Рабочие программы учителя-логопеда
рабочая программа

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

 города Когалыма «Золушка»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда дошкольного логопункта

на 2019-2020 учебный год

Разработчик: учитель-логопед

Гаджиева А.А.

г. Когалым, 2019 г.

Содержание:

1. Целевой раздел.                                                                             Стр.

Пояснительная записка………………………………………………..……… 3

Цель и задачи реализации программы………………………………..…….. 4

Педагогические принципы построения программы…………...………..….. 5

Характеристика детей с нарушениями речи (ФНР, ФФНР, ОНР, Заикание).………………………………………………………………………..6

Планируемые результаты освоения программы, целевые ориентиры…….. 12

II. Содержательный раздел.

Принципы воспитания и обучения детей с нарушениями речи…………..… 15

Задачи и содержание коррекционно-развивающей деятельности

для детей с ФФНР………………………………………………………………. 16

Задачи и содержание коррекционно-развивающей деятельности

для детей с ФНР……………………………………………………..………….  18

Содержание  работы

Методы и средства реализации рабочей программы………………………….21

III. Организационный раздел.

Организация коррекционной и образовательной деятельности…………….. 21

Организация предметно-пространственной развивающей среды………..…. 22

Организация деятельности учителя-логопеда и воспитателей…………...…. 24

Организация взаимодействия с семьями воспитанников……………………. 25

Инклюзивное образование дошкольников с тяжелыми нарушениями

речи (ОНР)……………………………………………………………….……… 27

Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей

работы………………………………………………………………...…………..28

Перечень литературы………………………………………………………….38

Приложения

График работы учителя – логопеда

Циклограмма рабочего времени учителя логопеда

Расписание индивидуальных занятий с детьми групп

Календарно – тематический план индивидуальных и подгрупповых занятий с учителем – логопедом

Журнал учета посещаемости индивидуальных и подгрупповых занятий с учителем – логопедом

Речевая карта.

1. Целевой раздел

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Министерством образования Российской Федерации определены основные подходы к созданию системы помощи детям с проблемами в развитии. Одним из таких подходов является развитие систем коррекционно-развивающего обучения, которые нацелены на создание наиболее адекватных педагогических условий для детей, имеющих проблемы в развитии.

В этих условиях требуется повышенное внимание к вопросам охраны здоровья детей, личностно-ориентированный подход в образовательном процессе, помощь специалистов, готовых осуществлять активное взаимодействие с учётом познавательно-речевых, физических и психологических возможностей детей.

Поэтому разработка вопросов и организации комплексного воздействия на ребёнка с речевыми нарушениями в условиях непосещения специализированных групп, является одним из приоритетных направлений.

Рабочая программа составлена в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, Конвенцией ООН о правах ребенка, Декларацией прав ребенка, Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях, а так же разработками отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии.

Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного патогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это обуславливает актуальность разработки программы.

Детей с речевыми нарушениями рассматривают как группу педагогического риска, потому что их физиологические и психические особенности затрудняют успешное овладение ими учебным материалом в школе. Готовность к школьному обучению во многом зависит от своевременного преодоления нарушений речи. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации коррекционно-логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям детей.

В основу логопедической работы положены как традиционные, так и новые программы:

1. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Авторы:  Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Миронова, А.В. Лагутина М.: Просвещение, 2010.

2.Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.  Под редакцией профессора Л. В. Лопатиной СПб-2014г.

3. «Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Автор Н. В. Нищева.

        Данные программы, рассчитаны на работу в условиях логопедических групп специального детского сада, в связи с чем, не совсем подходят для использования на логопедическом пункте детского сада, что является необходимым. Этим и обусловлена значимость написания рабочей программы, применение которой поможет детям с нарушением речевого развития осваивать основную образовательную программу; позволит своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в преодолении всех трудностей, которые являются причиной возникновения школьной неуспеваемости.

Анализ организационной и содержательной сторон деятельности логопункта выявляет, что при чёткой организации логопункт может обладать высокой эффективностью коррекционного, профилактического воздействия,  разнообразием в выборе средств и играет важную роль в речевой и общей подготовке детей к школе. Он в определённой степени синтезирует элементы работы логопеда детской поликлиники и дошкольной логопедической группы для детей с нарушениями речи, имеет при этом определённую специфику работы. Модель логопункта органично вписывается в систему ДОУ любого типа, результативна и малозатратна.

Если рассматривать специфику работы логопедического пункта, то можно отметить следующее:

1. В течение года логопед работает с 25детьми. Таким образом, ведется достаточно интенсивная работа.
2. Основной контингент – дети с достаточно разноплановыми проблемами речевого развития (есть дети с дизартрией, дислалией, ФФНР, ОНР разного уровня).
3. Преимущественно индивидуальная, подгрупповая формы занятий, занятия в микрогруппах.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Цель программы – проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с нарушением речи, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Задачи программы:

− способствовать общему развитию дошкольников с нарушениями речи, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;

− создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

−способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Рабочая программа строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

−полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение детского развития;

− построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

− содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

− поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

− сотрудничество участников коррекционного процесса с семьями;

−принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;

−принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;

−принцип постепенности подачи учебного материала.

Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни речевого развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута, следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Таким образом, разработанная в соответствии с ФГОС ДО рабочая программа направлена на:

− охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее развитие, коррекцию нарушений речевого развития;

− обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;

− раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;

− использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с нарушениями модели речи образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;

− реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;

− обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.

Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с нарушениями речи в дошкольной образовательной организации обеспечивается целостным содержанием рабочей программы.

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Общая характеристика детей с ФФНР

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

        В речи ребёнка с ФФНР отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Определяющим признаком является пониженная способность

к анализу и синтезу.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна.

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи.

Основные проявления, характеризующие ФФНР:

- недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»;

-  замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки, заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», звук «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф».(«Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»);

- смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старялстлагаетдошку».

У детей с ФФНР наблюдается некоторое недоразвитие или нарушение высших психических процессов:

• внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;
• объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;
• отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.

Общая характеристика детей с ФНР

В отличие от детей с ФФНР дети с фонетическим нарушением речи (ФНР) не имеют нарушений фонематического слуха и восприятия.

ФНР - это нарушение звукопроизношения при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

У детей с ФНР отмечается нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и их пропусках.

Детей с ФНР можно условно разделить на группы. В первую можно включить дошкольников, которые имеют дефекты воспроизведения звуков речи при отсутствии органических нарушений, то есть, у детей нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению артикуляционных движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звука.

Ко второй группе можно отнести детей, у которых нарушения звукопроизношения обусловлены отклонениями в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба). При таких нарушениях наиболее часто встречаются дефекты звукопроизношения, обусловленные:

• аномалиями зубо-челюстной системы: диастемы между передними зубами;
• отсутствием резцов или их аномалиями;
• неправильным положением верхних или нижних резцов или соотношением между верхней и нижней челюстью (дефекты прикуса).

Некоторые аномалии могут быть из-за дефектов развития или быть приобретенными вследствие травмы, зубных заболеваний или возрастных изменений. В ряде случаев они обусловлены аномальным строением твердого нёба (высокий свод). Среди нарушений произношения в таких случаях наиболее часто наблюдаются дефекты свистящих и шипящих звуков.

Еще одну значительную по распространённости группу составляют звукопроизносительные нарушения, обусловленные патологическими изменениями языка: слишком большой или маленький язык, укороченная подъязычная связка. При таких аномалиях страдает произношение шипящих и вибрантов, наблюдается также боковой сигматизм.

Важно отметить и то, что у дошкольников с ФНР отмечаются характерные особенности нарушенного произношения: неумение правильно произносить звук или группу звуков; неправильное произношение звуков в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах. Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.

В зависимости от того, какое количество звуков произносится дефектно, выделяют простые (мономорфные) нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки и сложные (полиморфные) нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (свистящие и соноры).

Важно отметить, что у детей с ФНР помимо нарушений звукопроизношения могут быть и элементы фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития речи, недостаточно сформирована связная речь.

Общая характеристика детей с ОНР

Общее  недоразвитие  речи – это  речевая  патология,  при  которой  отмечается  стойкое  отставание  в  формировании  всех  компонентов  языковой  системы: фонетики,  лексики  и  грамматики.

     При   III  уровне  речевого  развития  дети   пользуются  распространёнными  предложениями,  отмечается  попытка  употреблять  сложно – сочинённые  и  сложно – подчинённые  конструкции.  Лексика  таких  детей  включает  все  части  речи.

     Появляются  первые  навыки  словообразования.  Более  устойчивым  становится  употребление  наиболее  простых  грамматических  форм,  а  так же  слов  различной  слоговой  структуры  и  звуконаполняемости.  Несмотря  на  значительное  продвижение  в  формировании  самостоятельной  речи,  чётко  выделяются  основные  пробелы  лексико – грамматического    и  фонетического  формирования  связной  речи, в  том  числе:

·   лексические  замены;

·   трудности  в  образовании  прилагательных  от  существительных  с  различными  значениями  соотнесённости,  в  употреблении  приставочных  глаголов  с  наиболее   тонкими  оттенками   действий;

·аграмматизм,  проявляющийся  в   неправильном  употреблении  предлогов,  согласовании  прилагательных с  существительными,  числительных – с  существительными;

·недостатки  звукопроизношения,  выражающиеся  в  смешении,  замене  и  искажении  звуков.

   Незначительные  нарушения  компонентов  языковой    системы  проявляются  в  процессе  детального  обследования  при  выполнении  специально   подобранных   заданий. Отмечается недостаточная  дифференциация  звуков.   Характерное  своеобразие  нарушения  слоговой  структуры   проявляется  в  том,  что  понимая  значение  слова, ребёнок  не  удерживает  в  памяти  его  фонематический  образ,  поэтому  наблюдается  искажение  звуконаполняемости  в  разных  вариантах.

    Недостаточные  внятность,  выразительность  речи  и  нечёткая  дикция  оставляют  впечатление  общей  её  «смазанности».  Остаются   стойкими  ошибки   при  употреблении  суффиксов  существительных со  значениями  единичного  предмета,  субъекта-деятеля,  эмоционально – оттеночных,  уменьшительно 0 ласкательных,  а  так же  прилагательных, характеризующих  эмоционально – волевое  и  физическое  состояние  объектов.  Отмечаются  стойкие  трудности  в  образовании  малознакомых  сложных  слов.

       Особую  сложность  представляют  для  детей  конструкции  предложений  с  разными  придаточными  (пропуски  и  замены  союзов,  инверсия). Они  испытывают  затруднения  при  планировании    высказывания  и  отборе  соответствующих  языковых средств,  что  так  же  обуславливает  своеобразие  их  связной  речи:

при  пересказе  дети  ошибаются  в  передаче  логической  последовательности  событий, пропускают  отдельные  звенья,  «теряют»  действующих  лиц;

рассказ – описание  мало  доступен  для  детей:  они  обычно  ограничиваются  перечислением  отдельных  предметов  и  их  частей, часть  детей  оказываются  способной  отвечать  лишь  на  вопросы.

    Таким  образом,  экспрессивная  речь  детей  со  всеми  указанными  особенностями  может  служить  средством    общения  лишь  в  особых  условиях,  требующих  постоянной  помощи  и  побуждения.

    Вне  специального  внимания  к  их  речи  эти  дети  малоактивны,  в  редких  случаях  являются  инициаторами  общения,  недостаточно  общаются  со  сверстниками,  редко  обращаются  с  вопросами  к  взрослым,  не  сопровождают  рассказом  игровые  ситуации.  Это  обуславливает  сниженную  коммуникативную направленность  их  речи. Для  детей  с  общим  недоразвитием  речи  характерен  низкий  уровень  развития  основных  свойств  внимания.  У  некоторых  из  них  отмечается недостаточная  устойчивость  внимания,  ограниченные  возможности  его  распределения.

    Речевое  отставание  отрицательно  сказывается  и  на  развитие  памяти.  При  относительно  сохранной  смысловой,  логической  памяти  у  таких  детей  заметно  снижение  по  сравнению  с  нормально  говорящими сверстниками  вербальная  память  и  продуктивность  запоминания.  Дети  часто  забывают  сложные  инструкции  (трёх – четырёхступенчатые),  опускают  некоторые  их  элементы,  меняют  последовательность  предложенных  заданий.  Нередки  ошибки  дублирования  при  описании  предметов,  картинок.

      У  некоторых  дошкольников  отмечается  низкая  активность  припоминания,  которая  сочетается  с  ограниченными  возможностями  развития  познавательной  деятельности.

     Связь  между  речевыми  нарушениями  и  другими  сторонами  психического  развития  обуславливает  некоторые  специфические  особенности  мышления.  Обладая  полноценными  предпосылками  для  овладения  мыслительными  операциями,  доступными  их  возрасту,  дети  отстают  в  наглядно – образной  сферы  мышления,  без  специального  обучения  с  трудом  овладевают  анализом  и  синтезом,  сравнением.  Для  многих  из  них  характерна  ригидность  мышления.

      Детям  с  недоразвитием  речи  наряду  с  общей  соматической  ослабленностью  с  замедленным  развитием  локомоторных  функций    присуще  и  некоторое  отставание  в  развитии  двигательной  сферы. У  значительной  части  детей  двигательная  недостаточность  выражается  в  виде  плохой  координации    сложных  движений,  неуверенности  в  воспроизведении  точно  дозированных  движений,  снижении  скорости  и  ловкости    их  выполнения.    Наибольшие  трудности  представляет  выполнение  движений  по  словесной  и  особенно   многоступенчатой  инструкциям.  Дети  отстают  от  нормального   развивающихся  сверстников  в  точном  воспроизведении двигательного  задания  по  пространственно – временном  параметрам,  нарушают  последовательность  элементов  действия,  опускают  его  составные  части.

      У  детей  с  ОНР  наблюдаются  особенности  в  формировании  мелкой  моторики  рук.  Это  проявляется  прежде  всего  в  недостаточной  координации  пальцев  рук.  

      Психическое  развитие  детей  с  ОНР,  как  правило,  опережает  их  речевое  развитие.  У  них  отмечается  критичность  к  собственной  речевой  недостаточности.  Первичная  патология  речи,  безусловно,  тормозит  формирование  первоначально  сохранных  умственных  способностей,  однако  по  мере  коррекции  словесной  речи  происходит   выравнивание  интеллектуальных  процессов.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общая характеристика детей с заиканием

Заикание – один из наиболее тяжелых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует психику ребёнка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе.

Внешне, заикание проявляется в непроизвольных остановках в момент высказывания, а также в вынужденных повторениях отдельных звуков и слогов.

Эти явления вызываются судорогами тех или иных органов речи в момент произношения (губ, языка, мягкого неба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц)

В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

По этиологическому принципу различают два вида заикания : 1) Функциональное заикание, когда не имеется каких-либо органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы. 2)Органическое заикание. Возникает в результате органического поражения ЦНС.

Заикание возникает то внезапно, то исподволь, постепенно усиливаясь. Периодически оно то усиливается, то ослабевает, что вообще свойственно всем неврологическим заболеваниям.

Основным внешним признаком заикания являются судороги, возникающие в момент речи в дыхательном, голосовом или артикуляционном аппарате. Чем чаще и длительнее судороги, тем тяжелее заикание.

По типу судорог различают три формы заикания: клоническая (при которой повторяются звуки и слоги напр. К-к-к-к-кошка, со-ба-ба-ка); тоническая (в речи появляются длительные остановки в начале или середине слова); смешанный тип заикания (клоно-тонический или тоно-клонический вид, по преобладающему характеру судорог).

Различают три степени заикания: слабую (умеренную), среднюю и сильную (тяжелую). Четких критериев определения степени заикания нет

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ

Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей.

Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной Рабочей программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной программы. Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

• ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности;

• ребенок любознателен; склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире;

• ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности;

•ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности;

• ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности;

• ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты;

• ребенок обладает чувством собственного достоинства, чувством веры в себя;

• ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности;

• ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям;

• у ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры Рабочей программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

Планируемые результаты логопедической  работы на этапе

завершения дошкольного образования

для детей с нарушениями речи

Ребенок:

− обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

− усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

− употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные слова;

− умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

− умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

− правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

− умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

− умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;

− составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

− умеет составлять творческие рассказы;

− осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

−владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

− владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

− осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

− умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

− знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

− правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

− воспроизводит слова различной звуко-слоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

Речевое развитие

Ребенок:

− самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

− правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

− грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

− владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

− использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;

− объясняет значения знакомых многозначных слов;

−пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

− пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно- образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;

− выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

− отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

− владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой.

2. Содержательный раздел

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Содержание программы направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с нарушением речи:

1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент.

2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.

3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.

4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы.

Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.

5. Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.

6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуникация.

7.Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.

8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства  личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.

9.Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.

10. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.

11. Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.

12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ФФНР

Важнейшей задачей обучения детей с ФФНР состоит в формировании у них фонематического слуха и произносительных умений и навыков.

Содержание логопедических занятий направлено на выработку четких координированных движений органов артикуляционного аппарата, постановку и автоматизацию нарушенных звуков, формированию фонематических процессов и коммуникативных умений и навыков.

Педагогические ориентиры:

– вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;

– развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;

– осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

– совершенствовать навыки связной речи детей;

–работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

–– формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.

Основное содержание

Коррекция нарушений фонетико-фонематической стороны речи.

Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза. Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.

Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове).

Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум).

Совершенствование фонематических представлений.

Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа; определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Обучение детей осуществлению фонематического синтеза. Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям).

Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова). Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом).

Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звуко-слоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков. Обучение правильному воспроизведению звуко-слоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехсложных слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка); четырехсложных слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед).

Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх).

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе.).

Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче). Закрепление мягкой атаки голоса.

Обучение грамоте. Формирование мотивации к школьному обучению.

Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).

Обучение составлению графических схем слогов, слов.

Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).

Обучение графическому начертанию печатных букв.

Составление, печатание и чтение:

∙ сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),

∙ сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),

∙ сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),

∙ односложных слов по типу СГС (КОТ).

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ФНР

Важнейшей задачей обучения детей с ФНР состоит в формировании у них произносительных умений и навыков.

Содержание логопедических занятий направлено на выработку четких координированных движений органов артикуляционного аппарата, постановку и автоматизацию нарушенных звуков, формированию коммуникативных умений и навыков.

Педагогические ориентиры:

– работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

– развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;

– осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

– совершенствовать навыки связной речи детей;

– вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;

– формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.

Основное содержание

Коррекция нарушений фонетической стороны речи.Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.

Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Обучение детей осуществлению фонематического синтеза. Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям).

Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова). Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом).

Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звуко-слоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков. Обучение правильному воспроизведению звуко-слоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехсложных слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка); четырехсложных слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед).

Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх).

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе.).

Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче). Закрепление мягкой атаки голоса.

Обучение грамоте. Формирование мотивации к школьному обучению.

Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).

Обучение составлению графических схем слогов, слов.

Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).

Обучение графическому начертанию печатных букв.

Составление, печатание и чтение:

∙ сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),

∙ сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),

∙ сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),

∙ односложных слов по типу СГС (КОТ).

Методы и средства реализации рабочей программы

 Методы коррекционной логопедической работы:

1. Наглядные - непосредственное наблюдение и его разновидности;  

• опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание  игрушек и картин, рассказывание по игрушкам    и картинам);  

2. Словесные

-чтение и рассказывание художественных произведений;

• заучивание наизусть стихов, небольших рассказов, скороговорок, чистоговорок и др.  
• пересказ;  
• обобщающая беседа;
• рассказывание без опоры на наглядный материал;  

3. Практические  

• дидактические игры и упражнения;
• игры-драматизации и инсценировки;  
• хороводные игры и элементы логоритмики  

 Средствами коррекции и развития речи детей с ФНР, ФФНР и ОНР являются:  - общение детей со взрослыми (родителями, воспитателями, логопедом, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре и др.);  

• культурная языковая среда (дома и в детском саду);  
• обучение родной речи на занятиях (занятия по формированию фонетикофонематической стороны речи, занятия по развитию ЛГСР и связной речи, чтение художественной литературы);  
• художественная литература, читаемая помимо занятий (дома и в детском саду);  
• изобразительное искусство, музыка, театр;  
• занятия по другим разделам образовательной программы ДОУ.

3. Организационный раздел

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебный год в ДОУ начинается первого сентября, длится девять месяцев (до 31 мая) и условно делится на три периода:

I период – сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период – декабрь, январь, февраль;

III период – март, апрель, май.

Сентябрь отводится для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, составления и обсуждения со всеми специалистами ДОУ плана работы на учебный год. В конце сентября специалисты на психолого-педагогическом консилиуме ДОУ при заведующей ДОУ обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов утверждают список детей, зачисленных на логопедические коррекционно-развивающие занятия. На каждого ребенка, зачисленного в логопедический пункт, учитель-логопед заполняет речевую карту.

Количество детей, одновременно занимающихся в логопункте, может составлять от 20 до 25.

С первого октября начинается организованная образовательная деятельность с детьми, зачисленными на занятия в логопункт в соответствии с индивидуальными планами коррекционно-развивающей работы.

Обсуждение темпов динамики индивидуального развития детей и корректировки индивидуального плана работы может проходить в рабочем порядке, в ходе собеседования учителя-логопеда со всеми специалистами.

Психолого-педагогический консилиум ДОУ так же проводится в конце учебного года с тем, чтобы обсудить динамику индивидуального развития каждого воспитанника.

Форма организации обучения в логопедическом пункте ДОУ – подгрупповая и индивидуальная.

Продолжительность подгрупповых логопедических занятий определяется санитарно-эпидемиологическими нормами,  которые составляют:  для детей 4-го года жизни - не более 15 минут, для детей 5-го года жизни - не более 20 минут, для детей 6-го года жизни - не более 25 минут, а для детей 7-го года жизни - не более 30 минут. Индивидуальное занятие длится 10-15 минут. Занятия для детей старшего дошкольного возраста могут проводиться во второй половине дня после дневного сна, но не чаще 2 - 3 раз в неделю.

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. Дополнительно проводятся подгрупповые занятия с детьми с ОНР и ФФНР по развитию фонематических процессов,  развитию лексического и грамматического строя речи и связной речи. Количество детей в подгруппе от 4 до 8 человек.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10-15 минут. Дети с ФНР и ФФНР занимаются с логопедом 2 раза в неделю, с ОНР – 2-3 раза в неделю.

Продолжительность коррекционно-развивающей работы во многом обусловлена индивидуальными особенностями детей. Примерная продолжительность занятий с детьми с ФНР составляет 3-6 месяцев, ФФНР – 9 месяцев - 1год, ОНР – 1-3 лет. Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

В логопедическом кабинете развивающая среда организуется таким образом, чтобы способствовать совершенствованию всех сторон речи, обеспечить самостоятельность детей, стимулировать их активность и инициативность. Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда должны обеспечивать:

● игровую, познавательную и творческую активность детей;

● двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики;

● эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно- пространственным окружением;

● возможность самовыражения детей.

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности.

Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его не директивным руководством.

Обстановка, созданная в кабинете учителя-логопеда, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка, способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность – одна из важных составляющих развивающей среды. Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное, необычное.

В оформлении логопедического кабинета психологи советуют использовать мягкие пастельные цвета, отдавать предпочтение нежно-голубой и нежно-зеленой гамме, именно эти цвета спектра способствуют успешному речевому развитию.

Необходимо продумать вопрос с дополнительным освещением каждого рабочего уголка, каждого центра. В помещении должно быть уютно, светло и радостно, следует максимально приблизить обстановку к домашней, чтобы снять стрессообразующий фактор.

Логопедический кабинет не должен быть загроможден мебелью, в нем должно быть достаточно места для передвижений детей, мебель необходимо закрепить, острые углы и кромки мебели закруглить.

В логопедическом кабинете при организации развивающей среды нужно создать и наполнить необходимым оборудованием центры, отражающие развитие всех сторон речевой деятельности: словаря, грамматического строя речи, фонематического восприятия и навыков языкового анализа, связной речи и речевого общения. Можно считать названия центров условными. Главное, их оснащенность и наполненность необходимым оборудованием  и материалами.

Наполнение развивающих в кабинете логопеда должно соответствовать изучаемой лексической теме и только что пройденной лексической теме, а это значит, что каждую неделю наполнение развивающих центров частично обновляется.

Логопедический кабинет имеет зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:

1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения, в которой находятся:

• Материалы по обследованию речи детей;
• Методическая литература по коррекции речи детей;
• Учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда;
• Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса.

2. Зона индивидуальной коррекции речи.

Здесь располагаются большое зеркало и рабочий стол, за которым проходит индивидуальная коррекционная работа.

3. Зона подгрупповых занятий.

Эта зона оборудована детскими столами и стульями, компьютером, микрофоном.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЕЙ

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (ОНР)

В соответствии с Законом РФ и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями может осуществляться в форме инклюзивного образования. Так дети с тяжелыми нарушениями речи (с общим недоразвитием речи) могут посещать общеразвивающие группы, группы комбинированной направленности или группы кратковременного пребывания. Для коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи (общее недоразвитие речи) и осваивающими основную программу совместно с другими детьми, в общеразвивающих группах, группах комбинированной направленности или в группах кратковременного пребывания, должны создаваться условия в соответствии с перечнем и планом реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи). В основной программе образовательного учреждения, в котором функционируют группы комбинированной направленности или группы кратковременного пребывания, обязательно отражается содержание работы по коррекции нарушений развития детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи). В планирование работы в каждой из образовательных областей включаются коррекционные мероприятия.

В соответствии с СанПин 2.4.1.3049-13 от 30.07. 2013 рекомендуемое количество детей в группах комбинированной направленности с 3 до 7 лет не более 15 детей, в том числе не более 4 детей, имеющих тяжелые нарушения речи.

Для каждого воспитанника с общим недоразвитием речи в общеразвивающей группе, группе комбинированной направленности и в группе кратковременного пребывания, учителем-логопедом после проведения педагогической диагностики индивидуального развития и на основе данной рабочей программы коррекционно-развивающей работы разрабатывается индивидуальный план, определяется индивидуальный образовательный маршрут, подбираются педагогические технологии, методики и формы деятельности, соответствующие образовательным потребностям данного ребенка.

Обязательно разрабатывается комплексное психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка с тяжелым нарушением речи.

Основной формой работы учителя-логопеда с ребенком, имеющим тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи) и посещающим общеразвивающую группу, группу комбинированной направленности или группу кратковременного пребывания, являются индивидуальные занятия, которые проводятся 2-3 раза в неделю. Возможно проведение подгрупповых занятий. Занятия со специалистами (учителем-логопедом, педагогом-психологом) могут проводиться параллельно с групповыми занятиями.

Учитель-логопед осуществляет информационно-просветительскую деятельность среди педагогов группы и родителей, подключая последних к коррекционно-развивающей деятельности, обучая их педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком. Предусматривается подключение родителей к участию в интегрированных занятиях, присутствие родителей на индивидуальных занятиях с их ребенком, обязательное консультирование родителей специалистами.

ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Методическая литература:

Использованная литература: 

1. Алгоритм разработки Рабочей программы по коррекционноразвивающей работе в  дошкольной образовательной организации для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС ДО /Под ред. Г.Н. Лавровой, Г.В. Яковлевой. Челябинск:

Цицеро, 2014. – с.80  

2. Боровцова Л.А. Документация учителя-логопеда ДОУ. – М.: ТЦ Сфера,

2014.          

3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.
4. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.
5. Журавель Н.И. Планирование занятий в логопедическом пункте ДОУ – М.: ТЦ   Сфера, 2015.
6. Иванова Ю.В. Дошкольный логопункт: документация, планирование и организация работы, - М: Издательство ГНОМ и Д, 2014
7. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2014.
8. ПРОГРАММЫ. Коррекция нарушений речи, под ред. Филичевой Т.Б., 20015.
9. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет;  Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО; автор Нищева Н.В., 2014г

Приложение 1

                                                                                                                                                                                                        Утверждаю:

                                                                                                                                                                                                      Заведующий МАДОУ «Золушка»

                                                                                                                                                                                                      Бааль Е.В.          _______________

                                                                                                                                                                                                      Приказ  от  «___» _____2019г.№____

График работы учителя – логопеда

МАДОУ «Золушка» (ул. Бакинская, 45)

Гаджиевой А.А на 2019 – 2020 уч.год

Консультации для родителей – среда с 17.30 – 18.00.

Приложение 2

                                                                                                                                                                                                        Утверждаю:

                                                                                                                                                                                                      Заведующий МАДОУ «Золушка»

                                                                                                                                                                                                      Бааль Е.В.          _______________

                                                                                                                                                                                                      Приказ  от  «___» _____2019г.№____

Циклограмма деятельности учителя-логопеда МАДОУ «Золушка» (ул. Бакинская, 45)

ГаджиевойА.А. на 2019-2020 уч.год

Приложение 3

                                                                                                          Утверждаю:

                                                                                                                                Заведующий МАДОУ  «Золушка»

                                                                                                                                Бааль Е.В. _______________

                                                                                                                                Приказ от «__» ____2019г. №____

Расписание индивидуальных и подгрупповых  занятий

на  2019-2020 уч. года

Приложение 4

Календарно – тематический план индивидуальных и подгрупповых занятий с учителем – логопедом

Приложение 5

Журнал учета посещаемости индивидуальных и подгрупповых занятий с учителем – логопедом

Приложение 6

РЕЧЕВАЯ  КАРТА

1. Фамилия, имя ребёнка___________________________________________________

2. Дата рождения, возраст__________________________________________________

3. Краткий анамнез (со слов матери): беременность____________________________

    роды__________________________заболевания______________________________

    раннее физическое развитие______________________________________________

    раннее речевое развитие_________________________________________________

4. Слух__________________________________________________________________

5. Общая моторика________________________________________________________

    мелкая моторика________________________________________________________

6.Строение артикуляционного аппарата: губы____________язык_________________

   зубы_______________прикус_____________тв.небо_____________мягк.небо_____

7. Артикуляционная моторика_______________________________________________

    _______________________________________________________________________

    _______________________________________________________________________

8. Произношение звуков:

    свистящие______________________________________________________________

    шипящие_______________________________________________________________

    звук Л_______________________________ЛЬ________________________________

    звук Р_______________________________РЬ________________________________

    другие звуки __________________________________________________________

9. Фонематическое восприятие, слух________________________________________

10. Слоговая структура_____________________________________________________

11. Лексика_______________________________________________________________

      ______________________________________________________________________

      ______________________________________________________________________

      ______________________________________________________________________

12. Грамматический строй:

      словообразование______________________________________________________

      словоизменение________________________________________________________

      употребление предлогов_________________________________________________

      фразовая речь__________________________________________________________

13. Связная речь___________________________________________________________

_________________________________________________________________________

14. Логопедическое заключение_____________________________________________

      _____________________________________________________________________

      _____________________________________________________________________

Дата зачисления____________________________

Логопед___________________________________

Приложение 7

 ПЛАН  ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ  РАБОТЫ

ПО  ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ НА ЛОГОПЕДИЧЕСКОМ

I.Подготовительный этап

Задача:                                   

Создать  условия для подготовки  ребенка к длительной коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, потребность в них;

б) развивать слуховое внимание, память, фонематическое восприятие в играх и специальных упражнениях;

в) формировать    и    развивать   артикуляционную моторику   до    уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

г) укреплять    физическое     здоровье воспитанников логопедического пункта ДОУ (консультации врачей -  узких специалистов   при   необходимости медикаментозное   лечение, массаж).

II. Формирование произносительных умений и навыков

              Задачи: 

а) устранять дефектное звукопроизношение;

б) развивать умения и навыки дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;

               в) формировать практические умения и навыки пользования        исправленной (фонетически чистой, лексически развитой,      грамматически  правильной) речью.  

        Виды         коррекционной         работы         на         данном         этапе:                

1.Постановка звуков в такой последовательности:

• свистящие С, 3, Ц, С’, 3'
• шипящий Ш  
•  соноры Л, Ль
• шипящий Ж
• соноры Р, Р'
• шипящие Ч, Щ 

 Способ постановки:

Подготовительные упражнения (кроме артикуляционной гимнастики):

• для   свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопатка», «Желобок», «Щеточка», «Футбол», «Фокус»; 
• для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка»,  «Грибок», «Погреем руки»;
• для Р, Р': «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка»,    «Грибок»,

«Барабанщик», «Гармошка», «Пулемет»;

• для Л: «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык».  

Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.              

2. Автоматизация каждого исправленного звука в слогах:

По мере постановки может проводиться как индивидуально, так в подгруппе:

                     а) 3, Ш, Ж, С, 3', Л' автоматизируются вначале в прямых

                                      слогах, затем в обратных и в последнюю очередь - в слогах                                       со стечением согласных;

       б) Ц, Ч, Щ, Л - наоборот: сначала в обратных слогах, затем               в прямых и со стечением согласных;

      в) Р, Р' можно начинать автоматизировать с проторного аналога             и параллельно вырабатывать вибрацию.

3.Автоматизация каждого исправленного звука в словах.

Проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности.                По мере овладения произношением каждого слога он немедленно вводится и закрепляется в словах с данным слогом. Для проведения работы по автоматизации звуков в словах дети со сходными дефектами объединяются в подгруппы. Вся дальнейшая коррекционная работа проводится в подгруппах.

4.Автоматизация звуков в предложениях.

 Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стихотворения с данным словом.

5.Дифференциация звуков:  

                              С – З, СЬ – Ц, С – Ш;    

                               Ж – З, Ж – Ш;    

                               Ч – ТЬ, Ч – СЬ, Ч – Щ;  

                              Щ – С, Щ – ТЬ, Щ – Ч, Щ – Ш;

                              Р – Л, Р – РЬ, РЬ – ЛЬ, РЬ – Й, ЛЬ – Л

6.Автоматизация в спонтанной речи. 

(в диалогической речи, в играх, развлечениях, режимных моментах, экскурсиях, труде и т. д.).

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение

 города Когалыма «Золушка»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА

коррекционной образовательной деятельности учителя-логопеда дошкольного логопункта

на 2021-2022 учебный год

Разработчик: учитель-логопед

Гаджиева А.А.

г. Когалым, 2021 г.

Содержание:

1. Целевой раздел.                                                                             Стр.

Пояснительная записка………………………………………………..……… 3

Цель и задачи реализации программы………………………………..…….. 4

Педагогические принципы построения программы…………...………..….. 5

Характеристика детей с нарушениями речи (ФНР, ФФНР, ОНР, Заикание).………………………………………………………………………..6

Планируемые результаты освоения программы, целевые ориентиры…….. 12

II. Содержательный раздел.

Принципы воспитания и обучения детей с нарушениями речи…………..… 15

Задачи и содержание коррекционно-развивающей деятельности

для детей с ФФНР………………………………………………………………. 16

Задачи и содержание коррекционно-развивающей деятельности

для детей с ФНР……………………………………………………..………….  18

Содержание  работы

Методы и средства реализации рабочей программы………………………….21

III. Организационный раздел.

Организация коррекционной и образовательной деятельности…………….. 21

Организация предметно-пространственной развивающей среды………..…. 22

Организация деятельности учителя-логопеда и воспитателей…………...…. 24

Организация взаимодействия с семьями воспитанников……………………. 25

Инклюзивное образование дошкольников с тяжелыми нарушениями

речи (ОНР)……………………………………………………………….……… 27

Программно-методическое обеспечение коррекционно-развивающей

работы………………………………………………………………...…………..28

Перечень литературы………………………………………………………….38

Приложения

График работы учителя – логопеда

Циклограмма рабочего времени учителя логопеда

Расписание индивидуальных занятий с детьми групп

План индивидуальной коррекционной работы по звукопроизношению на логопункте

1. Целевой раздел

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Министерством образования Российской Федерации определены основные подходы к созданию системы помощи детям с проблемами в развитии. Одним из таких подходов является развитие систем коррекционно-развивающего обучения, которые нацелены на создание наиболее адекватных педагогических условий для детей, имеющих проблемы в развитии.

В этих условиях требуется повышенное внимание к вопросам охраны здоровья детей, личностно-ориентированный подход в образовательном процессе, помощь специалистов, готовых осуществлять активное взаимодействие с учётом познавательно-речевых, физических и психологических возможностей детей.

Поэтому разработка вопросов и организации комплексного воздействия на ребёнка с речевыми нарушениями в условиях непосещения специализированных групп, является одним из приоритетных направлений.

Рабочая программа составлена в соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании», Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, Конвенцией ООН о правах ребенка, Декларацией прав ребенка, Санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях, а так же разработками отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии.

Коррекционная помощь детям с отклонениями в развитии является одним из приоритетных направлений в области образования. В логопедии актуальность проблемы раннего выявления, диагностики и коррекции нарушений речевого развития детей обусловлена следующими факторами: с одной стороны, растет число детей раннего и дошкольного возраста с нарушениями речевого развития разной степени выраженности и различного патогенеза, которые часто приводят к тяжелым системным речевым нарушениям в дошкольном и школьном возрасте. Это обуславливает актуальность разработки программы.

Детей с речевыми нарушениями рассматривают как группу педагогического риска, потому что их физиологические и психические особенности затрудняют успешное овладение ими учебным материалом в школе. Готовность к школьному обучению во многом зависит от своевременного преодоления нарушений речи. Дети с речевыми нарушениями нуждаются в особой организации коррекционно-логопедической помощи, содержание, формы и методы которой должны быть адекватны возможностям и индивидуальным особенностям детей.

В основу логопедической работы положены как традиционные, так и новые программы:

1. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. Авторы:  Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Т.В. Туманова, С.А. Миронова, А.В. Лагутина М.: Просвещение, 2010.

2.Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи.  Под редакцией профессора Л. В. Лопатиной СПб-2014г.

3. «Примерная адаптированная основная образовательная программа для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет» Автор Н. В. Нищева.

        Данные программы, рассчитаны на работу в условиях логопедических групп специального детского сада, в связи с чем, не совсем подходят для использования на логопедическом пункте детского сада, что является необходимым. Этим и обусловлена значимость написания рабочей программы, применение которой поможет детям с нарушением речевого развития осваивать основную образовательную программу; позволит своевременно, то есть ещё до поступления в школу, помочь детям в преодолении всех трудностей, которые являются причиной возникновения школьной неуспеваемости.

Анализ организационной и содержательной сторон деятельности логопункта выявляет, что при чёткой организации логопункт может обладать высокой эффективностью коррекционного, профилактического воздействия,  разнообразием в выборе средств и играет важную роль в речевой и общей подготовке детей к школе. Он в определённой степени синтезирует элементы работы логопеда детской поликлиники и дошкольной логопедической группы для детей с нарушениями речи, имеет при этом определённую специфику работы. Модель логопункта органично вписывается в систему ДОУ любого типа, результативна и малозатратна.

Если рассматривать специфику работы логопедического пункта, то можно отметить следующее:

1. В течение года логопед работает одновременно не более чем с 25детьми. Таким образом, ведется достаточно интенсивная работа.
2. Основной контингент – дети с достаточно разноплановыми проблемами речевого развития (есть дети с дизартрией, дислалией, ФФНР, ОНР разного уровня).
3. Преимущественно индивидуальная, подгрупповая формы занятий, занятия в микрогруппах.

ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ

Цель программы – проектирование модели коррекционно-развивающей психолого-педагогической работы, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с нарушением речи, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности.

Задачи программы:

− способствовать общему развитию дошкольников с нарушениями речи, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;

− создать благоприятные условия для развития детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

−способствовать объединению обучения и воспитания в целостный образовательный процесс.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ПРОГРАММЫ

Рабочая программа строится на основе принципов дошкольного образования, изложенных в ФГОС ДО:

−полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение детского развития;

− построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

− содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

− поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

− сотрудничество участников коррекционного процесса с семьями;

−принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;

−принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;

−принцип постепенности подачи учебного материала.

Дети различных возрастных категорий могут иметь качественно неоднородные уровни речевого развития. Поэтому при выборе образовательного маршрута, следует учитывать не только возраст ребенка, но и уровень его речевого развития, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.

Таким образом, разработанная в соответствии с ФГОС ДО рабочая программа направлена на:

− охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее развитие, коррекцию нарушений речевого развития;

− обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;

− раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;

− использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с нарушениями модели речи образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;

− реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;

− обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепление здоровья детей.

Целенаправленная и последовательная работа по всем направлениям развития детей с нарушениями речи в дошкольной образовательной организации обеспечивается целостным содержанием рабочей программы.

ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Общая характеристика детей с ФФНР

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР) – это нарушение процесса формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

        В речи ребёнка с ФФНР отмечаются трудности процесса формирования звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками. Определяющим признаком является пониженная способность

к анализу и синтезу.

Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени — звукового анализа. Звуковой анализ — это операция мысленного разделения на составные элементы (фонемы) разных звукокомплексов: сочетаний звуков, слогов и слов. У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся акустико-артикуляционными признаками. Степень недоразвития фонематического восприятия может быть различна.

Следует подчеркнуть, что ведущим дефектом при ФФНР является несформированность процессов восприятия звуков речи.

Основные проявления, характеризующие ФФНР:

- недифференцированное произношение пар или групп звуков, т.е. один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или более звуков. Например, вместо звуков «с», «ч», «ш» ребенок произносит звук «ть»: «тюмка» вместо «сумка», «тяска» вместо «чашка», «тяпка» вместо «шапка»;

-  замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию, т.е. сложные звуки, заменяются простыми. Например, группа свистящих и шипящих звуков может заменяться звуками «т» и «д», звук «р» заменяется на «л», «ш» заменяется на «ф».(«Табака» вместо «собака», «лыба» вместо «рыба», «фуба» вместо «шуба»);

- смешение звуков, т.е. неустойчивое употребление целого ряда звуков в различных словах. Ребенок в одних словах может употреблять звуки правильно, а в других заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Например, ребенок умеет правильно произносить звуки «р», «л» и «с» изолированно, но в речевых высказываниях вместо «столяр строгает доску» говорит «старялстлагаетдошку».

У детей с ФФНР наблюдается некоторое недоразвитие или нарушение высших психических процессов:

• внимание у таких детей может быть неустойчивым, нестабильным и иссякающим, а также — слабо сформированным произвольное внимание, когда ребенку трудно сосредоточиться на одном предмете и по специальному заданию переключиться на другой;
• объем памяти может быть сужен по сравнению с нормой. При этом ребенку понадобится больше времени и повторов, чтобы запомнить заданный материал;
• отмечаются особенности в протекании мыслительных операций: наряду с преобладанием наглядно-образного мышления дети могут затрудняться в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций может быть несколько замедленной, вследствие чего может быть замедленным и восприятие учебного материала и т.д.

Общая характеристика детей с ФНР

В отличие от детей с ФФНР дети с фонетическим нарушением речи (ФНР) не имеют нарушений фонематического слуха и восприятия.

ФНР - это нарушение звукопроизношения при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

У детей с ФНР отмечается нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и их пропусках.

Детей с ФНР можно условно разделить на группы. В первую можно включить дошкольников, которые имеют дефекты воспроизведения звуков речи при отсутствии органических нарушений, то есть, у детей нет каких-либо органических нарушений центральной нервной системы, препятствующих осуществлению артикуляционных движений. Несформированными оказываются специфические речевые умения произвольно принимать позиции артикуляторных органов, необходимые для произношения звуков. Часто наблюдаются случаи ненормированного воспроизведения звуков в силу неправильно сформированных отдельных артикуляторных позиций. Звук произносится как несвойственный фонетической системе родного языка по своему акустическому эффекту. Это явление называется искажением звука.

Ко второй группе можно отнести детей, у которых нарушения звукопроизношения обусловлены отклонениями в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба). При таких нарушениях наиболее часто встречаются дефекты звукопроизношения, обусловленные:

• аномалиями зубо-челюстной системы: диастемы между передними зубами;
• отсутствием резцов или их аномалиями;
• неправильным положением верхних или нижних резцов или соотношением между верхней и нижней челюстью (дефекты прикуса).

Некоторые аномалии могут быть из-за дефектов развития или быть приобретенными вследствие травмы, зубных заболеваний или возрастных изменений. В ряде случаев они обусловлены аномальным строением твердого нёба (высокий свод). Среди нарушений произношения в таких случаях наиболее часто наблюдаются дефекты свистящих и шипящих звуков.

Еще одну значительную по распространённости группу составляют звукопроизносительные нарушения, обусловленные патологическими изменениями языка: слишком большой или маленький язык, укороченная подъязычная связка. При таких аномалиях страдает произношение шипящих и вибрантов, наблюдается также боковой сигматизм.

Важно отметить и то, что у дошкольников с ФНР отмечаются характерные особенности нарушенного произношения: неумение правильно произносить звук или группу звуков; неправильное произношение звуков в речи при правильном произношении изолированно или в легких словах. Эти данные свидетельствуют о том, что произносительные умения детей соотносятся со степенью сложности вида речевой деятельности.

В зависимости от того, какое количество звуков произносится дефектно, выделяют простые (мономорфные) нарушения, при которых дефектно произносится один звук или однородные по артикуляции звуки и сложные (полиморфные) нарушения, при которых дефектно произносятся звуки разных групп (свистящие и соноры).

Важно отметить, что у детей с ФНР помимо нарушений звукопроизношения могут быть и элементы фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития речи, недостаточно сформирована связная речь.

Общая характеристика детей с ОНР

Общее  недоразвитие  речи – это  речевая  патология,  при  которой  отмечается  стойкое  отставание  в  формировании  всех  компонентов  языковой  системы: фонетики,  лексики  и  грамматики.

     При   III  уровне  речевого  развития  дети   пользуются  распространёнными  предложениями,  отмечается  попытка  употреблять  сложно – сочинённые  и  сложно – подчинённые  конструкции.  Лексика  таких  детей  включает  все  части  речи.

     Появляются  первые  навыки  словообразования.  Более  устойчивым  становится  употребление  наиболее  простых  грамматических  форм,  а  так же  слов  различной  слоговой  структуры  и  звуконаполняемости.  Несмотря  на  значительное  продвижение  в  формировании  самостоятельной  речи,  чётко  выделяются  основные  пробелы  лексико – грамматического    и  фонетического  формирования  связной  речи, в  том  числе:

·   лексические  замены;

·   трудности  в  образовании  прилагательных  от  существительных  с  различными  значениями  соотнесённости,  в  употреблении  приставочных  глаголов  с  наиболее   тонкими  оттенками   действий;

·аграмматизм,  проявляющийся  в   неправильном  употреблении  предлогов,  согласовании  прилагательных с  существительными,  числительных – с  существительными;

·недостатки  звукопроизношения,  выражающиеся  в  смешении,  замене  и  искажении  звуков.

   Незначительные  нарушения  компонентов  языковой    системы  проявляются  в  процессе  детального  обследования  при  выполнении  специально   подобранных   заданий. Отмечается недостаточная  дифференциация  звуков.   Характерное  своеобразие  нарушения  слоговой  структуры   проявляется  в  том,  что  понимая  значение  слова, ребёнок  не  удерживает  в  памяти  его  фонематический  образ,  поэтому  наблюдается  искажение  звуконаполняемости  в  разных  вариантах.

    Недостаточные  внятность,  выразительность  речи  и  нечёткая  дикция  оставляют  впечатление  общей  её  «смазанности».  Остаются   стойкими  ошибки   при  употреблении  суффиксов  существительных со  значениями  единичного  предмета,  субъекта-деятеля,  эмоционально – оттеночных,  уменьшительно 0 ласкательных,  а  так же  прилагательных, характеризующих  эмоционально – волевое  и  физическое  состояние  объектов.  Отмечаются  стойкие  трудности  в  образовании  малознакомых  сложных  слов.

       Особую  сложность  представляют  для  детей  конструкции  предложений  с  разными  придаточными  (пропуски  и  замены  союзов,  инверсия). Они  испытывают  затруднения  при  планировании    высказывания  и  отборе  соответствующих  языковых средств,  что  так  же  обуславливает  своеобразие  их  связной  речи:

при  пересказе  дети  ошибаются  в  передаче  логической  последовательности  событий, пропускают  отдельные  звенья,  «теряют»  действующих  лиц;

рассказ – описание  мало  доступен  для  детей:  они  обычно  ограничиваются  перечислением  отдельных  предметов  и  их  частей, часть  детей  оказываются  способной  отвечать  лишь  на  вопросы.

    Таким  образом,  экспрессивная  речь  детей  со  всеми  указанными  особенностями  может  служить  средством    общения  лишь  в  особых  условиях,  требующих  постоянной  помощи  и  побуждения.

    Вне  специального  внимания  к  их  речи  эти  дети  малоактивны,  в  редких  случаях  являются  инициаторами  общения,  недостаточно  общаются  со  сверстниками,  редко  обращаются  с  вопросами  к  взрослым,  не  сопровождают  рассказом  игровые  ситуации.  Это  обуславливает  сниженную  коммуникативную направленность  их  речи. Для  детей  с  общим  недоразвитием  речи  характерен  низкий  уровень  развития  основных  свойств  внимания.  У  некоторых  из  них  отмечается недостаточная  устойчивость  внимания,  ограниченные  возможности  его  распределения.

    Речевое  отставание  отрицательно  сказывается  и  на  развитие  памяти.  При  относительно  сохранной  смысловой,  логической  памяти  у  таких  детей  заметно  снижение  по  сравнению  с  нормально  говорящими сверстниками  вербальная  память  и  продуктивность  запоминания.  Дети  часто  забывают  сложные  инструкции  (трёх – четырёхступенчатые),  опускают  некоторые  их  элементы,  меняют  последовательность  предложенных  заданий.  Нередки  ошибки  дублирования  при  описании  предметов,  картинок.

      У  некоторых  дошкольников  отмечается  низкая  активность  припоминания,  которая  сочетается  с  ограниченными  возможностями  развития  познавательной  деятельности.

     Связь  между  речевыми  нарушениями  и  другими  сторонами  психического  развития  обуславливает  некоторые  специфические  особенности  мышления.  Обладая  полноценными  предпосылками  для  овладения  мыслительными  операциями,  доступными  их  возрасту,  дети  отстают  в  наглядно – образной  сферы  мышления,  без  специального  обучения  с  трудом  овладевают  анализом  и  синтезом,  сравнением.  Для  многих  из  них  характерна  ригидность  мышления.

      Детям  с  недоразвитием  речи  наряду  с  общей  соматической  ослабленностью  с  замедленным  развитием  локомоторных  функций    присуще  и  некоторое  отставание  в  развитии  двигательной  сферы. У  значительной  части  детей  двигательная  недостаточность  выражается  в  виде  плохой  координации    сложных  движений,  неуверенности  в  воспроизведении  точно  дозированных  движений,  снижении  скорости  и  ловкости    их  выполнения.    Наибольшие  трудности  представляет  выполнение  движений  по  словесной  и  особенно   многоступенчатой  инструкциям.  Дети  отстают  от  нормального   развивающихся  сверстников  в  точном  воспроизведении двигательного  задания  по  пространственно – временном  параметрам,  нарушают  последовательность  элементов  действия,  опускают  его  составные  части.

      У  детей  с  ОНР  наблюдаются  особенности  в  формировании  мелкой  моторики  рук.  Это  проявляется  прежде  всего  в  недостаточной  координации  пальцев  рук.  

      Психическое  развитие  детей  с  ОНР,  как  правило,  опережает  их  речевое  развитие.  У  них  отмечается  критичность  к  собственной  речевой  недостаточности.  Первичная  патология  речи,  безусловно,  тормозит  формирование  первоначально  сохранных  умственных  способностей,  однако  по  мере  коррекции  словесной  речи  происходит   выравнивание  интеллектуальных  процессов.

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи — это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности. Учитывая положение о тесной связи развития мышления и речи (Л. С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребенка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики.

Общая характеристика детей с заиканием

Заикание – один из наиболее тяжелых дефектов речи. Оно трудно устранимо, травмирует психику ребёнка, тормозит правильный ход его воспитания, мешает речевому общению, затрудняет взаимоотношения с окружающими, особенно в детском коллективе.

Внешне, заикание проявляется в непроизвольных остановках в момент высказывания, а также в вынужденных повторениях отдельных звуков и слогов.

Эти явления вызываются судорогами тех или иных органов речи в момент произношения (губ, языка, мягкого неба, гортани, грудных мышц, диафрагмы, брюшных мышц)

В современной логопедии заикание определяется как нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

По этиологическому принципу различают два вида заикания : 1) Функциональное заикание, когда не имеется каких-либо органических поражений в речевых механизмах центральной и периферической нервной системы. 2)Органическое заикание. Возникает в результате органического поражения ЦНС.

Заикание возникает то внезапно, то исподволь, постепенно усиливаясь. Периодически оно то усиливается, то ослабевает, что вообще свойственно всем неврологическим заболеваниям.

Основным внешним признаком заикания являются судороги, возникающие в момент речи в дыхательном, голосовом или артикуляционном аппарате. Чем чаще и длительнее судороги, тем тяжелее заикание.

По типу судорог различают три формы заикания: клоническая (при которой повторяются звуки и слоги напр. К-к-к-к-кошка, со-ба-ба-ка); тоническая (в речи появляются длительные остановки в начале или середине слова); смешанный тип заикания (клоно-тонический или тоно-клонический вид, по преобладающему характеру судорог).

Различают три степени заикания: слабую (умеренную), среднюю и сильную (тяжелую). Четких критериев определения степени заикания нет

ПЛАНИРУЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТИРЫ

Результаты освоения программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей.

Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации. Целевые ориентиры данной Рабочей программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной программы. Целевые ориентиры даются для детей старшего дошкольного возраста (на этапе завершения дошкольного образования).

К целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) в соответствии с данной программой относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

• ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности;

• ребенок любознателен; склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире;

• ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности;

•ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности;

• ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности;

• ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты;

• ребенок обладает чувством собственного достоинства, чувством веры в себя;

• ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности;

• ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям;

• у ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры Рабочей программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

Планируемые результаты логопедической  работы на этапе

завершения дошкольного образования

для детей с нарушениями речи

Ребенок:

− обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

− усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

− употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные слова;

− умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

− умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

− правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

− умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

− умеет строить простые распространенные предложения; предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений; сложноподчиненных предложений с использование подчинительных союзов;

− составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

− умеет составлять творческие рассказы;

− осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

−владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

− владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

− осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

− умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

− знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

− правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

− воспроизводит слова различной звуко-слоговой структуры (изолированно и в условиях контекста).

Речевое развитие

Ребенок:

− самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

− правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

− грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

− владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

− использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;

− объясняет значения знакомых многозначных слов;

−пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

− пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые (эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно- образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;

− выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

− отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

− владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой.

2. Содержательный раздел

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ И ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

Содержание программы направлено на реализацию следующих принципов воспитания и обучения детей с нарушением речи:

1. Структурно-системный принцип, согласно которому речь рассматривается как системное образование взаимосвязанных элементов, объединенных в единое целое. Эффективность коррекционного процесса зависит от оптимально-рационального воздействия одновременно на всю систему, а не последовательно-изолированно на каждый ее элемент.

2. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов.

3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности. С учетом данного принципа происходит объединение детей в малые группы и их обучение.

4. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам — концентрам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности. После усвоения материала первого концентра воспитанники должны уметь общаться в пределах этой темы.

Реализуя принцип концентризма, логопед и другие специалисты в течение одной недели ежедневно организуют изучение определенной лексической темы. Монотемная работа над лексикой способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.

5. Принцип последовательности реализуется в логическом построении процесса обучения от простого к сложному, от известного к неизвестному.

6. Принцип коммуникативности. Согласно этому принципу обучение организуется в естественных для общения условиях или максимально приближенных к ним. Реализация принципа коммуникативности заключается в уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Этот принцип предполагает использование на занятиях ситуаций реального общения, организацию активной творческой деятельности, применение коллективных форм работы, внимание к проблемным ситуациям и творческим видам занятий, предусматривающим вовлечение детей в общую деятельность, результатом которой является коммуникация.

7.Принцип доступности определяет необходимость отбора материала в соответствии с возрастом, зоной актуального развития ребенка, программными требованиями обучения и воспитания.

8. Принцип индивидуализации предполагает ориентацию на три вида индивидуализации: личностную, субъектную, индивидную. Личностная индивидуализация требует учитывать в процессе занятий такие свойства  личности, как сфера желаний и интересов, эмоционально-чувственная сфера, статус в коллективе. Субъектная индивидуализация принимает во внимание свойства ребенка как субъекта деятельности. В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня психического развития ребенка.

9.Принцип интенсивности предполагает использование на занятиях различных приемов интенсификации (создание проблемных ситуаций, участие в ролевых играх, применение средств наглядности), а также аудиовизуальных методов обучения, мнемотехники, психокоррекции и пр.

10. Принцип сознательности обеспечивает формирование чувства языка и языковых обобщений.

11. Принцип активности обеспечивает эффективность любой целенаправленной деятельности.

12. Принципы наглядности, научности, прочности усвоения знаний, воспитывающего обучения позволяют правильно организовать процесс коррекционно-развивающего обучения.

Все направления коррекционно-образовательной работы с детьми с нарушениями речи тесно взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, что позволяет комплексно решать конкретные задачи во всех формах ее организации.

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ФФНР

Важнейшей задачей обучения детей с ФФНР состоит в формировании у них фонематического слуха и произносительных умений и навыков.

Содержание логопедических занятий направлено на выработку четких координированных движений органов артикуляционного аппарата, постановку и автоматизацию нарушенных звуков, формированию фонематических процессов и коммуникативных умений и навыков.

Педагогические ориентиры:

– вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;

– развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;

– осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

– совершенствовать навыки связной речи детей;

–работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

–– формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.

Основное содержание

Коррекция нарушений фонетико-фонематической стороны речи.

Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза. Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.

Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове).

Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум).

Совершенствование фонематических представлений.

Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа; определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Обучение детей осуществлению фонематического синтеза. Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям).

Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова). Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом).

Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звуко-слоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков. Обучение правильному воспроизведению звуко-слоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехсложных слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка); четырехсложных слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед).

Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх).

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе.).

Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче). Закрепление мягкой атаки голоса.

Обучение грамоте. Формирование мотивации к школьному обучению.

Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).

Обучение составлению графических схем слогов, слов.

Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).

Обучение графическому начертанию печатных букв.

Составление, печатание и чтение:

∙ сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),

∙ сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),

∙ сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),

∙ односложных слов по типу СГС (КОТ).

ЗАДАЧИ И СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ФНР

Важнейшей задачей обучения детей с ФНР состоит в формировании у них произносительных умений и навыков.

Содержание логопедических занятий направлено на выработку четких координированных движений органов артикуляционного аппарата, постановку и автоматизацию нарушенных звуков, формированию коммуникативных умений и навыков.

Педагогические ориентиры:

– работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации;

– развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;

– осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

– совершенствовать навыки связной речи детей;

– вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;

– формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты.

Основное содержание

Коррекция нарушений фонетической стороны речи.Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онтогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса).

Формирование умения осуществлять слуховую и слухо-произносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа.

Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину).

Обучение детей осуществлению фонематического синтеза. Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям).

Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова). Формирование у детей: осознания принципа слогового строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом).

Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звуко-слоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков. Обучение правильному воспроизведению звуко-слоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехсложных слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка); четырехсложных слов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед).

Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх).

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений.

Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания. Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [Х], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко. Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе.).

Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче). Закрепление мягкой атаки голоса.

Обучение грамоте. Формирование мотивации к школьному обучению.

Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом).

Обучение составлению графических схем слогов, слов.

Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э, Н, Х, Ы, Ф, Б, Д, Г, В, Л, И, С, З, Ш, Ж, Щ, Р, Ц, Ч (без употребления алфавитных названий).

Обучение графическому начертанию печатных букв.

Составление, печатание и чтение:

∙ сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки (АУ),

∙ сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ),

∙ сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА),

∙ односложных слов по типу СГС (КОТ).

Методы и средства реализации рабочей программы

 Методы коррекционной логопедической работы:

1. Наглядные - непосредственное наблюдение и его разновидности;  

• опосредованное наблюдение (изобразительная наглядность: рассматривание  игрушек и картин, рассказывание по игрушкам    и картинам);  

2. Словесные

-чтение и рассказывание художественных произведений;

• заучивание наизусть стихов, небольших рассказов, скороговорок, чистоговорок и др.  
• пересказ;  
• обобщающая беседа;
• рассказывание без опоры на наглядный материал;  

3. Практические  

• дидактические игры и упражнения;
• игры-драматизации и инсценировки;  
• хороводные игры и элементы логоритмики  

 Средствами коррекции и развития речи детей с ФНР, ФФНР и ОНР являются:  - общение детей со взрослыми (родителями, воспитателями, логопедом, музыкальным руководителем, инструктором по физической культуре и др.);  

• культурная языковая среда (дома и в детском саду);  
• обучение родной речи на занятиях (занятия по формированию фонетикофонематической стороны речи, занятия по развитию ЛГСР и связной речи, чтение художественной литературы);  
• художественная литература, читаемая помимо занятий (дома и в детском саду);  
• изобразительное искусство, музыка, театр;  
• занятия по другим разделам образовательной программы ДОУ.

3. Организационный раздел

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННОЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебный год в ДОУ начинается первого сентября, длится девять месяцев (до 31 мая) и условно делится на три периода:

I период – сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период – декабрь, январь, февраль;

III период – март, апрель, май.

Сентябрь отводится для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, составления и обсуждения со всеми специалистами ДОУ плана работы на учебный год. В конце сентября специалисты на психолого-педагогическом консилиуме ДОУ при заведующей ДОУ обсуждают результаты диагностики индивидуального развития детей и на основании полученных результатов утверждают список детей, зачисленных на логопедические коррекционно-развивающие занятия. На каждого ребенка, зачисленного в логопедический пункт, учитель-логопед заполняет речевую карту.

Количество детей, одновременно занимающихся в логопункте, может составлять от 20 до 25.

С первого октября начинается организованная образовательная деятельность с детьми, зачисленными на занятия в логопункт в соответствии с индивидуальными планами коррекционно-развивающей работы.

Обсуждение темпов динамики индивидуального развития детей и корректировки индивидуального плана работы может проходить в рабочем порядке, в ходе собеседования учителя-логопеда со всеми специалистами.

Психолого-педагогический консилиум ДОУ так же проводится в конце учебного года с тем, чтобы обсудить динамику индивидуального развития каждого воспитанника.

Форма организации обучения в логопедическом пункте ДОУ – подгрупповая и индивидуальная.

Продолжительность подгрупповых логопедических занятий определяется санитарно-эпидемиологическими нормами,  которые составляют:  для детей 4-го года жизни - не более 15 минут, для детей 5-го года жизни - не более 20 минут, для детей 6-го года жизни - не более 25 минут, а для детей 7-го года жизни - не более 30 минут. Индивидуальное занятие длится 10-15 минут. Занятия для детей старшего дошкольного возраста могут проводиться во второй половине дня после дневного сна, но не чаще 2 - 3 раз в неделю.

Для подгрупповых занятий объединяются дети одной возрастной группы, имеющие сходные по характеру и степени выраженности речевые нарушения. Дополнительно проводятся подгрупповые занятия с детьми с ОНР и ФФНР по развитию фонематических процессов,  развитию лексического и грамматического строя речи и связной речи. Количество детей в подгруппе от 4 до 8 человек.

Частота проведения индивидуальных занятий определяется характером и степенью выраженности речевого нарушения, возрастом и индивидуальными психофизическими особенностями детей, продолжительность индивидуальных занятий 10-15 минут. Дети с ФНР и ФФНР занимаются с логопедом 2 раза в неделю, с ОНР – 2-3 раза в неделю.

Продолжительность коррекционно-развивающей работы во многом обусловлена индивидуальными особенностями детей. Примерная продолжительность занятий с детьми с ФНР составляет 3-6 месяцев, ФФНР – 9 месяцев - 1год, ОНР – 1-3 лет. Выпуск детей проводится в течение всего учебного года по мере устранения у них дефектов речи.

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ

В логопедическом кабинете развивающая среда организуется таким образом, чтобы способствовать совершенствованию всех сторон речи, обеспечить самостоятельность детей, стимулировать их активность и инициативность. Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда должны обеспечивать:

● игровую, познавательную и творческую активность детей;

● двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики;

● эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно- пространственным окружением;

● возможность самовыражения детей.

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в кабинете логопеда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности.

Предметно-развивающее пространство следует организовать таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его не директивным руководством.

Обстановка, созданная в кабинете учителя-логопеда, должна уравновешивать эмоциональный фон каждого ребенка, способствовать его эмоциональному благополучию. Эмоциональная насыщенность – одна из важных составляющих развивающей среды. Следует учитывать то, что ребенок скорее и легче запоминает яркое, интересное, необычное.

В оформлении логопедического кабинета психологи советуют использовать мягкие пастельные цвета, отдавать предпочтение нежно-голубой и нежно-зеленой гамме, именно эти цвета спектра способствуют успешному речевому развитию.

Необходимо продумать вопрос с дополнительным освещением каждого рабочего уголка, каждого центра. В помещении должно быть уютно, светло и радостно, следует максимально приблизить обстановку к домашней, чтобы снять стрессообразующий фактор.

Логопедический кабинет не должен быть загроможден мебелью, в нем должно быть достаточно места для передвижений детей, мебель необходимо закрепить, острые углы и кромки мебели закруглить.

В логопедическом кабинете при организации развивающей среды нужно создать и наполнить необходимым оборудованием центры, отражающие развитие всех сторон речевой деятельности: словаря, грамматического строя речи, фонематического восприятия и навыков языкового анализа, связной речи и речевого общения. Можно считать названия центров условными. Главное, их оснащенность и наполненность необходимым оборудованием  и материалами.

Наполнение развивающих в кабинете логопеда должно соответствовать изучаемой лексической теме и только что пройденной лексической теме, а это значит, что каждую неделю наполнение развивающих центров частично обновляется.

Логопедический кабинет имеет зональную структуру. В нем можно выделить несколько основных зон:

1. Зона методического, дидактического и игрового сопровождения, в которой находятся:

• Материалы по обследованию речи детей;
• Методическая литература по коррекции речи детей;
• Учебно-методические планы и другая документация учителя-логопеда;
• Пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса.

2. Зона индивидуальной коррекции речи.

Здесь располагаются большое зеркало и рабочий стол, за которым проходит индивидуальная коррекционная работа.

3. Зона подгрупповых занятий.

Эта зона оборудована детскими столами и стульями, компьютером, микрофоном.

ОРГАНИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА И ВОСПИТАТЕЛЕЙ

ОРГАНИЗАЦИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ (ОНР)

В соответствии с Законом РФ и Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования квалифицированная коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями может осуществляться в форме инклюзивного образования. Так дети с тяжелыми нарушениями речи (с общим недоразвитием речи) могут посещать общеразвивающие группы, группы комбинированной направленности или группы кратковременного пребывания. Для коррекционной работы с детьми, имеющими тяжелые нарушения речи (общее недоразвитие речи) и осваивающими основную программу совместно с другими детьми, в общеразвивающих группах, группах комбинированной направленности или в группах кратковременного пребывания, должны создаваться условия в соответствии с перечнем и планом реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи). В основной программе образовательного учреждения, в котором функционируют группы комбинированной направленности или группы кратковременного пребывания, обязательно отражается содержание работы по коррекции нарушений развития детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи). В планирование работы в каждой из образовательных областей включаются коррекционные мероприятия.

В соответствии с СанПин 2.4.1.3049-13 от 30.07. 2013 рекомендуемое количество детей в группах комбинированной направленности с 3 до 7 лет не более 15 детей, в том числе не более 4 детей, имеющих тяжелые нарушения речи.

Для каждого воспитанника с общим недоразвитием речи в общеразвивающей группе, группе комбинированной направленности и в группе кратковременного пребывания, учителем-логопедом после проведения педагогической диагностики индивидуального развития и на основе данной рабочей программы коррекционно-развивающей работы разрабатывается индивидуальный план, определяется индивидуальный образовательный маршрут, подбираются педагогические технологии, методики и формы деятельности, соответствующие образовательным потребностям данного ребенка.

Обязательно разрабатывается комплексное психолого-педагогическое сопровождение каждого ребенка с тяжелым нарушением речи.

Основной формой работы учителя-логопеда с ребенком, имеющим тяжелое нарушение речи (общее недоразвитие речи) и посещающим общеразвивающую группу, группу комбинированной направленности или группу кратковременного пребывания, являются индивидуальные занятия, которые проводятся 2-3 раза в неделю. Возможно проведение подгрупповых занятий. Занятия со специалистами (учителем-логопедом, педагогом-психологом) могут проводиться параллельно с групповыми занятиями.

Учитель-логопед осуществляет информационно-просветительскую деятельность среди педагогов группы и родителей, подключая последних к коррекционно-развивающей деятельности, обучая их педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком. Предусматривается подключение родителей к участию в интегрированных занятиях, присутствие родителей на индивидуальных занятиях с их ребенком, обязательное консультирование родителей специалистами.

ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Методическая литература:

Использованная литература: 

1. Алгоритм разработки Рабочей программы по коррекционноразвивающей работе в  дошкольной образовательной организации для детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС ДО /Под ред. Г.Н. Лавровой, Г.В. Яковлевой. Челябинск:

Цицеро, 2014. – с.80  

2. Боровцова Л.А. Документация учителя-логопеда ДОУ. – М.: ТЦ Сфера,

2014.          

3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. – СПб.: Детство-Пресс, 2001.
4. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. – М., 1990.
5. Журавель Н.И. Планирование занятий в логопедическом пункте ДОУ – М.: ТЦ   Сфера, 2015.
6. Иванова Ю.В. Дошкольный логопункт: документация, планирование и организация работы, - М: Издательство ГНОМ и Д, 2014
7. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. – 3-е изд., доп. – М. : АРКТИ, 2014.
8. ПРОГРАММЫ. Коррекция нарушений речи, под ред. Филичевой Т.Б., 20015.
9. Примерная адаптированная программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет;  Издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО; автор Нищева Н.В., 2014г

Приложение 1

График работы учителя – логопеда

МАДОУ «Золушка» (ул. Бакинская, 45)

Гаджиевой А.А на 2021 – 2022 уч.год

Консультации для родителей – среда с 17.30 – 18.00.

Приложение 2

                                                                                                                                                                                                        Утверждаю:

Циклограмма деятельности учителя-логопеда МАДОУ «Золушка» (ул. Бакинская, 45)

ГаджиевойА.А. на 2021-2022 уч.год

Приложение 3

Расписание индивидуальных и подгрупповых  занятий

на  2021-2022 уч. года

Приложение 4

ПЛАН  ИНДИВИДУАЛЬНОЙ КОРРЕКЦИОННОЙ  РАБОТЫ

ПО  ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЮ НА ЛОГОПУНКТЕ

I.Подготовительный этап

Задача:                                   

Создать  условия для подготовки  ребенка к длительной коррекционной работе, а именно:

а) вызвать интерес к логопедическим занятиям, потребность в них;

б) развивать слуховое внимание, память, фонематическое восприятие в играх и специальных упражнениях;

в) формировать    и    развивать   артикуляционную моторику   до    уровня минимальной достаточности для постановки звуков;

г) укреплять    физическое     здоровье воспитанников логопедического пункта ДОУ (консультации врачей -  узких специалистов   при   необходимости медикаментозное   лечение, массаж).

II. Формирование произносительных умений и навыков

              Задачи: 

а) устранять дефектное звукопроизношение;

б) развивать умения и навыки дифференцировать звуки, сходные артикуляционно и акустически;

 в) формировать практические умения и навыки пользования        исправленной (фонетически чистой, лексически развитой,      грамматически  правильной) речью.  

        Виды         коррекционной         работы         на         данном         этапе:                

1.Постановка звуков в такой последовательности:

• свистящие С, 3, Ц, С’, 3'
• шипящий Ш  
•  соноры Л, Ль
• шипящий Ж
• соноры Р, Р'
• шипящие Ч, Щ 

Способ постановки:

Подготовительные упражнения (кроме артикуляционной гимнастики):

• для   свистящих: «Улыбка», «Заборчик», «Лопатка», «Желобок», «Щеточка», «Футбол», «Фокус»; 
• для шипящих: «Трубочка», «Вкусное варенье», «Чашечка»,  «Грибок», «Погреем руки»;
• для Р, Р': «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка»,    «Грибок»,

«Барабанщик», «Гармошка», «Пулемет»;

• для Л: «Улыбка», «Лопатка», «Накажем язык».  

Работа по постановке звуков проводится только индивидуально.              

2. Автоматизация каждого исправленного звука в слогах:

По мере постановки может проводиться как индивидуально, так в подгруппе:

                     а) 3, Ш, Ж, С, 3', Л' автоматизируются вначале в прямых

                                      слогах, затем в обратных и в последнюю очередь - в слогах                                       со стечением согласных;

       б) Ц, Ч, Щ, Л - наоборот: сначала в обратных слогах, затем               в прямых и со стечением согласных;

      в) Р, Р' можно начинать автоматизировать с проторного аналога             и параллельно вырабатывать вибрацию.

3.Автоматизация каждого исправленного звука в словах.

Проводится по следам автоматизации в слогах, в той же последовательности.                По мере овладения произношением каждого слога он немедленно вводится и закрепляется в словах с данным слогом. Для проведения работы по автоматизации звуков в словах дети со сходными дефектами объединяются в подгруппы. Вся дальнейшая коррекционная работа проводится в подгруппах.

4.Автоматизация звуков в предложениях.

 Каждое отработанное в произношении слово немедленно включается в отдельные предложения, затем в небольшие рассказы, подбираются потешки, чистоговорки, стихотворения с данным словом.

5.Дифференциация звуков:  

                              С – З, СЬ – Ц, С – Ш;    

                               Ж – З, Ж – Ш;    

                               Ч – ТЬ, Ч – СЬ, Ч – Щ;  

                              Щ – С, Щ – ТЬ, Щ – Ч, Щ – Ш;

                              Р – Л, Р – РЬ, РЬ – ЛЬ, РЬ – Й, ЛЬ – Л

6.Автоматизация в спонтанной речи. 

(в диалогической речи, в играх, развлечениях, режимных моментах, экскурсиях, труде и т. д.).