, предметы и игровые материалы, с которыми ребенок действует преимущественно самостоятельно или в совместной со взрослым и сверстниками деятельности (геометрический конструктор, пазлы);

- учебно-методические пособия, модели, используемые взрослым в процессе обучения детей (числовая лесенка, модель числового ряда, обучающие книги);

- оборудование для осуществления детьми разнообразных деятельностей (материалы для экспериментирования, календари, часы, измерительные приборы).         Правильно организованная развивающая предметно-пространственная среда позволяет каждому ребенку найти занятие по душе, поверить в свои силы и способности, научиться взаимодействовать с педагогами и со сверстниками, понимать и оценивать  чувства и поступки, аргументировать свои выводы.

Важно, чтобы овладение элементарными математическими представлениями сопровождалось позитивными эмоциями, радостью и удовольствием, а так же было привлекательным, ненавязчивым.  

Овладение математическими представлениями будет эффективным и результативным только тогда, когда дети не видят, что их чему-то учат. Поэтому основной формой организации работы в ДОО являются развивающие игры, которые используются в НОД, в режимных моментах, в совместной творческой и самостоятельной деятельности детей. Ведущими в работе с детьми являются методы творческо-поискового характера (решение проблемных ситуаций). Педагоги нашего ДОО активно используют математические сказки. Вживаясь в события сказки, у детей повышается познавательная активность (они стремится вмешаться в ситуацию и повлиять на нее). Педагоги ДОО основываются на конкретных образах и представлениях.  Эти конкретные представления подготавливают фундамент для формирования на  их основе математических понятий. Без обогащения чувственного познавательного  опыта невозможно полноценное владение математическими знаниями и умениями.

Предлагая детям математическое содержание, учитываем индивидуальные возможности дошкольников, интегрируем с другими разделами, особенно с социально - коммуникативным и речевым развитием, используем ситуации повседневной жизни для математического развития (классифицировать предметы, явления, выявлять последовательности в процессе действий, способствовать формированию пространственного восприятия, осуществляя при этом речевое сопровождение), развиваем способность применять математические знания и умения в практических ситуациях в повседневной жизни (разделить кубики поровну между участниками игры).

Окружающая действительность, которую ребенок познает в процессе разнообразных видов деятельности, в общении со взрослыми является основным источником развития элементарных математических представлений. Очень важно, обеспечить систематизацию приобретенных знаний, чтобы все представления и понятия детей о множестве и числе, представления о величине, форме, о времени и пространстве давались в определенной системе и  последовательности.

Математическое развитие ребенка только в дошкольном учреждении не имело бы смысла без сотрудничества с родителями. ДОО и семья должны стремиться к созданию единого пространства  для развития ребенка. Родители должны участвовать в реализации программы, в создании условий для полноценного и своевременного развития ребенка в дошкольном возрасте, чтобы не упустить важнейший период в развитии его личности. Они должны быть активными участниками образовательного процесса, участниками всех проектов, независимо от того, какая деятельность в них доминирует, а не просто сторонними наблюдателями.

Таким образом, самым важным является развитие познавательного интереса и математического мышления дошкольников, умения рассуждать, аргументировать, доказывать правильность выполненных действий. Именно математика оттачивает ум ребенка, развивает гибкость мышления, учит логике, формирует память, внимание, воображение, речь.

Список литературы:

1. Концепция развития математического образования в Российской Федерации. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 24 декабря 2013 №2506-р.
2. Комментарии к ФГОС дошкольного образования Министерства образования и науки Российской Федерации № 08-249 от 28 февраля 2014 года.
3. Новосёлов С.А., Воронина Л.В. Инновационная модель математического образования в период дошкольного детства // Педагогическое образование, №3, 2009г.

СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССА ПОВЫШЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ К ИНКЛЮЗИВНОЙ ПРАКТИКЕ

Руденская  Оксана Николаевна, 

заместитель заведующей, МБДОУ детский сад

№17 комбинированного вида, г. Орел

E-mail: semicvetik-17@yandex.ru

Аннотация: в статье раскрыты особенности методической работы по повышению профессиональной компетентности педагогов в дошкольной образовательной организации, реализующей инклюзивную практику.

Ключевые слова: профессиональная компетентность педагогов, инклюзивное образование, методическая работа.

Повсеместная модернизация российского образования и смена образовательных парадигм требует от современного педагога постоянного повышения и расширения его профессиональной компетентности, что, прежде всего, касается формирования и развития у него компетенций в области организации и реализации инклюзивных подходов. Способность и готовность осуществлять качественное дошкольное образование детей с разными стартовыми возможностями в едином образовательном пространстве становится ключевой характеристикой педагога как профессионала (Алехина С.В., Кожекина Т.В., Кузьмина О.С., Самарцева Е.Г. и др.) [1, 3].

Успешное внедрение идеи инклюзивного образования невозможно без качественной подготовки кадров внутри учреждения, следовательно, грамотное методическое сопровождение процесса повышения профессиональной компетентности педагога в области инклюзивного образования становится основополагающей задачей при организации работы с кадрами учреждения. Закон «Об Образовании в РФ» постулирует инклюзивное образование как одну из форм получения образования наряду с общим и коррекционным, соответственно  учреждение должно быть готовым эффективно реализовать данную форму получения образования [6].

В настоящее время в любом образовательном учреждении и практически в любой группе воспитываются дети, имеющие ограниченные возможности здоровья. Они нуждаются в особой поддержке со стороны государства, семьи, педагогов, которые обеспечат им полноценную интеграцию в общество, позволят не только осваивать общеобразовательные программы, но и обрести навыки социализации в их диапазоне возможностей, чтобы они могли жить, занимаясь осмысленной, интересной продуктивной деятельностью. Безусловна  приоритетность педагогического сопровождения со стороны компетентного специалиста, способного видеть ребенка с проблемами в развитии, готового к своевременному их выявлению, организации разнообразных форм и видов помощи с учетом индивидуальных и личностных их особенностей, в понимании и реализации подходов к индивидуализации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Необходимо  отметить, что педагог,  реализующий инклюзивное образование, должен обладать различными компетенциями, профессиональными качествами, спектр которых, вследствие изменения образовательной модели, будет более широким, чем у педагога, реализующего свою профессиональную деятельность в рамках традиционной школы.

Задача современного развивающегося детского сада состоит не только в том, чтобы приспособить свою деятельность к ребенку с ОВЗ, но главным образом – перераспределить ресурсы так, чтобы все дети получили возможность принимать посильное участие в образовательной деятельности и находить пути преодоления трудностей.

Анализ существующих разработок в области формирования профессиональной компетентности педагогов, реализующих инклюзивное образование, позволил нам определить структуру указанной компетентности. В нее входят, по мнению большинства исследователей, следующие ключевые компоненты: личностно-смысловой (установка педагога на принятие идеологии инклюзивного образования, мотивационная  направленность сознания, воли и чувств педагога на  инклюзивное образование детей), когнитивный (комплекс профессионально-педагогических знаний, необходимых для инклюзивного образования детей) и технологический (комплекс профессионально-практических умений  осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста) [5]. Именно на формирование этих компонентов должна быть направлена методическая работа с педагогами в образовательном учреждении, реализующем инклюзивный подход.

Исходя из предложенной структуры компетентности педагога в области инклюзивного образования, были определены этапы ее формирования в рамках методической работы в дошкольном образовательном учреждении:

Первый этап – мотивационно-ориентированный – направлен на формирование личностного компонента профессиональной компетентности педагогов в области инклюзивного образования. Мероприятия данного этапа  предполагали погружение педагогов в проблематику инклюзивного образования, осознание ими идеи инклюзии, осмысление передовых систем инклюзивного подхода. Основная задача данного этапа – закрепить у педагогов принятие идеологии инклюзии. Данный этап является базовым, так как без внутреннего принятия идеи инклюзии невозможно качественное усвоение практических навыков в данной области. Следует отметить, что большинством педагогов нашего учреждения идеи и принципы инклюзивного подхода были приняты сразу, так как педагоги осознают, что возникновение и повсеместное внедрение инклюзивного образования является показателем высокой духовно-нравственной культуры общества в целом, и  показателем высокого уровня развития системы образования, в частности. Однако, многими из них процесс перехода к инклюзивному образованию воспринимается как проблемный, сложный и многоэтапный, так как они понимают все сложности данной трансформации в реалиях российского образовательного пространства.

Второй  этап –  содержательный  –  направлен на вооружение педагогов комплексом знаний и умений, необходимых для осуществления инклюзивного образования детей дошкольного возраста. Работа в рамках данного этапа осуществлялась через привлечение педагогов к участию в обучающих семинарах, практикумах, проблемных лекциях, имитационном моделировании, деловых играх и т.д. Данный этап можно считать основным, потому что именно в рамках него происходит обогащение компетентности педагог, за счет овладения новыми технологиями построения работы в условиях инклюзивного подхода. Успешное прохождение данного этапа невозможно без предыдущего, так как формирование навыков невозможно без личностного принятия самого подхода. В рамках данного этапа много внимания было уделено формированию умения действовать в команде, осуществлять междисциплинарное взаимодействие. Мы старались избегать излишней теоретизированности содержания данного этапа, включая максимально практикоориентированные методы и формы повышения квалификации педагогов. У педагогов были сформированы технологические, конструктивно-проектировочные, коммуникационные умения и навыки. Педагоги осваивали способы конструирования корректировки, прогнозирования, оценки эффективности инклюзивной образовательной среды в учреждении, овладевали навыками целеполагания, отбора оптимальных средств организации и оценки работы с детьми в условиях инклюзивного образования. При отборе содержания работы с педагогами на данном этапе мы учитывали ФГОС ДО как документ,  регламентирующий процесс дошкольного образования в нашей стране. Стандарт содержит указания на то, что учреждение, реализующее инклюзивное образование должно обеспечить: специальные условия для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья, механизмы адаптации программы для указанных детей, использование специальных образовательных программ и методов, специальных методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществления квалифицированной коррекции нарушений их развития [4]. Мы считаем, что процесс повышения профессиональной компетентности педагогов в условиях перехода дошкольного образовательного учреждения к инклюзивной практике, предполагает обучение педагогов по указанным в стандарте характеристикам.

Третий этап работы с педагогами по повышению их профессиональной компетентности в условиях перехода дошкольного образовательного учреждения к инклюзивной практике – рефлексивно - оценочный – предполагал  выявление результативности проведенной методической работы, анализ наиболее типичных затруднений и способов их устранения, развитие навыков анализа и рефлексии своей деятельности, умение осмысливать свою работу на основе современных психолого-педагогических знаний. Мы считаем данный этап крайне важным, так как он позволяет рефлексивно оценить и качество проводимой методической работы в учреждение, и достижение педагогами более высокого уровня профессионального мастерства в области инклюзивного образования. На данном этапе нами активно использовались проектные методы, позволяющие педагогам продемонстрировать усвоенные навыки,  методы самоанализа и самооценки, взаимооценки, метод экспертного оценивания, участие в конкурсах, публикации статей из опыта работы педагогов.

Практический опыт, накопленный нами в данной области, позволил сделать вывод, что повышение  инклюзивной компетентности педагогов успешно реализуется с учетом  принципов системности, непрерывности, интерактивности, дифференцированного подхода к  уровню профессиональной подготовленности, проблемности используемых методов, что предполагает качественный отбор форм методической работы с педагогами. Для расширения профессиональной компетентности специалистов и воспитателей, повышения уровня активности и самостоятельности, развития навыков анализа и рефлексии своей деятельности, реализации инклюзивного образования, а также развития диалогического взаимодействия педагогов, было решено наряду с традиционными формами методической работы, использовать интерактивные методы и формы работы с педагогическим коллективом. Интерактивные методы обучения педагогов предполагают организацию не просто взаимодействия субъектов друг с другом, а специально организованную познавательную деятельность с ярко выраженной социальной направленностью. В  ходе диалогового общения у педагогов формируется умение критически мыслить, разрешать противоречивые проблемы на основе анализа услышанной информации и обстоятельств. Педагоги учатся взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, правильно выражать свои мысли, участвовать в дискуссиях, профессионально общаться с коллегами.

        Наиболее эффективными формами методической работы на этапе перехода образовательного учреждения к инклюзивной практике, на наш взгляд, стали: семинары-практикумы, дискуссии, тренинги, методические фестивали, мастер-классы, профессиональные выставки, защиты творческих проектов. Указанные формы отвечают принципам интерактивности, проблемности, способствуют формированию интеллектуальной культуры и культуры саморазвития.         Весьма успешно были применены такие формы работы с педагогами как временные  творческие коллективы – работа  небольшими коллективами,  в ходе которой  разрабатываются  методические  рекомендации,  модели, а также лаборатории, «педагогические эстафеты», предполагающие эффективный обмен информацией, взаимодействие всех заинтересованных и ответственных участников образовательного процесса, создание и реализацию интегрированных  проектов различной направленности.  При отборе форм работы с педагогами важно обеспечить собственную активность педагогов в выборе формы и степени их участия в том или ином мероприятии, обеспечить личностную заинтересованность сотрудника в  получении качественного результата. Постоянная связь содержания методической работы с результатами педагогической деятельности педагога обеспечивает непрерывный процесс совершенствования профессионального мастерства каждого воспитателя. Главным является оказание реальной действенной и своевременной помощи педагогам с использованием дифференцированного подхода.

Очевидно, что инклюзивное образование предъявляет особые требования к профессиональной и личностной подготовке педагогов. Наряду с предметными и методическими знаниями, умениями, навыками педагога, на первый план выступают знания психологических закономерностей и особенностей возрастного и личностного развития детей в условиях инклюзивной образовательной среды, умение реализовывать различные способы взаимодействия между всеми субъектами образовательной среды. Следовательно, при качественном изменении структуры профессиональной компетентности педагога, меняться должен и подход к сопровождению методической работы в условиях перехода учреждения к инклюзивному образованию. Повышение профессиональной компетентности педагогов – это процесс непрерывный, результат совместных усилий администрации и сотрудников, предполагающий проведение систематизированной деятельности по освоению педагогами инклюзивных компетенций, отвечающий принципам непрерывности, интерактивности, проблемности, практикоориентированности.

Благодаря применению разнообразных форм работы с педагогами, а также грамотному сопровождению процесса методической работы в учреждении педагоги становятся активными участниками образовательного процесса, единомышленниками, учатся открыто обсуждать проблемы и вместе вырабатывать стратегию их разрешения – приобретают умения и навыки, необходимые при переходе учреждения к инклюзивному образованию.

Литература:

1. Алехина С.В., Алексеева М.А., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании [Текст] / С.В. Алехина, М.А. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. – 2011. - № 1. – С. 83-92.
2. Инклюзивная практика в дошкольном образовании: Пособие для педагогов дошкольных учреждений/Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. -М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2011. -144 с.
3. Кузьмина О.С. Подготовка педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: дис. …канд. пед. наук:13.00.08. - Омск. - 2015. - 319с. 
4. Об утверждении Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования. Приказ Минобрнауки России от 17 октября 2013г. №1155// Дошкольное воспитание.-2014.-№2.-С.4-17
5. Самарцева Е.Г. Проблема профессиональной готовности будущих педагогов к инклюзивному образованию детей // Образование и общество – Орел, 2016. – № 2 (97). – С. 57 – 60. (
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] / Режим доступа: http: // www. rg.ru / 2012 / 12 / 30 / obrazovanie - dok.html.

БИНАРНОЕ ЗАНЯТИЕ КАК ТЕХНОЛОГИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ДОШКОЛЬНОГО  ОБРАЗОВАНИЯ

BINARY LESSON HOW TECHNOLOGY INCLUSIVE

PRESCHOOL EDUCATION

Акимова Надежда Леонидовна

заведующая,  МБДОУ детский сад № 17 комбинированного вида, г. Орёл

е-mail: semicvetik-17@yandex.ru

Руденская  Оксана Николаевна

 зам.заведующей, МБДОУ детский сад № 17 комбинированного вида, г. Орёл

е-mail: semicvetik-17@yandex.ru

Самарцева Евгения Георгиевна 

кандидат педагогических наук, доцент кафедры технологий психолого-педагогического и специального образования

ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет имени И.С. Тургенева»

е-mail: evgeniyasamartceva@gmail.com

Akimova Nadezhda Leonidovna

director, MBDOU kindergarten № 17 of combined type, Orel

Rudenskaya Oksana Nikolaevna

 Deputy director, MBDOU kindergarten № 17 of combined type, Orel

Samartseva Evgeniya Georgievna

PhD in Pedagogy, associate professor a

the department of Education technologies in pedagogy, psychology and special education, Orel state university named after I.S. Turgenev, Orel

Аннотация. Статья освещает проблему отбора и реализации педагогических технологий в условиях инклюзивного дошкольного образования. Рассмотрена технология подготовки и проведения бинарных занятий в дошкольном образовательном учреждении. Представлены результаты опыта практического применения технологии бинарных занятий, методические рекомендации по включению их в педагогический процесс.

Ключевые слова: педагогические технологии, бинарное занятие, инклюзивное образование.

Abstract. The article highlights the problem of selection and implementation of pedagogical technologies in the conditions of inclusive preschool education. The technology of preparation and carrying out of binary occupations in preschool educational institution is considered. The article presents the results of the experience of practical application of binary training technology, guidelines for their inclusion in the pedagogical process.

Key words: pedagogical technologies, binary lesson, inclusive education.

Внедрение инклюзивного подхода является одной из основных тенденций  развития образования в  нашей стране достаточно длительный период времени, накоплен значительный практический опыт на всех уровнях образования, но, несмотря на это, в учреждениях, активно включившихся в процесс реализации инклюзии, остаются вопросы, касающиеся организации педагогического процесса, выбора, модификации и  осуществления технологий работы с детьми, которые бы могли в одинаковой степени обеспечивать успешное и качественное обучение и воспитание как типично развивающихся детей и детей, имеющих те или иные особые образовательные потребности.  Приведенная в ФЗ «Об образовании в РФ» трактовка инклюзивного образования позволила нам определить технологию инклюзивного образования как

Определенную совокупность форм, методов, средств обучения и воспитания, обеспечивающих равный доступ к образованию для всех обучающихся при обязательном учете  имеющихся у них особых потребностей и возможностей, приводящих, в конечном счете,  к равенству условий для качественного доступного образования всех без исключения детей [6,7].

В настоящему времени внедрение инклюзивного образования как инновации и феномена требует от образовательных учреждений пересмотра технологий работы с детьми с точки зрения обеспечения доступности содержания образования для воспитанников с разными стартовыми возможностями.  При этом сложность заключается в том, что осуществить это пересмотр требуется в режиме «реального времени», так как дети с особыми потребностями уже включены в общеобразовательную среду и времени на экспериментальную проверку или опровержение выдвигаемых гипотез не остается.

Накопленный нами опыт реализации инклюзивного образования в форме функционирующей в ДОУ инклюзивной группы кратковременного пребывания позволил нам выделить ряд основополагающих требований к технологиям, используемым педагогами,  – это, прежде всего, оптимальное сочетание традиционных и инновационных техник работы, междисциплинарность – совмещение коррекционно-развивающих, компенсаторных и общеобразовательных методик и методов, адаптивность (возможность дозирования нагрузки, разноуровневость требований),  взаимодополняемость и полифункциональность, видоизменение подходов к оценке успешности детей. Анализ передового педагогического опыта и  реализованный нами локальный эксперимент, в рамках которого инклюзивная группа кратковременного пребывания выступила как адаптационная непосредственно перед включением детей с ОВЗ в общеразвивающую группу, показал, что наиболее эффективными технологиями инклюзивного образования являются технологии уровневой дифференциации, взаимного (парного) обучения, бинарных занятий [1, 3, 5].

Наиболее интересной, малоразработанной, но уже показавшей свою эффективность, нам представляется технология проведения бинарных занятий в инклюзивных группах дошкольных образовательных организаций, которые являются разновидностью интегрированных занятий. Технология бинарного занятия подразумевает передачу материала детям в условиях инклюзивного обучения логическими частями двумя специалистами в рамках общей темы, в наибольшей степени разработана для применения в условиях школьного образования [2].

В рамках реализуемого нами локального эксперимента ведения по внедрению вариативных форм инклюзивного дошкольного образования была запланирована работа по освоению педагогами технологии  разработки и проведения бинарных занятий. Команда специалистов, принимавших участие в работе, включала учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога, тьютора, воспитателей и педагогов дополнительного образования. Основной задачей на начальном этапе поисковой деятельности было определиться с механизмом разработки бинарного занятия, которая на наш взгляд должна предполагать последовательное осуществление следующего алгоритма: совместное обсуждение контингента воспитанников, которых планируется привлечь на занятие; определение интегрируемых областей и соответственно пар специалистов, которые будут реализовывать занятие; анализ и последующий отбор содержания образования, который можно наиболее успешно преподнести на бинарном занятии; продумывание и согласование механизма взаимодействия специалистов в ходе проведения занятий.

Бинарность предполагает преподнесение материала  детям инклюзивной группы, осуществляемое разными способами, разными педагогами, с разным формулированием вопросов и заданий. Готовясь к проведению бинарных занятий, педагогам приходилось вступать в более тесный контакт и взаимодействие,  тщательно продумывать интегрируемые образовательные области, погружаться в профессиональные проблемы каждого, что, несомненно, способствовало расширению профессиональной компетенции каждого из них. Оптимальным и эффективным, на наш взгляд, было сочетание  следующих образовательных областей при разработке конспектов бинарных занятий: познавательное развитие и художественное творчество, коммуникативное развитие и художественное творчество, социальное развитие  и художественное творчество. Традиционно реализуемый учителем-дефектологом раздел «коррекционная работа» может успешно объединен с любой образовательный областью. Нами были созданы и апробированы следующие пары  педагогов: воспитатель – логопед при реализации задач образовательной области «речевое развитие», воспитатель – учитель-дефектолог для достижения целевых ориентиров области «познавательное развитие»,  воспитатель – педагог-психолог при реализации области «социально-коммуникативное развитие».  Возможно, последующая работа в рамках эксперимента позволит существенно расширить варианты группирования специалистов ДОУ при реализации принципа бинарности.

В ходе бинарных занятий каждый из педагогов на одном и том же материале отрабатывает свои задачи, отчего из занятий уходит монотонность, уменьшается нагрузка на воспитанников,  так как больший объем задач можно достичь за короткий промежуток времени. Начиная подготовку к занятию, каждый из задействованных в нем педагогов в сотрудничестве с другим  продумывает формы работы на занятии, объем материала, методику изложения, этапность, механизам взаимодействия. Выбор темы происходит, исходя из возможностей детей группы, общности в содержании  программ, реализуемых каждым в данный период. Отдельно для дошкольников с особыми потребностями продумывается объем и содержание, которое реализует один из педагогов, как правило, специалист сопровождения, пока другой работает с остальными воспитанниками группы. Но такое разделение функций не является обязательным, в каких-то частях занятий педагоги работают со всеми детьми сообща, совместно. Неправильно создавать постоянную ситуацию, когда   учитель-дефектолог работает  только с детьми с ОВЗ, а воспитатель – с остальными, они работают вместе, но в нужный момент дефектолог оказывает требующуюся помощь и поддержку ребенку с ОВЗ. В то же время нельзя допустить, чтобы дефектолог становился тьютором для ребенка с ОВЗ.

 Объединенные усилия двух  специалистов способствуют более качественному управлению деятельностью детей, что приобретает особую актуальность при большой наполняемости группы. Наши наблюдения показали, что при проведении бинарных занятий  легче выделить детей, которые нуждаются в большем внимании, упростить для них усвоение сложных аспектов занятия. Разработка бинарного занятия требует  от педагогов больших усилий при анализе и  соотнесении учебных планов, которые следует дополнять общим сводно-тематическим планированием, уточнять  тематику занятий, тщательнее дидактический материал и техническое оснащение занятий. При отборе дидактического оснащения для занятий предпочтение следует отдавать тому материалу, который может быть одинаково успешно использован в работе со всеми детьми. Таким образом, можно добиться индивидуализации коллективной деятельности на занятии. Специалисты сопровождения и воспитатель группы распределяют обязанности по планированию, объяснению и оценке материала. Эффективность бинарных занятий как формы взаимодействия воспитателя и специалиста сопровождения, определяется возможностью обеспечения системности сопровождения, осуществлением индивидуального подхода к каждому на фоне коллективной деятельности детей.  

Наша практика показала, что на начальных этапах при проведении бинарных занятий возникают некоторые трудности, связанные, в первую очередь, отсутствием психологической и методической совместимости педагогов, наличия диссонанса в понимании целей работы, нестыковок в их расписании, с некоторым недопонимаем со стороны каждого  технологий работы другого. По мер накопления опыта проведения бинарных занятий педагоги все лучше начинают понимать специфику деятельности друг друга, адаптируют задания для каждого воспитанника, включая механизмы дифференциации и интеграции. Бинарные со-занятия эффективны в том случае, если в группе присутствуют дети, не способные в силу имеющихся особенностей  усваивать содержание в одном темпе с другими, но темы занятий имеют общность.

Наш опыт проведения работы с дошкольниками в инклюзивной группе с  использованием технологии бинарного занятия показал, что участие в занятии двух педагогов - воспитателя и одного из специалистов сопровождения (учителя-дефектолога, учителя-логопеда, педагога-психолога),  позволило сделать возможным предоставление индивидуальной помощи каждому из детей группы, не создав  лишних препятствий деятельности остальных. Таким образом, технология бинарного занятия позволяет нивелировать главное  аргумент противников инклюзии, выражающийся в том, что наличие детей с ОВЗ будет мешать детям типично развивающимся осваивать материал в приемлемом темпе и на требующемся уровне. Кроме того, возможность за один временной промежуток провести занятия двух специалистов, позволяет снизить нагрузку на дошкольников с ОВЗ, освободив время для свободной детской деятельности и общения.

В заключении отметим, что бинарные занятия далеко не единственная технология, позволяющая сделать инклюзивное образование одинаково эффективным для всех детей группы.  Требуется пересмотреть все применяемые технологии и  процедуры,  которые должны гарантировать достижение образовательных целей.

Выбор конкретной технологии работы в условиях инклюзивной образовательной среды обусловлен характеристикой группы, возрастом воспитанников, мастерством педагогов, имеющейся в учреждении предметно-развивающейся средой. Изменения подходов к выбору технологий должны коснуться всего образовательного процесса, как в части передачи информации детям, так и в части и организации взаимодействия между детьми, оценки их достижений.  При организации инклюзивного образования от всех участников требуется осуществлять адекватный выбор применяемых технологий, использовать их в грамотном сочетании, осуществляя поиск новых технологий, модернизировать традиционные, компилировать имеющиеся и создавать собственные.

Список литературы:

1. Акимова Н.Л., Руденская О.Н., Самарцева Е.Г. Опыт функционирования инклюзивной группы кратковременного пребывания в ДОО // Управление дошкольным образовательным учреждением. – М.: ООО «ТЦ Сфера», -  2017, № 4 (129). – С. 113 – 121.  
2. Алехина С.В. Игра в четыре руки: технология бинарного урока./ Инклюзивное образование / сост.: М. Р. Битянова; М.: «Классное руководство и воспитание школьников», 2015. – 224 с.
3. Митчелл Дэвид. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. М.: Перспектива, 2011. [Электронный ресурс]. – URL: http://chimitaf.ucoz.ru/tekhnologii_inkljuzivnogo_obrazovanija-2-.pdf (дата обращения: 15.02. 2019)
4. Музафарова Е. А. Технологии инклюзивного образования как средства для создания безбарьерного обучения детей с ОВЗ // Образование и воспитание. — 2016. — №5. — С. 89-91. [Электронный ресурс]. — URL https://moluch.ru/th/4/archive/48/1705/ (дата обращения: 15.02.2019).
5. Самсонова Е.В. Основные педагогические технологии инклюзивного образования: учебно-методическое пособие / Е. В. Самсонова, Т.П. Дмитриева, Т. Ю. Хотылева. – Москва: Педагогический университет «Первое сентября», 2013. 36с. Режим доступа: http: // www. edu54. ru/sites/ default/files/upload/2015/03/OPT_ broshiura.pdf (дата обращения: 15.02.2019)
6. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. В 2-х т. Т. 1. – М.: Народное образование, 2005. 556 с.
7. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] / Режим доступа: http:// www. consultant.ru /document /cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 15.02.2019)

©Н.Л. Акимова, О.Н. Руденская Е.Г. Самарцева, 2019 г.

Акимова Надежда Леонидовна, заведующая,  

МБДОУ детский сад № 17 комбинированного вида, г. Орёл

е-mail: semicvetik-17@yandex.ru

89202803809

Руденская  Оксана Николаевна, зам.заведующей,

МБДОУ детский сад № 17 комбинированного вида, г. Орёл

е-mail: semicvetik-17@yandex.ru

89102004043

Самарцева Евгения Георгиевна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры технологий

психолого-педагогического и специального образования

ФГБОУ ВО «Орловский государственный университет

имени И.С. Тургенева»

е-mail: evgeniyasamartceva@gmail.com

89103026668

Опыт организации инклюзивного дошкольного образования детей с расстройствами аутистического спектра

Аннотация: в статье представлен опыт организации инклюзивного образования детей с расстройствами аутистического спектра дошкольного образования в МБДОУ детский сад № 17 комбинированного вида г. Орёл. Рассмотрены возможности и перспективы включения детей с расстройствами аутистического спектра в инклюзивную группу кратковременного пребывания.

Ключевые слова: инклюзивное образование, дошкольники с расстройствами аутистического спектра, группа кратковременного пребывания.

Дошкольники с расстройствами аутистического спектра (РАС) представляют собой крайне неоднородную группу и требуют особого подхода при организации и сопровождении их  дошкольного образования. Поиск новых эффективных форм дошкольного образования становится ключевой проблемой в области оказания  психолого-педагогической помощи детям с РАС, так как не всегда помещение таких детей в специализированные группы детских садов является желательным и оправданным. Вопрос выбора образовательной траектории для дошкольника с РАС решается всегда индивидуально исходя из варианта и выраженности имеющегося нарушения, особенностей поведения и адаптации, наличия или отсутствия сопутствующих нарушений, осложняющих ход развития, потребностей его семьи, возможностей образовательной системы региона.

В качестве традиционных вариантов построения образовательного маршрута для дошкольника с РАС рассматриваются коррекционные (специализированные) группы ДОУ, группы «особый ребенок», лекотеки. Однако, все чаще при определении учреждения дошкольного образования для детей указанной категории выбор делается в строну организаций, реализующих инклюзивную практику, так как именно нахождение ребенка в среде нормативно развивающихся сверстников способствует, в большинстве случаев,  наиболее быстрой и качественной компенсации имеющихся у него нарушений. Законодательная база нашего государства признает инклюзивное – совместное обучение и воспитание детей с разными стартовыми возможностями  - как одну из возможных форм получения образования. Закон «Об Образовании в Российской Федерации» содержит указание на то, что образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья может быть организовано совместно с другими обучающимися, что требует от учреждения, реализующего подобную практику, быть полностью готовым к принятию ребенка с РАС и к оказанию ему полного комплекса специальных условий и образовательных услуг [4].

Определение наиболее подходящей для конкретного ребенка формы и степени инклюзии происходит индивидуально и только на основе глубокого анализа его возможностей, особенностей поведения, интеллекта, состояния физического развития, желания и возможностей родителей. Наиболее отвечающей потребностям дошкольника с РАС нам представляется организация инклюзивного образования в форме инклюзивной группы кратковременного пребывания, которая может выступать как адаптационная перед включением ребенка с РАС в общеразвивающую группу.

Существовавшая с определенного момента в нашем учреждении группа кратковременного пребывания основной своей целью имела подготовку к школе детей, которые по тем или иным обстоятельствам не посещали детский сад в обычном режиме. В качестве  способа организации жизнедеятельности группы кратковременного пребывания (ГКП) мы выбрали индивидуальные и подгрупповые занятия, что обеспечивало преемственность и педагогически целесообразное  соотношение различных видов детской деятельности. Работа с детьми была организована во второй половине дня   объемом 12 часов в неделю. Для реализации задач группы, а именно: оказания систематической медико-психолого-педагогической помощи, формирования у воспитанников предпосылок учебной деятельности, социальная адаптации воспитанников, содействия родителям в организации воспитания и обучения детей – было применено грамотное планирование работы специалистов с детьми, продумано удобное строение предметно-пространственной среды, обеспечивающей и развитие способностей каждого ребенка, педагогический процесс был организован  на основе рационального использования помещения и полифункциональной деятельности специалистов  [1].  

В существующих условиях, когда возрастает как число детей с РАС, так и количество родителей, желающих, чтобы их дети были включены в общеобразовательные группы, нами было пересмотрено содержание деятельности ГКП с точки зрения приема в нее детей с ограниченными возможностями, и в частности, детей с РАС. Зачастую дошкольники с РАС в силу своих интеллектуальных, поведенческих и личностных особенностей не могут посещать группу ДОУ в режиме полного дня, поэтому статус и форма работы группы кратковременного пребывания является для них оптимальной, особенно на этапе адаптации к ДОУ.

На данный момент в нашем учреждении разработано и реализуется Положение о функционировании ГКП комбинированной направленности (инклюзивной), согласно которого в нее принимаются дети от 4 до 7 лет с обычным развитием и с ограниченными возможностями здоровья. В течение года группу посещали 3 детей с расстройствами  аутистического спектра, которым в условиях группы была обеспечена не только общеобразовательная подготовка, но и полноценная психокоррекционная работа, имеющая целью исправление имеющихся у детей нарушений. Программно-методическое обеспечение процесса образования в условиях инклюзивной ГКП выбирается в равной мере с ориентиром на детей с РАС и на типично развивающихся дошкольников и. В этой связи важной задачей становится определение базовой программы,  в которой в соответствии с ФГОС ДО приоритет отдается развитию социально активной личности, что предполагает одновременно индивидуализацию процесса образования и его социальную направленность [3]. В соответствии с требованиями ФГОС ДО и с учетом индивидуальных потребностей каждого из воспитанников с РАС, посещающих ГКП, для каждого из них совместными усилиями всех специалистов была создана адаптированная образовательная программа. Разработка программы, утверждение  индивидуального образовательного маршрута проходило на заседаниях ПМПк  ДОУ с  учетом рекомендаций ТПМПК.

Для решения комплекса коррекционно-развивающих задач в отношении воспитанников с РАС в ГКП была организована работа специалистов – педагога-психолога, учителя-дефектолога, каждый из которых посредством проведения индивидуальных и подгрупповых занятий, реализовывал собственное направление коррекционной работы. Грамотное планирование занятий специалистов с учетом общей нагрузки на детей и соблюдения баланса активности и отдыха – важное условие пребывания ребенка с РАС в ГКП. При планировании занятий для детей с РАС нами был разработан гибкий график, учитывающий как необходимость решения коррекционных задач, так и возможные изменения в настроении детей, в режиме их пребывания в группе. В силу имеющихся у детей с РАС особенностей развития восприятия, интеллекта, возможных пробелов в предшествующем образовании, часть занятий для них проводилась специалистами по индивидуальному плану, с использованием специального оборудования и методик, в режиме бинарных занятий (межпредметных). Как только уровень знаний и навыков детей с РАС возрастал, они объединялись на занятиях с остальными детьми группы. Подобные сложности планирования работы в группе потребовали от специалистов  мобилизации умений работать в команде, осуществляя междисциплинарное взаимодействие.

Мы старались максимально полно включать детей с РАС в совместные с типично развивающимися детьми виды деятельности, игры, занятия, однако, если это было невозможно в силу объективных причин, сопровождение детей с РАС обеспечивал тьютор, роль которого в организации дошкольного образования детей с РАС невозможно недооценить. Тьютор обеспечивал поддержку детей с РАС на групповых занятиях, в играх, при необходимости присутствовал на занятиях специалистов,  нормализуя поведение детей, участвовал в обследовании, разработке адаптированной программы,  работе с родителями [2]. Наш опыт показывает, что наличие тьютора является необходимым условием при организации инклюзивного образования детей с РАС.

Как известно, расстройства аутистического спектра проявляются в виде нарушений аффективно-коммуникативной сферы, что негативно сказывается на поведении детей, затрудняя их адаптацию, сужая возможности для налаживания контактов. Зачастую детям необходима возможность для уединения, релаксации. Специфический график планирования работы в ГКП иногда требует разделения детей на группы в целью оптимального достижения поставленных образовательных и коррекционных задач. Для обеспечения подобной возможности нами была организована ресурсная комната – отдельное помещение, приспособленное для организации специальных занятий с детьми с РАС. В ресурсной комнате мы предусмотрели зону для групповых занятий, зону индивидуальной работы и зону сенсорной разгрузки. Оборудование для ресурсной комнаты было приобретено в рамках программы «Доступная среда» и включает разнообразные тактильные панели, оборудование для сенсорной стимуляции, развивающие наборы и прочее. Специалистами нашего ДОУ разработаны вариативные модели использования оборудования ресурсной комнаты для решения различных задач.

Отдельная часть детей с РАС в силу имеющихся у них проблем в развитии когнитивных функций и поведения испытывают адаптационные трудности даже при условии кратковременного пребывания в группе. Таким детям предлагается посещение группы в «режиме лекотеки» - для них организованы первых этапах только индивидуальные занятия со специалистами по индивидуальному графику, удобному для родителей и сотрудников. В случае необходимости работа может быть организована в присутствии родителей, которые могут становиться ассистентами и помощниками специалистов и параллельно приобрести навыки взаимодействия с ребенком. По мере адаптации ребенка к  ситуации занятий, организуются занятия в малых подгруппах, объединяющих детей со сходными проблемами и уровнем развития. В указанном режиме также возможно проведение занятий совместно с родителями - проводятся так называемые «игры в кругу», в  ходе которых дети и родители учатся взаимодействовать, работать в коллективе, привыкают друг к другу. Постепенно данная работа приводит к положительным изменениям в поведении детей с РАС и они присоединяются к занятиям со сверстниками по программе работы ГКП. Подобное ступенчатое продвижение ребенка при включении его в группу мы считаем оптимальным.

В случае наличия у ребенка с РАС выраженных нарушений поведения, сильно ограничивающих его возможности пребывания в группе, акцент делается на формировании у него  социальных и практически-ориентированных навыков на индивидуальных занятиях (в присутствии тьютора или родителей) с включением его в специально организованные встреч с воспитанниками группы, досуги и т.д.

Включение детей с РАС в общеобразовательную среду – процесс важный, сложный и длительный, требующий пересмотра всей системы работы в ДОУ. Инклюзия детей с РАС возлагает на педагогов и администрацию большую ответственность, выражающуюся, прежде всего, в обеспечении баланса, при котором дети с РАС получат грамотную поддержку и помощь при обеспечении им всех требующихся условий, но и типично развивающиеся дети будут существовать в комфортной для них среде.

Как показывает наш опыт, включение детей с РАС в группы кратковременного пребывания на этапе их адаптации, привыкания к среде детского сада, является очень успешной моделью внедрения идей инклюзивного образования. Нахождение в такой группе позволяет максимально комфортно и удобно провести диагностическую работу, выделив сильные и слабые стороны воспитанника, адаптировать его к условиям группы, мягко ввести в коллектив других детей. Меньшая наполняемость ГКП позволяет педагогам уделять время всем детям, никого не оставляя без внимания, осуществлять индивидуализированную помощь. Гибкий график функционирования группы первое время очень важен для родителей, которые зачастую не могут или боятся оставить ребенка с проблемами на целый день. Однако, систематизированные дозированные занятия по определенному графику и расписанию дисциплинируют родителей, подготавливая их к переходу ребенка в группу общеразвивающей направленности, которая потребует более четкого следования режиму.

Таким образом, считаем, что создание групп кратковременного пребывания инклюзивной направленности является эффективным способом включения детей с РАС в среду типично развивающихся детей, адаптирует их условиям детского сада в щадящей форме, позволяет избежать многих проблем, связанных с адаптацией детей к новой для них среде, способствует быстрому переходу детей в обычные группы дошкольных образовательных учреждений или школу.

Список литературы:

1. Акимова Н.Л., Руденская О.Н., Самарцева Е.Г. Опыт функционирования инклюзивной группы кратковременного пребывания в ДОО // Н.Л. Акимова, О.Н.,  Руденская, Е.Г. Самарцева / Управление дошкольным образовательным учреждением – Москва ООО «ТЦ Сфера», - 2017, № 4 (129). – С. 113 – 121.
2. Самарцева Е.Г. Специфика тьюторского сопровождения в дошкольных образовательных организациях: учебное пособие / Е.Г.Самарцева. – Орёл, изд. ОГУ, 2017. – 44 с.
3. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс] / Режим доступа:   http://минобрнауки.рф/news/3447/file/2280/13.06.14-ФГОС-ДО.pdf 
4. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс] / Режим доступа:http://www. rg.ru/2012/12/ 30/obrazovanie - dok.html.