Рабочая программа учителя- дефектолога
рабочая программа по коррекционной педагогике

Муниципальное казенное  дошкольное образовательное учреждение города Новосибирска «Детский сад №452 комбинированного вида «Теремок»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА

ДЛЯ ГРУППЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

НА 2018 – 2019 УЧЕБНЫЙ ГОД

                                                                                   Учитель-дефектолог

Жукова Анна Александровна

г. Новосибирск

СОДЕРЖАНИЕ

1 Целевой раздел.

1.      Пояснительная записка……………………………………………………..…

1. Цели и задачи реализации программы……………………………………..
2. Принципы и подходы к формированию Программы………………………..
3. Значимые  характеристики особенностей развития детей с ОВЗ

при реализации Программы……………………………………………………..

2.    Планируемые результаты освоения  Программы ……………………………
3.    Возрастные и  индивидуальные особенности развития контингента детей

1.3.1  Особенности познавательного и речевого развития

           нормально развивающихся детей…………………………………………………

1.3.2. Индивидуальные особенности развития детей

          с нарушением речи и замедленным психическим развитием……………………..

1.3.3. Картина психо-речевого развития воспитанников………………………………..

2.Содержательный раздел.

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с

          направлениями развития ребенка, представленными в пяти

          образовательных областях………………………………………………………….

2.1.   Социально-коммуникативное развитие ……………………………………………

2.1.2  Познавательное развитие …………………………………………………………….

2.1.3   Речевое развитие………………………………………………………………….

2.1.4   Художественно-эстетическое развитие………………………………………..

2.1.5   Физическое развитие………………………………………………………………

2.2      Формы организации работы………………………………………………………

2.3.     Способы и направления поддержки детской инициативы………………….

2.4     Психолого-педагогические условия реализации программы………………

 2.5   Формы сотрудничества с семьями воспитанников……………………………..

3.Организационный раздел.

3.1.  Психолого-педагогические условия, обеспечивающие

        развитие ребенка……………………………………………………………………….

 3.2. Кадровые условия реализации программы………………………………………….

3.3   Расписание  основных видов организованной образовательной деятельности……

3.3.1. Регламент реализации индивидуально-ориентированных

          коррекционных мероприятий………………………………………………………

3.3.2  Режим дня детей от 3до 7 лет   9 группа…………………………………………….

3.4.    Обеспеченность методическими материалами

          и средствами обучения и воспитания учителя – дефектолога……………………

3.5.  Програмно -методическое обеспечение образовательного процесса……………

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

      Адаптированная  образовательная программа дошкольного образования для детей с ограниченными возможностями здоровья (далее Программа) разработана в соответствии с ФГОС дошкольного образования, с учетом программы  воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (авторы Л.Б. Баряева,  О.П. Гаврилушкина, А. Зарин, Н.Д. Соколова), ряда  парциальных программ и приоритетных направлений ДОУ: сохранение и укрепление  здоровья детей, художественно-эстетическое воспитание, коррекционно-развивающее развитие дошкольников.

    Деятельность муниципального казенного дошкольного  образовательного учреждения города Новосибирска  «Детский сад №452 комбинированного вида «Теремок» ориентирована  на создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными  и индивидуальными особенностями, подготовка ребенка к жизни в современном  обществе.

 Программа составлена на основе:

 -программы воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (авторы Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А. Зарин, Н.Д.

Соколова),

-при составлении адаптированной программы использовались рекомендации следующих методических  пособий: методических пособий:

 -«Формирование элементарных математических представлений у дошкольников (с проблемами в развитии)» Л.Б.Баряевой.

 -«Диагностика – развитие – коррекция»  Программа дошкольного образования детей с интеллектуальной недостаточностью/ Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.Зарин, Н. Д. Соколова. Спб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой 2012г.

 - «Адаптированная примерная основная образовательная  программа для

дошкольников с  тяжелыми нарушениями речи»/ Л.Б. Баряева, Т. В. Волосовец, О.П.  Гаврилушкина, Г.Г. Голубева и др. под редакцией профессора Л.В. Лопатиной. СПб; 2014год.

 -«Основы безопасности детей дошкольного возраста» Н.Н. Авдеева, О.Л.

Князева, Р.Б.Стеркина.

       В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.

      Основой разработки Программы МКДОУ д/с №452 «Теремок» является следующая нормативно-правовая база:

     -Федеральный закон от 29.12.2012 №273-ФЗ (ред. от 21.07.2014) «Об образовании в Российской Федерации»;

       -Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных  организаций»

(утверждены  постановлением Главного государственного санитарного врача Российской от 15 мая 2013 года  № 26 «Об  утверждении  СанПиН» 2.4.3049-13);

   -«Порядок организации и осуществления  образовательной деятельности

по основным  общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования» (приказ Министерства  образования и науки РФ от 30 августа  2013 года №1014 г. Москва);

      Программа направлена на создание условий развития ребенка с ОВЗ, открывающих возможности для его позитивной социализации,  его личностного развития,  развития инициативы и творческих способностей на основе  сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности; на создание развивающей образовательной среды, которая представляет  собой систему условий социализации и индивидуализации детей.

   Программа представляет собой модель процесса  воспитания, обучения и коррекции детей, имеющих задержку психического развития, охватывающую все  основные моменты их жизнедеятельности с учетом  приоритетности видов детской деятельности в каждом возрастном периоде и обеспечивающую достижение воспитанниками физической и психологической готовности к школе.

1. Цели и задачи реализации программы

    Основная цель рабочей программы – повышение социального статуса воспитанника у детей, целостной картины мира в соответствии с программным содержанием, формирование, всестороннее развитие и коррекция психических процессов и речи, развитие положительных личностных качеств с учетом их способностей и возможностей.

Задачи:

1. Осуществление ранней диагностики, определение путей профилактики и координации психических нарушений.
2. Подбор, систематизация и совершенствование приемов и методов работы дефектолога в соответствии с программным содержанием.
3. Определить особенности организации образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребёнка, структурой нарушения развития и степенью выраженности.
4. Разработать и реализовать индивидуальные образовательные маршруты.
5. Всестороннее развитие всех психических процессов с учетом возможностей, потребностей и интересов дошкольников.
6. Обеспечение условий для социализации детей.
7. Обеспечение информированности родителей по проблеме развития детей, оптимального включения семьи в коррекционно-педагогический процесс.

2. Принципы и подходы к формированию Программы

Основные принципы построения программы в соответствии с ФГОС дошкольного образования:

- полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;

- содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

- поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

- сотрудничество с семьей;

- приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

- возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

- учет этнокультурной ситуации развития детей.

Кроме того, в основу программы положены и  основные общедидактические принципы:

1. Принцип системности опирается на представление о психическом развитии как о сложной функциональной системе, структурной компоненты, которой находятся в тесном взаимодействии. Системность и комплексность коррекционной работы реализуются в учебном процессе благодаря системе повторения усвоенных навыков, опоры на уже имеющиеся знания и умения, что обеспечивает поступательное психическое развитие.
2. Принцип развития предполагает выделение в процессе коррекционной работы тех задач, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

3. Принцип комплексности предполагает, что устранение психических нарушений должно носить медико-психолого-педагогический характер, т.е. опираться на взаимосвязь всех специалистов ДОУ. Программа предусматривает полное взаимодействие и преемственность действий всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников.
4. Принцип доступности предполагает построение обучения дошкольников на уровне их реальных познавательных возможностей. Конкретность и доступность обеспечиваются подбором коррекционно-развивающих пособий в соответствии с санитарно-гигиеническими и возрастными нормами.
5. Принцип последовательности и концентричности усвоения знаний предполагает такой подбор материала, когда между составными частями его существует логическая связь, последующие задания опираются на предыдущие. Такое построение программного содержания позволяет обеспечить высокое качество образования. Концентрированное изучения материала служит также средством установления более тесных связей между специалистами ДОУ. В результате использования единой темы на занятиях дефектолога, воспитателя, логопеда, музыкального руководителя дети прочно усваивают материал и активно пользуются им в дальнейшем.  

         Коррекционная работа   строится так, чтобы способствовать развитию высших психических функций:

• внимания,
• памяти,
• восприятия,
• мышления.

Характеристика детей, посещающих группу компенсирующего вида.

Группу компенсирующего вида посещают дети, характеризующиеся  различной степенью выраженности отставания в развитии. Задержка проявляется  в общей психической незрелости, низкой познавательной активности, которая присутствует, хотя и неравномерно, во всех видах деятельности. Этим обусловлены особенности восприятия, памяти, внимания, мышления и их эмоционально-волевой сферы. Отмечается недостаточность процесса переработки сенсорной информации. Зачастую дети не могут целостно воспринимать наблюдаемые объекты, они воспринимают их фрагментарно, выделяя лишь отдельные признаки. У них беден и узок круг представлений об окружающих предметах и явлениях. Представления нередко не только схематичны, не расчленены, но даже и ошибочны, что самым отрицательным образом сказывается на содержании и результативной стороне всех видов их деятельности. Парциальная дефицитарность ВПФ часто сопровождается инфантильными чертами личности и нарушением поведения. У детей данной группы страдает мотивация  деятельности,  произвольность в её организации, снижена общая работоспособность.
        Своеобразна речь и их речь. Негрубое недоразвитие речи проявляется в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижения слухоречевой памяти. Значительно отстают в развитии лексическая, семантическая, фонетическая стороны речи.
        Дети испытывают трудности ориентирования во времени и пространстве. Отмечается недостаточная координация пальцев, кисти руки, недоразвитие мелкой и общей моторики.

     Подходы к формированию Программы 

заключаются в следующем:  объем обязательной  части Программы составляет 60% времени,  необходимого для реализации Программы. Часть,  формируемая участниками образовательного процесса, составляет не более 40 % общего объёма  Программы.  Программа включает время на образовательную деятельность в процессе различных видов детской деятельности,  образовательную деятельность в ходе режимных моментов,  самостоятельную деятельность, взаимодействие с семьями.

1.1.3. Значимые характеристики особенностей развития детей с ОВЗ

при реализации Программы

       Все большее  значение в последнее время  приобретает проблема ранней коррекции психического развития, обучения и воспитания  аномальных детей.  Именно в дошкольном возрасте происходит основное личностное и интеллектуальное развитие ребенка. Поскольку аномальный ребенок - это  прежде всего ребенок, то развитие его совершается в процессе активной деятельности и во многом  зависит от организации жизни в целом,  системы воспитания и обучения. Важно комплексно осуществлять консультационную и коррекционно-развивающую помощь детям и их  родителям.

     В группу компенсирующей направленности поступают дошкольники от 3 до 7 лет по решению медико-психолого-педагогической комиссии.

   В 2018-2019 учебном году группу посещают 10 человек с интеллектуальной недостаточностью, из них 5 девочек и 5  мальчиков.

     Всех  воспитанников группы, не  смотря на различия в нарушениях  развития, объединяют следующие моменты: отсутствие  контакта глаз в период адаптации, недостаточное понимание, а иногда и полное  непонимание обращённой речи и жестов  в быту, трудности формирования навыков самообслуживания, протестная реакция с нападающим поведением в ситуации ограничения  желаемого, избирательность в пище, отсутствие привязанности или чрезмерная привязанность  к родителям,  трудности привыкания к режиму.

1.2 Планируемые результаты освоения программы

 Целевые ориентиры по образовательным областям:

Социально-коммуникативное развитие:

-формирование у ребенка представлений о самом себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных  оценок и позитивного отношения к себе;

-формирование навыков самообслуживания;

-формирование умения сотрудничать с взрослыми и сверстниками, адекватно воспринимать окружающие предметы и явления, положительно относится к ним;

-формирование предпосылок и основ экологического мироощещения, нравственного отношения к позитивным национальным традициям и общечеловеческим ценностям;

-формирование умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном общении.

Познавательное развитие:

-формирование и совершенствование перцептивных действий;

-ознакомление и формирование сенсорных эталонов;

-развития внимания, памяти;

-развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.

Речевое развитие:

-формирование структурных компонентов системы языка –фонетического, лексического, грамматического;

-формирование навыков владения языком в его коммуникативной  функции – развитие связной речи, двух форм речевого общения – диалоги и монолога;

-формирование способности к элементарному осознанию явлений речи и языка.

Художественно-эстетическое развитие:

-формирование эстетического развития к миру;

-накопление эстетических представлений и образов;

-развитие эстетического вкуса, художественных способностей;

-развитие сенсорных способностей, чувства ритма, цвета.

  Физическое развитие:

-совершенствование функций формирующегося организма;

-развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной координации.

1.3 Возрастные и  индивидуальные особенности развития контингента детей

1.3.1 Особенности познавательного и речевого развития

нормально развивающихся детей

- у детей 5-6 лет развитие речи достигает довольно высокого уровня;

-большинство старших дошкольников правильно произносят все звуки родного языка, могут регулировать силу голоса, темп речи, интонацию вопроса, радости, удивления;

- к старшему возрасту накапливается значительный запас слов, продолжается обогащение лексики (словарного состава, совокупности слов, употребляемых ребенком), однако особое внимание уделяется ее качественной стороне: увеличению лексического запаса словами сходного (синонимы) или противоположного (антонимы) значения, а также многозначными словами;

-в основном завершается важнейший этап развития речи детей – усвоение грамматической системы языка. Активно осваивают навыки построения разных типов текстов (описания, повествования, рассуждения). В процессе развития связной речи дети начинают также активно пользоваться разными способами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом его структуру.

Вместе с тем отмечаются особенности в речи старших дошкольников:

-отдельные дети не произносят правильно все звуки родного языка (чаще всего сонорные и шипящие звуки), не умеют пользоваться интонационными средствами выразительности, регулировать скорость и громкость речи в зависимости от ситуации;

-допускают ошибки в образовании разных грамматических форм (родительный падеж множественного числа имен существительных, согласование существительных с прилагательными, словообразование);

- вызывает затруднение правильное построение сложных синтаксических конструкций, что приводит к неправильному соединению слов в предложении и связи предложений между собой при составлении связного высказывания. Недостатки развития связной речи связаны с неумением построить связный текст, используя все структурные элементы (начало, середину, конец), и соединять различными способами цепной и параллельной связи части высказывания.

К 6 годам формируются предпосылки для успешного перехода на следующую ступень образования. На основе детской любознательности впоследствии формируется интерес к учению; развитие познавательных способностей послужит основой для формирования теоретического мышления; умение общаться со взрослыми и сверстниками позволит ребенку перейти к учебному сотрудничеству; развитие произвольности даст возможность преодолевать трудности при решении учебных задач, овладению элементами специальных языков, характерных для отдельных видов деятельности, станет основой усвоения различных предметов в школе (музыка, математика и т. п.).

1.3.2. Индивидуальные особенности развития детей

с нарушением речи и замедленным психическим развитием

Задержка психического развития (ЗПР)-одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Это нарушение нормального темпа психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка. У детей данной категории все основные психические новообразования возраста  формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Для них характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а так же ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Такие дети не имеют  нарушений отдельных анализаторов и крупных поражений мозговых структур, но отличаются незрелостью  сложных форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, нарушенной работоспособности, в основе ЗПР – органическое заболевание ЦНС.

 Возрастные психические особенности дошкольников 5 - 6 лет с задержкой психического развития.

• низкий уровень развития восприятия (по сравнению с нормально развивающимися сверстниками);
• отклонения в развитии внимания: неустойчивость, рассеянность, низкая концентрация, трудности переключения;
• неравномерная работоспособность;
• отклонения в развитии памяти: заметное преобладание наглядной памяти над словесной, большая сохранность непроизвольной памяти по сравнению с произвольной, недостаточный объём и точность запоминания;
• выраженное отставание и своеобразие обнаруживается и в развитии познавательной деятельности: дети не владеют представлениями об основных цветах, геометрических формах, времени и пространстве.
• нарушен поэтапный контроль над выполняемой деятельностью: они часто не замечают несоответствия своей работы предложенному образцу, не всегда находят допущенные ошибки, даже после просьбы взрослого проверить выполненную работу.
• снижена потребность в общении как со сверстниками, так и со взрослыми.
• нарушения речи: одни используют довербальные средства общения, другие пользуются простой фразой, аграмматичной, структурно нарушенной;

Возрастные психические особенности дошкольников 6 – 7 лет с задержкой психического развития.

• ослаблено здоровье и отмечается сниженный уровень физического и психофизического развития;
• не сформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает учебная атрибутика - в школе он будет играть, а не учиться;
• отмечается низкий уровень эмоционально-волевой готовности. Ребенок не может подчиниться правилам дисциплины, неспособен к длительным интеллектуальным усилиям;
• не сформированы все структурные компоненты учебной деятельности;
• испытывают трудности при выполнении заданий, связанных на развитие мелкой моторики;
• непроизвольное внимание развито значительно лучше, чем произвольное;
• несоответствие между уровнем наглядно действенных операций и словесно-логического мышления;
• могут быть нарушены эмоциональные контакты с близкими взрослыми, дети слабо ориентируются в нравственно-этических нормах поведения.

Умственная отсталость-это стойко выраженное снижение  познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического  поражения центральной нервной системы (ЦНС).

Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Поэтому этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.

По степени выраженности умственной отсталости выделяют четыре категории: легкую, умеренную, тяжелую и глубокую УО.

Дети – с глубокой  умственной отсталостью не обучаются в школе и находятся в специальных учреждениях системы министерства социального обеспечения, где им оказывается необходимая медицинская помощь, наблюдение и уход.

Дети – с умеренной умственной отсталостью обладают определенными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Однако наличие  грубых дефектов восприятия, памяти, мышления, коммуникативной функции речи, моторики и эмоционально - волевой сферы делает обучение этих детей трудным, но практически относительно возможным.

Дети – с легкой умственной отсталостью посещают специальное (коррекционное) образовательное дошкольное учреждение и в будущем обучаются во вспомогательной школе.

Каждый ребенок в полном смысле «особый»: у него свой тип восприятия, внимания, памяти, характер и темперамент. Все психические проявления у таких детей выражены ярче, рельефнее по сравнению с обычными детьми.

Особенностью эмоциональной сферы детей с умственной отсталостью является недоразвитие  более сложных и дифференцированных эмоций. В своих эмоциональных переживаниях, дети не могут отделить главное от второстепенного. Поэтому  они могут давать эмоциональные бурные реакции по ничтожным поводам и слабо реагировать на серьезные жизненные события.

Не могут оценивать возможные последствия тех или иных поступков, событий, как и в мышлении характера, тугоподвижность, слабая переключаемость, инертность и стереотипность эмоций. Познавательные эмоции обычно не развиты. Часто наблюдается неадекватность эмоциональных реакций, не способность подавлять свои непосредственные влечения. Вне обучения не происходит существенных изменений в состоянии эмоционально-волевой сферы. У ребенка длительно задерживаются трудности в регуляции поведения, не возникает, потребность в произвольном управлении поведением. В своих действиях дети оказываются не целенаправленными, у них нет желания преодолевать на пути к цели даже пассивные трудности. Дети не стремятся довести начатое дело до конца, отказываясь от него при малейшей трудности.

В контакт с детьми и взрослыми такие дети вступают чаще всего с трудом. Контакт непродуктивный, нестойкий, поверхностный. Однако некоторые дети в контакт вступают легко и свободно, но, как правило, он малопродуктивен и непродолжителен.

Работоспособность у детей низкая, они быстро утомляются.

Умственно отсталые дети не умеют руководить своими действиями, у них нет инициативы, они не самостоятельны, не умеют преодолевать различные препятствия, противостоять любым искушениям. Умению жить, разбираться в практических вопросах, развитию эмоционально-волевых качеств педагоги должны отдавать должное внимание. Чувства у умственно отсталых детей часто бывают неадекватны. Слабость интеллектуальной регуляции чувств приводит к тому, что у детей с опозданием и трудом формируются высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственность. У умственно отсталых детей часто бывают расстройства настроения (эйфория, апатия), приподнятость или вялость.

У умственно отсталых детей не наблюдается также соподчинения мотивов; импульсивные действия, сиюминутные желания – преобладающие мотивы их поведения.

Очень распространены у умственно отсталых детей приспособления к требованиям, которые предъявляют к ним окружающие. Эти приспособления далеко не всегда адекватны. У них возникают «тупиковые подражания» – эхолалическое повторение жестов и слов без понимания их смысла.

Совсем по иному, чем в норме, складывается общение как  со взрослыми, так и с коллективом сверстников. Ограниченность средств общения, речевых и неречевых, непонимание ситуации, отображаемой в игре, ведут к тому, что умственно отсталые дети в большинстве случаев оказываются отверженными во дворе, в массовом детском саду.

Желание самоутвердиться в такой ситуации, характерное для дошкольников, приобретает патологические формы: с одной стороны, они становятся озлобленными и могут вести себя жестоко по отношению к более слабым, а с другой стороны, развивающийся комплекс неполноценности делает их еще более отверженными в среде сверстников.

При интеллектуальной недостаточности оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятие. У детей нарушены процессы ощущения и восприятия, процессы непосредственного отражения действительности. Ощущать и воспринимать можно те свойства и предметы внешнего мира, которые действуют на анализаторы (глаз, ухо, кожа). У умственно отсталых детей наблюдается узость восприятия (сегментарное, ситуативное), поэтому они плохо понимают содержание картин, плохо различают цвета, геометрические формы и особенно оттенки, пытаются читать неосмысленно, а по буквам угадывают слова.

Пятый год жизни становится переломным в развитии восприятия у ребенка с интеллектуальной недостаточностью. Лишь немногие дети с интеллектуальной недостаточностью к концу дошкольного возраста достигают уровня развития восприятия, с которого нормально развивающиеся дети начинают дошкольный возраст. Это обусловлено замедленностью процессов анализа и синтеза, туго подвижностью, инертностью нервных процессов.

Часто восприятие умственно отсталых детей страдает из-за снижения у них слуха, зрения недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия.

Умственно отсталым детям требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал. Овладев выбором по образцу на основе зрительной ориентировки, дети не могут осуществить выбор из большого количества элементов, затрудняются при различении близких свойств, не могут учитывать эти свойства в действиях с дидактическими игрушками. Не достигаются без специального обучения возможность обобщения по выделенным признакам, умение выстроить по определенному признаку ряд предметов, найти место предмета в этом ряду.

Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и прочие. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью, это при обучении проявляется в замедленном темпе  узнавания предметов, сходных по звучанию звуков, слов, сходных букв и цифр.

Отличается также узость объема восприятия. Дети выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, не видя более важный для общего понимания материал. Характерным является нарушение избирательности восприятия.

Страдает формирования целостного образа: у половины детей  образ не может  стать основой действия и не воспроизводится ребенком ни в какой форме (ни форме предметного изображения, ни при складывании разрезной картинки), у другой половины имеются искаженные, неполноценные образы. Дети с интеллектуальной недостаточностью не используют поисковые  способы (примеривание, пробы). Поздно и частое полноценно происходит соединение восприятия со словам, а это, в свою очередь, задерживает формирования представлений об окружающем предметном мире.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. И как показывают исследования отечественных ученых  (В. Г. Петровой, Б. И. Тенского, И. М. Соловьева, Н. М. Стадненко, Ж. И. Шиф и др.) все мыслительные операции у умственно отсталых недостаточно сформированы  и имеют своеобразные черты.

Мышление имеет конкретный, ситуационный характер: дети испытывают наибольшие затруднения в процессах обобщения, понимании причинно-следственных отношений. В старшем дошкольном возрасте они не справляются с заданиями на дифференциацию предметов по существенным признакам, поэтому особые затруднения испытывают в заданиях на классификацию выделения четвертой «лишней» картинки, при понимании скрытого смысла рассказа.

Недостаточность абстрактного  мышления обусловливает трудность в усвоении детьми счета и особенно в решении задач. Не понимая смысла задач, они решают их часто механически, с трудом воспринимают помощь взрослого.

При анализе предметов выделяют общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из–за несовершенства анализа затруднен синтез предмета. Выделяя в предметах отдельные их части, они не устанавливают связи между ними, поэтому затрудняются составить представление о предмете в целом.

При сравнении предметов выделяют не существенные признаки. Затрудняются устанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенно сложно для них установление сходства между предметами.

Особенно затруднен перенос усвоенного в конкретном задании способа действия в новые аналогичные условия. Это обусловлено как спецификой самого мышления, так и малой подвижностью, инертностью психических процессов. Характерна склонность к стереотипности в мышлении и действиях. Все виды деятельности и поведения детей, однообразны, стереотипны,   с преобладанием элементов подражания и копирования.  

Развитие мышления  умственно отсталых детей трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью приемов обучения, где главное – методически грамотный переход от наглядного показа к словесно-логическому обобщению.

У умственно отсталых детей слабость регулирующей роли мышления, поэтому ребенок не обдумывает своих действий, не предвидит их результата. Этот недостаток тесно связан с некритичностью мышления. Им свойственно не сомневаться в правильности своих предположений. Они редко замечают свои ошибки. Умственно отсталые дети не предполагают, что их действия могут быть ошибочными.

Уровень внимания умственно отсталых детей весьма низок. Дети смотрят на предмет или изображение, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого развития внимания они не улавливают многое из того, что говорит педагог. Внимание у детей рассеянное, привлекается с трудом, удерживается на непродолжительное время. Истощаемость внимания обусловлена колебанием психической активности.

Особенности восприятия и осмысления детей учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти – запоминание, сохранение и воспроизведение у детей с интеллектуальной недостаточностью имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых детей позже, чем у нормально развивающихся  сверстников,  формируется произвольное запоминание.

Слабость памяти проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом. Воспроизведение – процесс очень сложный, требующий большой волевой активности и целенаправленности из-за непонимания логики событий воспроизведение носит бессистемный характер. Умственно отсталые дети все новое усваивают крайне медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое, не умеют во время пользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. У них наблюдается несовершенство памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Они не умеют целенаправленно заучивать и припоминать.

Характерной особенностью памяти умственно отсталых детей  является эпизодическая забывчивость, которая  обусловлена  переутомлением нервной системы из - за общей ее слабости. У этих детей чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояние охранительного торможения.

Наряду с указанными особенностями психических процессов отличаются недостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которой является нарушение взаимодействие между первой и второй сигнальной системами. Страдают все стороны речи: фонетическая, лексическая,  грамматическая.

Среди детей с интеллектуальной недостаточностью имеются дети, совсем не владеющие речью; дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошо развитой речью.

Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи, привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности – с другой. Речь не отражает истинных, интеллектуальных возможностей ребенка, не можем служить полноценным источникам передачи ребенку знаний и сведений.

Фразовая речь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений. Словарный запас в пассивной форме значительно превышает активный, длительно сохраняется ситуативное понимание значения слова. В ряде случаев наблюдается эхолаличная речь. Речь настолько слабо развита, что не может осуществлять и функцию общения, регулировать собственную деятельность ребенка - у детей наблюдается в отдельных случаях сопровождающая речь, но слабо развивается фиксирующая и планирующая. Сопровождающая речь часто производит впечатления не соотнесенной. Все эти особенности психических процессов детей с интеллектуальной недостаточностью влияют на характер протекания их деятельности.  

Все эти особенности психических процессов умственно отсталых дошкольников влияют на характер протекания их деятельности. Продуктивные виды деятельности у детей с нарушениями интеллекта вне обучения фактически не возникают. У детей не появляются конструктивные умения, не возникает предметный рисунок, отмечается непреднамеренное черкание. Иногда рисунки примитивны, фрагментарны, не передают целостного образа предмета, искажают его форму и пропорцию.

В связи с недоразвитием зрительно-двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается у умственно-отсталых дошкольников весьма примитивной. Они не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Если у детей появляются предметные рисунки, то эти рисунки, с одной стороны примитивны, фрагментарны, не передают целостных образов предмета, искажают их форму и пропорции, с другой - представляют собой усвоенный ребенком графический штамп, не отражающий для него реальный предмет. В связи с недоразвитием зрительно – двигательной координации и с моторными трудностями, техника изобразительной деятельности остается весьма примитивной. Особенно показательным то, что дети, умеющие рисовать, не используют в своих рисунках цвет ни как средство изображения, ни как средство эмоциональной выразительности.

Очень своеобразными оказываются и действия, осуществляемые с конструктивными материалами. У необученных детей присутствует действия, которые по своей сущности противоречат конструктивным свойствам строительных материалов и не имеют познавательной направленности. К их числу относятся облизывание, покусывание, отбрасывание, постукивание об стол, хаотично нагромождают друг на друга, сооружают бесформенные постройки, которые не имеют предметного содержания.

Таким сооружениям свойственна крайняя неустойчивость из–за нарушения различных, предметных действий – накладывание, совмещения, вталкивания, поворачивания и т. д. Некоторые дети специально разбивают постройки, радуясь моменту разрушения. Отсутствие направленности на получения продуктивного результата, процессуальные действия со строительными материалами из специального обучения остаются до конца дошкольного возраста.  

Развитие игры в младшем дошкольном возрасте является прямым продолжением предметной деятельности. Может возникнуть только на ее основе, на определенном уровне ее развития. В то же время к началу дошкольного возраста у детей с интеллектуальной недостаточностью фактически совсем не возникает предметная деятельность.

Интерес детей к предметам, в частности к игрушкам оказывается кратковременным, так как побуждается лишь их внешним видом. У не обучаемых детей младшего дошкольного возраста наряду с не специфическими манипуляциями наблюдается большое количество неадекватных действий с предметами. Количество их резко убывает лишь на шестом году, уступая место специфическим манипуляциям, ведущим к ознакомлению со свойствами и отношениями объектов. Большее место начинают занимать процессуальные действия.

Однако подлинной игры не возникает без обучения. В игре наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, нет даже элементов сюжета.

Дети не используют предметы – заместители, тем более они не могут замещать действия с реальными предметами, изображением действий или речью. Таким образом, функция замещения в игре этих детей не возникает. Не развивается в игре и функции речи, у них нет не только планирующей или фиксирующей речи, но как правило, и сопровождающей.

В физическом развитии умственно отсталого дошкольника, так же, как и в психическом, имеются общие тенденции с развитием нормальных детей.

Наряду с этим наблюдается и множество отклонений, в основе которых лежит диффузное поражение мозга. Эти отклонения находят свои выражения в ослабленности организма, в нарушениях соматического состояния, большей подверженности простудным и инфекционным заболеваниям, в общем, физическом недоразвитии (вес, рост), в нарушении развития статики и локомоции, основных движений, мелкой моторики, осанки, координации элементарных двигательных актов, в нарушении равновесия.

Из-за нарушения нервной регуляции мышечной деятельности, нарушается контроль за двигательными актами, возникают трудности в формировании произвольных движений, в становлении их целенаправленности, координированности, пространственной ориентировки. У многих детей возникают сопутствующие движения – синкенезии.

Однако у разных детей нарушения в физическом развитии могут иметь разный характер, разную степень выраженности, выступать в разных сочетаниях. Вместе с тем, индивидуальные различия в физическом развитии детей очень велики. Разброс показателей здесь много больше, чем у детей с нормальным интеллектом.

Умственно отсталые дети имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Движения у детей при выполнении действий, связанных с сомообслуживанием, неуверенные, нечёткие, часто замедленные или суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность действий обеих рук. У детей нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык.

Отмечаются особенности музыкального воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью. У детей наблюдается резкое снижение внимания к музыкальному звучанию. Недостаточность эмоциональной отзывчивости на музыку сохраняется у не обученных детей до конца дошкольного возраста. Они остаются безучастными к звучанию и спокойных лирических мелодий,  плясовой, и маршевой музыки.

У части детей наблюдается неадекватные эмоциональные проявления при восприятии различных,  характерных пьес и песен. Это связано с общим нарушением эмоционально – волевой сферы, слабостью интереса к окружающим предметами явлениям вообще. Но в значительной степени это зависит от характера педагогических условий, в частности от музыкальной среды, которая окружала ребенка до поступления в дошкольное учреждение.

Эмоциональная отзывчивость на музыку развивается на протяжении всего дошкольного возраста. К старшему дошкольному возрасту, обучаясь в детском саду, они начинают проявлять интерес к музыке, у них появляются любимые музыкальные игры, песни, пляски. Они уже могу чувствовать эмоциональный характер музыкальных пьес и адекватно передавать это настроение в движение, в подборе наглядного материала и пр.  Формирования умения чувствовать характер и адекватно отзываться на музыку имеет большое значение для эмоционального развития этих детей, для формирования определенной культуры эмоций.

Аутизм у детей обычно рассматривается как вариант психотического поведения, присущий раннему детскому возрасту. Содержательным стержнем аутизма является недостаточность общения, неконтактность, некоммуникабельность.

Ранний детский аутизм характеризуют следующие особенности:

• невозможность устанавливать отношения с людьми с начала жизни;
• крайняя отгороженность от внешнего мира с игнорированием раздражителей до тех пор, пока они не становятся болезненными ;
• недостаточность принятия позы готовности при взятии на руки;
• недостаточность коммуникативного пользования речью;
• блестящая механическая память;
• эхолалии;
• извращенное использование личных местоимений;
• резкий страх определенных громких звуков и движущихся объектов;
• монотонное повторение звуков и движений;
• страх изменений в обстановке;
• однообразие спонтанной активности;
• монотонные механические игры с неигровыми предметами;
• впечатление хорошего интеллекта благодаря успешности в отдельных навыках и умному выражению лица;
• серьезное выражение лица, напряженное в присутствии людей и удовлетворенное при их уходе;
• хорошее физическое здоровье.

Аутизм (от латинского слова authos – сам) проявляется как отрыв от реальности, отгороженность от мира, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой в целом.

Необходимым условием диагностики детского аутизма считают возникновение симптоматики не позже 2 – 4 лет.

Аутичный ребенок не вступает в обычное для его возраста общение. Зрительное внимание чаще избирательно или фрагментарно. Характерны непереносимость взгляда в глаза, «периферическое зрение», «бегающий взгляд». Глаза видят правильно, но ребенок не уделяет этому внимания, смотрит «сквозь людей», «ходит мимо людей» и относится к ним как к неодушевленным носителям отдельных интересующих его свойств. У ребенка отсутствуют или недостаточны реакции на зрительные и слуховые раздражители. В связи с неспособностью к выраженному психическому напряжению их внимание скользит от одного объекта к другому, а поведение часто приобретает черты «полевого».

Ребенок не замечает никого вокруг, не откликается на вопрос, ничего не спрашивает и ни о чем не просит, избегает взгляда в глаза другого человека, часто даже матери.

При настойчивой попытке вовлечь такого ребенка во взаимодействие у него возникают тревога и напряженность. Они отличаются беспомощностью и беззащитностью перед лицом недружественного поведения.

Поведение характеризуется выраженной стереотипностью, однообразием. Прежде всего, это стремление к сохранению привычного постоянства в окружающем: есть одну и ту же пищу, носить одну и туже одежду, гулять по одному и тому же маршруту; повторять одни и те же движения, слова, фразы; получать одни и те же впечатления; тенденция вступать в контакт со средой и взаимодействие с людьми одним и тем же привычным способом. Попытки разрушить эти стереотипные условия жизни ребенка вызывают у него диффузную тревогу, агрессию, либо самоагрессию. Реакции на окружающее часто непредсказуемы и непонятны.

Выявляются нарушения концентрации внимания, его быстрая истощаемость. Бывают резкие колебания активного внимания, когда ребенок практически целиком выключается из ситуации.

Чувство неприятного сопровождает все виды восприятия, придавая им болезненный оттенок. Аутические страхи искажают, деформируют предметность восприятия окружающего мира. Отсюда стремление к сохранению неизменности окружающей обстановки. С состояниями страхов связаны различные защитные действия и движения, носящие характер ритуалов.

Интеллектуальное развитие аутичных детей имеет свои особенности. Интеллектуальная недостаточность не является обязательной при раннем детском аутизме. Диагностическая квалификация их интеллекта варьирует от тяжелых задержек психического развития до имбецильности.

Но некоторые дети с ранним детским аутизмом имеют высокий интеллектуальный уровень. Такие дети нередко могут иметь хорошие интеллектуальные возможности, даже быть парциально одаренными в различных областях: обладать абсолютным музыкальным слухом, с раннего возраста играть в шахматы, рисовать, считать. Однако, для их интеллектуальной деятельности в целом типичны нарушения целенаправленности, затруднения в концентрации внимания, явная пресыщаемость. Имеется определенная вычурность мышления, склонность к символике.

У детей с ранним детским аутизмом хорошо развита механическая память. Они быстро запоминают большие по объему стихи и рассказы, но плохо понимают их содержание. У них отмечается несовершенство памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала. Дети не умеют пользоваться заученными знаниями на практике.

У детей с ранним детским аутизмом игры, интересы и интеллектуальная деятельность в целом далеки от реальной ситуации. Содержание игр монотонно, поведение в них однообразно. Дети годами могут играть в одну и ту же игру, рисовать одни и те же рисунки, совершать одни и те же стереотипные действия (включать и выключать свет или воду и т.д.), попытки взрослых прервать эти действия, часто безуспешны.

И даже в возрасте 8 – 10 лет игры могут часто носить манипулятивный характер. При этом характерно предпочтение манипуляциям с неигровыми предметами, в том числе предметами домашнего обихода, не имеющими игровых функций (чулками, шнурками, ключами, катушками, палочками, бумажками и т.д.). Любимыми являются такие однообразные манипуляции, как пересыпание песка, переливание воды.

Ролевая игра по заданному сюжету отличается большой неустойчивостью, быстро прерывается беспорядочными действиями, либо действиями, не относящимися к игре (пением, разговорами на посторонние темы, исследованием неигровых предметов). В спонтанной игре наблюдается патологическая инертность сюжета и неизменность деталей.

Аутичные дети малоактивны в ориентировке среди игрушек и в их использовании. Они предпочитают наиболее простые игрушки, не предполагающие сложных предметных действий, тяготеют к эффектам, получаемым при действиях с предметами (скрип дверей, шум воды, шуршание бумаги, «зайчик» от зеркала и т.д.).

В играх – фантазиях действия с игрушкой нередко вообще отсутствуют, она находится в руках или лежит рядом, а весь сюжет разыгрывается только в вербальном плане. По мере развертывания игры, как правило, нарастают неадекватные интонирования, многократное повторение одних и тех же слов.

Таким образом, для игры аутичных детей характерны следующие особенности: более низкий возрастной уровень, недоразвитие предметных игровых действий, предпочтение манипуляций, ориентировка на перцептивно яркие, а не функциональные свойства предмета, разрыв между действием и речью.

Речевые расстройства при раннем детском аутизме достаточно выражены и специфичны уже в первые два года жизни. Особенно характерным является слабость или отсутствие реакции на речь взрослого. Аутичный ребенок не отзывается на обращения, не фиксирует взгляда на говорящем взрослом.

Начальные «доречевые» проявления речи (гуление, лепет), как правило, страдают. Первые слова бывают необычными для данного речевого этапа. Накопление словаря идет медленно, и в основном приобретаемые слова являются малоупотребительными.

Фразовая речь появляется от 1 года до 3 лет, но носит в основном комментирующий характер. Часто встречаются эхолалии, отсутствие местоимения «я». О себе говорят во втором и в третьем лице.

Тембр и модуляция голоса неестественны, часто вычурны и певучи. При недоразвитии коммуникативной функции речи нередко наблюдается повышенное стремление к бесцельному манипулированию звуками, слогами, отдельными фразами из стихов и песен.

У некоторых детей речь кажется хорошо развитой, имеется большой словарный запас, но при рано усвоенной развернутой фразе они затрудняются в свободном оперировании речью и используют стереотипный набор фраз, производящий впечатление «попугайности», «фонографичности» речи.

В моторике характерны вычурность позы, движений, мимики, ходьба на цыпочках. Движения часто лишены детской пластичности, неуклюжи, угловаты, замедленны, плохо координированы, производят впечатление «деревянных», марионеточных. Медлительность сочетается с импульсивностью.

Часто характерна тонкая ручная умелость при общемоторной неловкости. В целом обращает на себя внимание плохая моторика, неловкость произвольных движений, особая трудность в овладении элементарными навыками самообслуживания, еды и т.д.

Часто отмечается и мышечная гипотония. Наряду с неловкостью и слабостью, особенно рук, характерны манерность и вычурность движений, склонность к гримасничанью, неожиданным и своеобразным жестам.

Уже до полуторалетнего возраста выявляется слабость психического тонуса: общая вялость, недостаточность инстинктивной сферы (плохой аппетит, слабость инстинкта самосохранения, реакций на дискомфорт, холод и т.д.).  С раннего детства отмечается сенсорная и эмоциональная гиперестезия (сверхчувствительность): даже в младенческом возрасте дети отрицательно реагируют на яркие игрушки, страдают от громких звуков, прикосновений одежды. Сначала эта чувствительность приводит к состоянию возбужденности. В дальнейшем она как бы истощается, внимание ребенка становится трудно привлечь, он не реагирует на обращения.

В 3 – 5 лет аутичный ребенок может быть еще не приучен к опрятности, часто и к элементарным навыкам самообслуживания. У таких детей запаздывает формирование навыков самообслуживания, а иногда бывает регресс при имевшихся навыках опрятности.

Дети могут быть чрезмерно избирательны в еде и, в то же время,  брать в рот несъедобное. У детей с ранним аутизмом отмечаются специфические особенности в эмоционально-волевой сфере. При потенциально сохранном интеллекте, а иногда и рано выявляющейся частичной одаренности (музыкальной, математической) эти дети находятся вне реальной ситуации и на предъявляемые требования дают реакции негативизма с частым отказом от даже уже существующих умений и навыков.

Дети с ранним детским аутизмом часто страдают патологией влечений. Они бывают агрессивными, жестокими по отношению к детям, животным. Они часто делают назло, само агрессия может быть спонтанной, возникать при неудачах.

С возрастом в большинстве случаев все более выступает не целенаправленность поведения, его слабая связь с ситуацией, противоречивость всей психической сферы ребенка.

1.3.3. Картина психоречевого развития воспитанников

Группу посещают дети от 3-7 лет с сочетанными дефектами: ЗПР, тотальное недоразвитие, РДА + тяжелые нарушения речи (нарушения речи системного характера I,II и Ш уровней речевого развития).

Общая численность детей – 10

.

2.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Описание образовательной деятельности в соответствии с

направлениями развития ребенка, представленными в пяти

образовательных областях.

         Содержание Программы обеспечивает развитие личности, мотивации способностей детей в различных видах  деятельности и охватывает следующие направления развития и образования детей (далее – образовательные  области):

-  социально-коммуникативное развитие;

-познавательное развитие;

- речевое развитие;

-художественно-эстетическое развитие;

- физическое развитие.

      Основная задача коррекционно-педагогической работы — создание  условий для всестороннего развития ребенка с ОВЗ в целях  обогащения его социального опыта и включения в коллектив  сверстников.

2.1.1. Социально-коммуникативное развитие.

      Социально- коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая  моральные и нравственные ценности;  развитие общения и взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками;  становление самостоятельности, целенаправленности и   саморегуляции  собственных действий; развитие  социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,  сопереживания,

формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье  и к сообществу  детей взрослых; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме,  природе.

     Основная цель – овладение навыками коммуникации и обеспечение оптимального вхождения детей с ОВЗ в общественную  жизнь.

Задачи социально-коммуникативного развития:

- формирование у ребёнка представлений о самом  себе и элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных  личностных оценок и позитивного отношения к себе;

-формирование  навыков самообслуживания;

-формирование  умения сотрудничать с взрослыми  и сверстниками;

- адекватно воспринимать окружающие предметы и явления,  положительно

относиться к  ним;

-формирование предпосылок и основ экологического мироощущения, нравственного отношения к позитивным национальным  традициям и общечеловеческим ценностям;

-формирование  умений использовать вербальные средства общения в условиях их адекватного сочетания с  невербальными средствами в контексте различных видов детской деятельности и в свободном  общении;

       При реализации задач данной  образовательной области у  детей с ОВЗ

Формируются  представления о многообразии  окружающего мира, отношений к воспринимаемым социальным явлениям, правилам, общепринятым  нормам социума и осуществляется подготовка детей с ограниченными  возможностями к самостоятельной жизнедеятельности. Освоение  детьми с ОВЗ общественного опыта будет значимо при системном формировании педагогом детской  деятельности. При  таком подходе у ребенка складываются психические новообразования: способность к  социальным формам подражания, идентификации, сравнению, предпочтению. На  основе взаимодействия со сверстниками развиваются и собственные позиции,  оценки, что дает возможность  ребенку с ОВЗ занять определенное  положение в коллективе здоровых сверстников.

   Работа по  освоению первоначальных представлений социального характера и развитию коммуникативных навыков, направленных на включение детей с ограниченными возможностями здоровья в систему социальных отношений,  осуществляется по нескольким направлениям:

-в повседневной  жизни путем привлечения внимания детей друг  к другу, оказания  взаимопомощи, участия в коллективных  мероприятиях;

-в процессе  специальных игр и упражнений, направленных  на развитие представлений о себе, окружающих взрослых и сверстниках;

-в процессе  обучения сюжетно-ролевым и театрализованным играм, играм-

драматизациям, где воссоздаются социальные отношения между участниками, позволяющие осознанно приобщаться к элементарным  общепринятым  нормам и правилам взаимоотношений;

-в процессе  хозяйственно-бытового труда и в различных  видах деятельности;

     Работа по формированию социально-коммуникативных умений  должна быть повседневной  и органично включаться во все  виды деятельности: быт, игру, обучение.

     В работе  по формированию социальных умений  у детей с ОВЗ (ЗПР) важно создать условия, необходимые для защиты,  сохранения и укрепления здоровья каждого  ребенка, формирования культурно-гигиенических навыков, потребности вести  здоровый образ жизни; развивать представления о своем  здоровье и о средствах его  укрепления.

   Содержание работы по развитию  культурно-гигиенических умений:

-прием пищи:  обучение пользованию ложкой, вилкой,  чашкой,  салфеткой (с учетом индивидуальных возможностей); соблюдать опрятность  при приеме пищи, выражать благодарность после приема  пищи (знаком, движением, речью);

- гигиенические навыки:  обучение умению выполнять утренние и  вечерние

гигиенические  процедуры (туалет, мытье рук, мытье  ног и т. д.); пользоваться туалетными принадлежностями (бумага, жидкое и твердое мыло,  губка, полотенце, расческа, зеркало), носовым платком; соблюдать правила хранения туалетных принадлежностей;  выражать благодарность за оказываемые виды  помощи;

-одежда и внешний вид:  обучение умению различать разные виды  одежды по их функциональному использованию; соблюдать порядок последовательности одевания и раздевания; хранить в соответствующих местах  разные предметы одежды; правильно обращаться с  пуговицами, молнией, шнурками и др.;

-по  погоде, по сезону;  контролировать опрятность своего внешнего вида  с

помощью зеркала,  инструкций воспитателя;

     Для реализации  задач необходимо правильно организовать режим  дня в детском саду и дома, чередовать  различные виды деятельности и  отдыха, способствующие чёткой работе организма.

     Дети с ОВЗ могут  оказаться в различной жизненной ситуации,  опасной для здоровья, жизни, поэтому при формировании  знаний, умений и навыков, связанных с жизнью человека в обществе, педагог,  воспитатель может «проигрывать»  несколько моделей поведения в той или иной  ситуации, формируя активную жизненную позицию, ориентировать детей на самостоятельное принятие  решений.

      Наиболее  типичные ситуации, где можно  сформулировать простейшие алгоритмы поведения:

-пользование  общественным транспортом;

-правила  безопасности дорожного движения;

-домашняя  аптечка;

-пользование  электроприборами;

-поведение  в общественных местах (вокзал,  магазин) и др.;

-ведения  о предметах или явлениях, представляющих опасность для человека (огонь, травматизм, ядовитые вещества);

     На примере близких жизненных ситуаций  дети усваивают правила поведения, вырабатывают положительные привычки, позволяющие им осваивать  жизненное пространство.  Анализ поведения людей сложных ситуациях, знание путей решения проблем повышает уверенность ребёнка в себе, укрепляет эмоциональное состояние.

     Особое место  в образовательной области по формированию социально-коммуникативных  умений занимает обучение детей с ОВЗ элементарным трудовым навыкам, умениям действовать простейшими инструментами, такая работа включает:

-организацию  практической деятельности детей с целью формирования у них навыков самообслуживания, определенных навыков хозяйственно- бытового труда и труда в природе;

-ознакомление детей с  трудом взрослых, с ролью труда в  жизни людей,

воспитания  уважения  к труду;

-обучение  умению называть трудовые  действия,  профессии и некоторые орудия труда;

-обучение  уходу за растениями, животными;

-обучение  ручному труду (работа с бумагой,  картоном, природным материалом, использование клея, ножниц, разрезание  бумаги;

-наклеивание  вырезанных форм на бумагу, изготовление поделок из коробочек и природного материала и др.);

-изготовление коллективных работ;

-формирование  умений применять поделки в игре;

     Овладевая разными способами усвоения  общественного опыта, дети с ОВЗ учатся действовать по подражанию, по показу,  по образцу и по словесной инструкции. Формирование трудовой деятельности детей с ОВЗ осуществляется с учётом их психофизических возможностей и индивидуальных  особенностей.

     Освоение  социально-коммуникативных умений для ребёнка с ОВЗ обеспечивает полноценное включение в общение, как  процесс установления и развития  контактов с людьми, возникающих на основе  потребности в совместной деятельности.

     Центральным звеном в работе по  развитию коммуникации используются

коммуникативные ситуации –  это особым образом организованные  ситуации взаимодействия  ребёнка с объектами и субъектами окружающего мира посредством вербальных и невербальных средств  общения.

    Для дошкольников с ОВЗ строим  образовательную работу на близком и понятном детям материале, максимально охватывая тот   круг явлений, с которыми они сталкиваются. Знакомство с новым материалом проводим на доступном детям  уровне.  Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью,  реальное использование в условиях общения, является организация слухоречевой среды в группе  сада и в семье. В  создании этой среды участвуют воспитатели, педагоги группы, родители,  другие взрослые и сверстники.

2.1.2. Познавательное развитие

      Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации;  формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях,  объектах окружающего мира, о  свойствах и отношениях объектов  окружающего мира (форме, цвете, размере,  материале, звучании,

ритме,  темпе, количестве, числе, части и целом,  пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.),  о малой  родине и Отечестве,  представлений о  социокультурных  ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей,  об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.

    Основная цель –  формирование познавательных процессов испособов умственной деятельности, усвоение обогащение знаний о природе и обществе; развитие познавательных интересов.

 Познавательные процессы окружающей действительности дошкольников с

ограниченными  возможностями обеспечиваются процессами ощущения, восприятия, мышления, внимания, памяти.  Соответственно выдвигаются следующие задачи познавательного развития:

-формирование  и совершенствование  перцептивных  действий;

-ознакомление  и формирование  сенсорных эталонов;

-развитие  внимания, памяти;

-развитие наглядно- действенного и наглядно-образного мышления;

    Образовательная область «Познавательное развитие» включает  сенсорное

развитие ,в  процессе которого у детей с  ограниченными возможностями развиваются все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильно-двигательное,  обонятельное, вкусовое. На их основе формируются полноценные  представления о внешних свойствах предметов, их форме, цвете, величине, запахе,  вкусе, положении в пространстве и  времени.

    Сенсорное воспитание предполагает развитие мыслительных  процессов:

отождествления,  сравнения,  анализа, синтеза, обобщения, классификации и

абстрагирования,  а также стимулирует  развитие всех сторон речи: номинативной функции, фразовой речи, способствует  обогащению и расширению словаря ребенка.

     При организации работы по сенсорному  развитию необходимо учитывать

психофизические  особенности каждого ребенка с ОВЗ. Это  находит отражение в способах предъявления материала (показ ,использование табличек с текстом заданий или названиями предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подборе соответствующих форм инструкций.

    При планировании работы и подборе  упражнений по сенсорному развитию следует исходить из того, насколько они  будут доступны для выполнения, учитывая  имеющиеся нарушения у детей, степень их  тяжести.

    Развитие познавательно-исследовательской деятельности и конструктивной деятельности, направленное на  формирование правильного восприятия пространства, целостного восприятия предмета, развитие  мелкой моторики рук и зрительно- двигательную координацию для подготовки к овладению  навыками письма; развитие любознательности, воображения; расширение запаса знаний  и представлений об окружающем мире.

   Учитывая быструю утомляемость детей с ОВЗ,  образовательную деятельность следует планировать на доступном  материале, чтобы ребенок мог увидеть результат своей деятельности. В  ходе работы необходимо применять  различные формы поощрения дошкольников, которым особенно трудно выполнять  задания.

    Формирование элементарных математических представлений предполагает обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать  соответствие между различными множествами и элементами множеств,  ориентироваться во времени и пространстве.

   При обучении дошкольников с ОВЗ необходимо  опираться на сохранные

анализаторы,  использовать принципы наглядности, от простого к  сложному.

Количественные  представления следует обогащать в процессе различных видов деятельности.

    При  планировании работы по формированию элементарных математических представлений следует продумывать объем  программного материала с учетом  реальных возможностей дошкольников с ОВЗ, это обусловлено  низким исходным уровнем развития детей и замедленным темпом  усвоения изучаемого материала.

2.1.3. Речевое развитие

   «Речевое развитие» включает владение речью  как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие  связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;  развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;  знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух  текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте.

     Основная цель – обеспечивать своевременное  и эффективное развитие речи как средства общения, познания, самовыражения ребенка, становления разных видов детской деятельности, на основе овладения языком своего народа.

 Задачи развития речи:

-формирование  структурных компонентов системы языка –  фонетического,

лексического,  грамматического;

- формирование навыков владения языком в его  коммуникативной функции –связной речи, двух форм  речевого общения – диалога и монолога;

- формирование способности к элементарному осознанию  явлений языка и речи.

-основные направления работы по развитию  речи дошкольников:

-развитие  словаря. Овладение словарным запасом составляет основу речевого развития детей, поскольку слово является  важнейшей единицей языка.  В словаре отражается содержание речи.  Слова обозначают предметы и явления, их признаки, качества, свойства и действия  с ними.  Дети усваивают слова, необходимые для их жизнедеятельности и  общения с окружающими;

-воспитание  звуковой культуры речи.  Данное направление предполагает:

развитие  речевого слуха, на основе  которого происходит восприятие и различение фонологических средств языка; обучение  правильному звукопроизношению; воспитание орфоэпической правильности речи; овладение средствами звуковой выразительности речи (тон  речи, тембр голоса, темп, ударение, сила голоса, интонация);

- формирование грамматического строя речи.  Формирование грамматического строя речи предполагает развитие  морфологической стороны речи (изменение слов по родам, числам,  падежам), способов словообразования и синтаксиса (освоение разных типов словосочетаний и  предложений);

-развитие связной речи.  Развитие связной речи включает развитие диалогической (разговорной) и монологической  речи.  Диалогическая речь

является основной  формой общения детей дошкольного возраста. Важно учить ребенка вести диалог, развивать умение  слушать и понимать обращенную к нему речь, вступать в разговор  и поддерживать его, отвечать на вопросы и спрашивать самому, объяснять, пользоваться разнообразными языковыми средствами, вести себя с  учетом ситуации общения. Не  менее важно и то,  что в диалогической речи развиваются умения, необходимые для более сложной формы общения — монолога, умений  слушать и понимать связные тексты, пересказывать, строить самостоятельные высказывания разных  типов;

-формирование  элементарного  осознавания  явлений языка  и речи, обеспечивающее подготовку детей к обучению грамоте,  чтению и письму;

-развитие  фонематического слуха, развитие мелкой  моторики руки.

     Конкретизация задач развития речи носит  условный характер в работе с детьми с ОВЗ, они тесно связаны  между собой. Эти отношения определяются существующими связями между различными единицами языка.  Обогащая, например, словарь, мы одновременно заботимся о том, чтобы ребенок правильно  и четко произносил слова, усваивал разные их формы,  употреблял слова в словосочетаниях, предложениях  в связной речи. В связной речи  отражены все другие задачи речевого развития: формирование словаря, грамматического строя, фонетической  стороны. В ней проявляются все достижения ребенка в овладении родным  языком. Взаимосвязь  разных речевых задач на основе комплексного подхода к их решению  создает предпосылки для наиболее эффективного развития речевых навыков и  умений.

    Развитие  речи у дошкольников с ОВЗ  осуществляется во всех видах деятельности: игра, занятия по физическому развитию,  ИЗО (рисование, лепка, аппликация, конструирование), музыка и др.; в свободный  деятельности, в общении со всеми, кто окружает ребенка.

     Наиболее значимым видом работы  по развитию речи является чтение художественной литературы. Художественная литература, являясь сокровищницей духовных богатств людей, позволяет восполнить недостаточность  общения детей с ОВЗ с окружающими людьми, расширить кругозор, обогатить  жизненный и нравственный опыт.

    Литературные произведения вовлекают детей в  раздумья над поступками и поведением людей, происходящими событиями;  побуждают к их оценке и обогащают эмоциональную сферу.  Чтение художественной литературы имеет коррекционную направленность, так как стимулирует  овладение детьми словесной речью, развитие языковой способности, речевой деятельности.

     Включенность в эту работу  детей с ОВЗ, у которых отмечается разный уровень речевых умений, будет эффективной,  если соблюдать ряд  условий:

-выбирать  произведения с учетом степени его  доступности и близости содержания жизненному опыту детей;

-предварительно  беседовать с детьми о событиях из  жизни людей близких к

содержанию  литературных произведений и проводить заключительную беседу для выяснения степени усвоения произведения,  осмысления причинно- следственной зависимости;

-подбирать  иллюстрации, картинки к произведениям, делать  макеты;

-организовывать  драматизации, инсценировки;

-демонстрировать  действия по конструктивной картине с применением подвижных фигур;

-проводить  словарную работу;

-адаптировать  тексты по лексическому и грамматическому  строю с учетом

уровня речевого развития  ребенка (для детей с нарушениями  речи, слуха,

интеллектуальными  нарушениями);

-предлагать  детям отвечать на вопросы;

-предлагать  детям разные виды работы: подобрать иллюстрации к прочитанному тексту, пересказать текст; придумать окончание к  заданному началу. Все это способствует осмыслению содержания литературного произведения.

     Имеющиеся нарушения определяют разный уровень  владения речью. Это является  основополагающим в проектировании работы по  развитию речи для каждого ребенка с ОВЗ.

   Для детей с речевыми  нарушениями работу по этой образовательной  области необходимо выстраивать индивидуально.

     Воспитание звуковой стороны речи, освоение грамматического строя, развитие связной речи представляет большую  сложность для детей с ОВЗ всех категорий. Например, грамматические категории характеризуются абстрактностью и отвлеченностью. В норме  дети усваивают грамматический строй практически, путем подражания речи взрослых и языковых обобщений. Для  развития связной речи, освоения грамматических форм у детей с ОВЗ  необходимо создание специальных условий —разработок грамматических схем, разнообразного  наглядного дидактического материала, включение предметно-практической деятельности и др. Преодоление нарушений звукопроизношения, наблюдаемых у детей с ОВЗ различных категорий, возможно при помощи специалиста (учителя-логопеда, учителя-дефектолога).

2.1.4. Художественно-эстетическое развитие

      Предполагает  развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений  искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира  природы; становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства;  восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам  художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.).

    Основная задача в работе с детьми с ОВЗ – формирование у детей эстетического отношения к миру, накопление  эстетических представлений и образов, развитие эстетического вкуса, художественных способностей, освоение различных видов художественной деятельности. В  этом направлении решаются как общеобразовательные, так и коррекционные задачи, реализация  которых стимулирует развитие у детей с ОВЗ сенсорных способностей, чувства ритма, цвета, композиции; умения  выражать в художественных  образах свои творческие способности.

Основные направления работы с детьми в данной образовательной области:

    «Художественное  творчество». Основная цель–обучение детей созданию творческих работ. Специфика  методов обучения различным видам изобразительной  деятельности детей с ограниченными возможностями здоровья должна строится на применении средств, отвечающих их психофизиологическим особенностям.

     Лепка  способствует развитию мелкой моторики  рук, развивает точность

выполняемых  движений, в процессе работы дети  знакомятся с различными материалами, их свойствами.  Аппликация способствует развитию конструктивных возможностей, формированию представлений о форме, цвете.   Рисование направлено на развитие  манипулятивной   деятельности и координации рук,  укрепление мышц рук.

   В зависимости от степени сохранности  зрения, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и речевых возможностей, подбираем разноплановый  инструментарий, максимально удобный для использования (величина,  форма, объемность, цвет, контрастность), продумываем способы предъявления материала (показ, использование табличек с текстом заданий или  названий предметов, словесно-жестовая форма объяснений, словесное устное объяснение); подбираем соответствующие формы инструкций.

    «Музыкальная  деятельность». Основная  цель – слушание детьми музыки, пение, выполнение музыкально- ритмических движений, танцы, игра на музыкальных инструментах.

 2.1.5. Физическое развитие

    Включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной,  в том числе  связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как  координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма,  развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой  моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,  выполнением основных движений (ходьба,

бег, мягкие  прыжки, повороты в обе стороны),  формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение  подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его  элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании  полезных привычек и др.).

     Основная цель данной образовательной области в работе  с детьми с ОВЗ –совершенствование  функций формирующегося организма, развитие двигательных навыков, тонкой ручной моторики, зрительно-пространственной  координации.  В режиме предусмотрены занятия физкультурой,  игры и развлечения  на воздухе, при проведении которых учитываются региональные и климатические  условия.

   Работа по физическому воспитанию строится  таким образом, чтобы решались и общие, и коррекционные задачи.  Основная задача – стимулировать позитивные сдвиги в организме, формируя необходимые двигательные умения и  навыки, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма.

       На занятиях  по физической культуре, наряду с образовательными и оздоровительными,  решаются специальные коррекционные  задачи:

-формирование  в процессе физического воспитания  пространственных и

временных  представлений;

-изучение в процессе  предметной деятельности различных свойств материалов, а  также назначения предметов;

-развитие  речи посредством движения;

-формирование  в процессе двигательной деятельности  различных видов познавательной деятельности;

-управление  эмоциональной сферой ребёнка, развитие  морально-волевых

качеств  личности, формирующихся  в процессе  специальных двигательных

занятий,  игр, эстафет;

     В работу включаются  физические упражнения: построения и  перестроения; различные виды ходьбы и  бега, лазание, ползание, метание, общеразвивающих  упражнений на укрепление мышц спины,  плечевого пояса, на координацию движений, на формирование правильной осанки, на развитие  равновесия.  Проводятся подвижные игры, направленные на совершенствование двигательных умений, формирование положительных форм взаимодействия между  детьми.

    В совокупности, обозначенные образовательные области обеспечивают решение общеразвивающих задач. Вместе  с тем каждый из видов деятельности имеет свои коррекционные задачи и соответствующие методы их  решения.  Это связано с тем, что дети с ОВЗ имеют как  общие, так и специфические особенности, обусловленные непосредственно имеющимися нарушениями.  Содержание базовых направлений работы в программах воспитания и обучения сочетается со специальными коррекционными областями. Воспитанники  с ОВЗ нуждаются в  специальном воздействии, направленном на коррекцию их   деятельностной сферы, на формирование навыков взаимодействия с взрослыми и со сверстниками.

2.2. Формы организации работы

 Программа реализуется через специально организованные коррекционно-образовательные занятия. В процессе обучения используются различные формы организации дефектологических занятий:

- индивидуальные;

- подгрупповые;

-  фронтальные,

     Кроме  того, для реализации поставленных задач  используются и другие формы работы: беседа, игровые ситуации,  речевые ситуации, игры с правилами  и т.д.

  Коррекционно- воспитательная работа на группе с детьми с ОВЗ осуществляется под руководством учителя–дефектолога и тесной взаимосвязи с воспитателем и другими специалистами ДОУ.

    Фронтальные занятия с детьми проводятся учителем-дефектологом  подгруппами в первой половине.

    Подгруппы  организуются с учетом  уровня актуального развития детей и имеют подвижный  состав. Занятия  учителя-дефектолога с детьми по подгруппам чередуются с занятиями воспитателей.

   Музыкальный  руководитель, инструктор по физической культуре  проводят занятия  с целой группой детей по музыкальной и двигательной деятельности.

    Коррекционная направленность занятий обеспечивает детям  овладение

первоначальными  знаниями, умениями и навыками, а также способствует развитию высших психических функций (ВПФ):  восприятия, внимания, мышления, памяти, речи. Пребывание в специальных условиях способствует эффективности развития игровой деятельности детей, их личности (интересах, мотивации учения, взаимоотношений и  общения).

            В процессе обучения и развития детей используются методы:

• по источникам передачи и характеру восприятия информации (наглядные, словесные, практические, игровые);

• по основным компонентам деятельности учителя-дефектолога: 

а) методы организации и осуществления деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учения;

в) методы контроля и самоконтроля;

• по сочетанию внешнего и внутреннего в деятельности учителя-дефектолога и воспитанника (система методов проблемно-развивающего обучения – монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический и программированный). 

 Содержательная часть коррекционно-развивающего этапа представлена:

Тематическое планирование непосредственно образовательной деятельности в группе компенсирующей направленности

на 2018-2019 учебный год

Содержание программы

Раздел «Ознакомление с окружающим миром 

Содержание программы по ознакомлению с окружающим миром обеспечивает развитие личности, мотивации и способностей детей в следующих образовательных областях: социально-коммуникативное, познавательное, речевое развитие. Основной целью занятий этого раздела является уточнение, расширение и систематизация знаний и представлений детей об окружающей действительности, формирование навыков анализа, сравнения и обобщения, активизация их словарного запаса, формирование связной речи.

1. Свойства предметов.

Основные цвета, оранжевый, фиолетовый, голубой, коричневый. Цвета радуги. Дифференциация близких цветов. Форма реальных предметов. Размер предметов. Сравнение предметов по величине, высоте, ширине, длине. Приемы сопоставления предметов, классификация предметов по цвету, размеру, форме.

2. Времена года.

Осень, зима, весна, лето. Приметы времен года. Узнавание на иллюстрациях и фотографиях времен года и называние их. Ранняя, золотая, поздняя осень. Ранняя весна, поздняя весна. Сезонные изменения в природе и труде людей, наблюдение за погодой. Составление рассказа о погоде. Сезонные забавы.

3. Наш детский сад.

Название и назначение помещений детского сада. Экскурсия по саду. Профессии людей, работающих в детском саду: учитель, логопед, воспитатель, помощник воспитателя, музыкальный и физкультурный руководители, повар, медсестра, руководитель. Игры и игрушки. Назначение игрушек, материалы, из которых их делают. Правила обращение и ухода за игрушками.

4. Овощи. Фрукты. Ягоды.

Цвет, форма, величина овощей, фруктов и ягод. Вкусовые качества и полезные свойства. Применение овощей, фруктов, ягод. Сад и огород. Понятие «урожай». Составление рассказа по картине «Сбор урожая». Образование прилагательных от существительного: морковный, яблочный, клубничный и т. п.  Дифференциация овощей, фруктов, ягод.

5. Человек. Семья. Профессии.  

Части тела и лица. Ориентировка на себе. Правила личной гигиены. Семья, члены семьи. Отношения старшинства в семье. Имена родителей, бабушек и дедушек. Труд в семье.  Профессия родителей. Домашний адрес. Квартира, количество комнат. Название и назначение помещений в квартире. Профессии людей. Разнообразие профессий. Составление рассказа о профессии по плану-схеме.

6. Бытовое окружение.

Посуда. Виды и назначение посуды. Материалы, из которых делают посуду. Правила сервировки стола. Сервиз. Составление описательного рассказа о посуде. Мебель. Назначение отдельных предметов мебели. Детали мебели: спинка, сиденье, ножки, дверцы, полки, ручки. Материалы, из которых делают мебель. Моделирование комнаты. Использование в речи предлогов на, под, над, около. Одежда. Назначение одежды и её виды. Сезонная одежда. Материалы, из которой делают одежду. Мужская и женская одежда. Элементы одежды: воротник, рукава, карманы, застежка. Нарядная одежда. Обувь, её виды и назначение. Головные уборы. Сезонная обувь и головные уборы.

7. Животный мир.

Дикие животные: заяц, медведь, волк, лиса, белка, еж. Питание диких животных. Жилище. Поведение животных зимой. Детеныши диких животных (ед. и мн. число). Домашние животные: кошка, собака, корова, овца, коза, свинья, лошадь. Особенности внешнего вида. Польза домашних животных. Питание и уход за животными. Детеныши домашних животных. Глаголы, обозначающие звукоподражания. Дифференциация диких и домашних животных. Птицы, обитающие в городе. Особенности строения птицы, отличие от животного. Узнавание и называние городских птиц: воробей, ворона, голубь. Помощь птицам зимой. Составление рассказа «На кормушке». Домашние птицы. Узнавание и называние домашних птиц, их птенцов. Польза домашних птиц. Уход за ними. Насекомые. Особенности строения. Отличие насекомых от животных и птиц. Узнавание и называние насекомых.

8. Мир растений.

Деревья. Строение дерева. Узнавание некоторых деревьев на картинках и в природе. Лиственные и хвойные деревья. Ель и сосна. Кустарники. Дифференциация деревьев и кустарников. Комнатные растения. Узнавание и называние некоторых растений. Польза комнатных растений и уход за ними. Цветы. Строение цветка. Первоцветы. Цветы садовые и полевые. Узнавание и называние некоторых цветов. Букет.

9. Праздники.

Государственные и семейные праздники. День матери. Новый год. Украшение группы к празднику. Елочные украшения. Рождество. Масленица. День Защитника Отечества. 8 Марта. День космонавтики. День Победы. День защиты детей.

10. Транспорт.

Виды и назначение транспорта. Транспорт грузовой и пассажирский. Наземный транспорт: автомобильный и железнодорожный. Метро. Воздушный и водный транспорт. Правила поведения в транспорте. Правила поведения на улице.

Раздел «Формирование элементарных математических представлений» 

Работа по данному разделу программы предусматривает  развитие у детей элементарных представлений о количестве, числе, форме и размере предметов, знакомство их с образованием и составом числа, с цифрами от 0 до 5, математическими знаками и простейшими приемами вычислений в пределах 5. В процессе формирования ЭМП в значительной степени осуществляется познавательное развитие, а также социально-коммуникативное и  речевое развитие детей, ведется коррекция недостатков мыслительной деятельности.

1. Признаки предметов. Геометрические фигуры.

Форма, величина предметов. Понятия, обозначающие размеры: большой-маленький,  длинный-короткий,  широкий-узкий, высокий-низкий. Сравнение предметов по величинным параметрам.  Способы сравнения.

Круг, квадрат, треугольник, прямоугольник.

2. Сравнение и уравнивание групп предметов.

Сравнение групп предметов методом взаимно-однозначного соотнесения (приложение). Понятия больше-меньше-поровну, столько же, одинаково. Способы уравнивания: увеличение количества предметов в меньшей группе, уменьшение количества в большей группе. Больше-меньше на 1-2 предмета.

3. Пространственные и временные понятия.

Определение положения предметов в пространстве. Наречия и предлоги, используемые для обозначения пространственного расположения предметов: вверху-внизу, близко-далеко, справа-слева, спереди-сзади, около, рядом, между, за, перед. Умение ориентироваться на листе. Усвоение временных понятий: сегодня, завтра, вчера. Части суток: утро, день, вечер, ночь. Дни недели.

4. Количество и счет.

Механический счет до 10. Счет с помощью различных анализаторов. Независимость количества от расположения, формы и других параметров предметов. Счет в различном направлении. Присчитывание и отсчитывание по одному с называнием итога. Порядковый счет. Название и обозначение чисел от 0 до 9. Образование чисел 1-9. Числовой ряд. Сравнение чисел. Соотнесение цифры, числа и количества. Соседи числа. Математические знаки +, -, =. Составление и решение примеров в пределах 2-4. Решение простых задач на +/- 1. Знакомство с цифрами 0-10.

2.3. Способы и направления поддержки детской инициативы.

    Программа обеспечивает полноценное развитие  личности детей во всех основных образовательных областях, а именно: в сферах социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и физического развития личности детей на фоне их эмоционального  благополучия и положительного отношения к миру, к себе и к другим  людям.

   Указанные  требования направлены на  создание социальной ситуации развития для участников образовательных отношений, включая создание образовательной среды, которая:

- гарантирует  охрану и укрепление физического  и психического здоровья детей;

-  обеспечивает эмоциональное благополучие детей;

- способствует  профессиональному развитию педагогических работников;

- создает  условия для развивающего вариативного дошкольного образования;

- обеспечивает  открытость дошкольного образования;

- создает условия для  участия родителей (законных представителей) в

Образовательной  деятельности;

2.4. Психолого-педагогические условия реализации программы:

1) уважение  взрослых к человеческому  достоинству детей, формирование и

поддержка их положительной  самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях;

2)  использование  в образовательной деятельности  форм и методов работы с

детьми, соответствующих их  возрастным и индивидуальным  особенностям

(недопустимость как искусственного ускорения, так  и искусственного замедления развития детей);

3) построение  образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и  возможности  каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

4) поддержка  взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия  детей друг с другом в  разных видах деятельности;

5) поддержка  инициативы и самостоятельности детей в специфических для них видах деятельности;

6) возможность выбора  детьми материалов, видов активности,  участников

Совместной  деятельности и общения;

7) защита  детей от всех форм физического  и психического насилия.

2.5 Формы сотрудничества с семьями воспитанников

Основными  задачами в работе  с родителями  являются:

- изучение,  анализ и прогнозирование  дальнейшей деятельности с семьями

воспитанников;

- сбор  информации о ребёнке (состояние здоровья, индивидуальные особенности), семейные традиции, увлечения членов семьи.  Позиция родителей по отношению к воспитанию ребёнка и детскому  саду как институту  социализации;

- повышение педагогической культуры родителей;

Формы взаимодействия:

1.Родительское  собрание. 2 - 3 раза  в год (сентябрь, май, при необходимости январь).

Темы: «Результаты  первичного диагностического обследования развития детей. Планирование коррекционной образовательной работы на учебный год», «Результаты промежуточного мониторинга детского развития. Коррекция индивидуальных планов работы с детьми во  втором полугодии», «Результаты диагностического обследования детей».

Цель:  познакомить родителей с результатами диагностического обследования детей; корректировка образовательного плана работы с детьми по запросам  родителей.

2.  Анкетирование  родителей вновь поступивших детей  (сентябрь и по мере

поступления).  Цель: сбор  анамнестических сведений о вновь  поступивших детях.

3. Индивидуальные  беседы и консультации (ежемесячно  и по запросам родителей).

Цель:  повышение педагогической культуры родителей. Обучение родителей способам  взаимодействия  с детьми в домашних  условиях, знакомство с дидактическими играми и упражнениями, которые можно использовать   дома при занятиях с детьми.

4.Подготовка  к культурно-массовым  мероприятиям:

- Подготовка к праздникам  (декабрь, февраль, март).

- Изготовление атрибутов  и костюмов.

- Подготовка  к  выставкам в дошкольном учреждении (по сезонам).

5. Оформление  информационных стендов (по месяцам).

 Цель: Повышение педагогической культуры родителей.

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие

развитие ребенка

1) Уважение  взрослых к человеческому достоинству детей,  формирование и

поддержка их положительной самооценки, уверенности в  собственных возможностях и способностях;

2) Использование в образовательной деятельности форм и  методов работы с

детьми,  соответствующих их возрастным и индивидуальным  особенностям

(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

3) Построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития;

4) Поддержка взрослыми положительного, доброжелательного отношения детей друг к другу и взаимодействия  детей друг с другом в разных  видах деятельности;

5) Поддержка инициативы и самостоятельности  детей в специфических для них видах деятельности;

6) Возможность выбора детьми материалов, видов  активности, участников

совместной  деятельности и общения;

7) Защита детей от всех форм  физического и психического  насилия.

3.2. Кадровые условия реализации программы

    Деятельность развития детей с ограниченными  возможностями здоровья осуществляется в рамках педагогической  системы МКДОУ «Детский сад «Теремок».

    Участники: заведующая, учитель-дефектолог, учитель– логопед, педагог - психолог,  воспитатель, музыкальный руководитель, инструктор по физической культуре.

     Среди  профессионально значимых личностных качеств педагога,  можно выделить стремление к профессиональному самосовершенствованию и повышению образовательного уровня.

      Профессиональная  компетентность педагогов отвечает современным требованиям к осуществляемой ими образовательной деятельности (образование,  квалификация, владение современными образовательными технологиями и т.д.) и позволяет достигать определенных результатов.

3.3 Расписание  основных видов организованной образовательной деятельности

3.3.1. Регламент реализации

индивидуально-ориентированных коррекционных мероприятий.

                            Расписание  работы  учителя- дефектолога  Жуковой А.А. на 2018-2019 учебный год

3.3.2 Режим дня детей от 3до 7 лет

9 группа

3.4.  Обеспеченность методическими материалами

и средствами обучения и воспитания учителя - дефектолога

Кабинет учителя-дефектолога

Цель: реализация индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья. 

Необходимо иметь следующие центры:

1. Образовательный центр. Здесь предполагается проведение непосредственно-образовательной деятельности.

Оборудование:

- многофункциональная магнитная доска с комплектом цветных магнитов (20 шт.);

- указка (она же призвана превращаться в "волшебную палочку");

-четыре (три)  учебных стола и восемь или шесть стульчиков;

-мольберт;

-аудиокомплекс;

-магнитофон;

-учебно-методические пособия;

-настольные игры, игрушки.

2. Центр методического, дидактического и игрового сопровождения коррекционно-образовательного процесса.

Оборудование:

- справочная литература по коррекционной педагогике, специальной  психологии, логопедии;

- материалы по обследованию психического развития и речи детей;

- методическая литература по коррекции познавательной деятельности и  звукопроизношения;

- учебно-методическая литература по обучению грамоте;

- календарно-тематические планы с учетом ФГОС ДО;

- пособия по дидактическому обеспечению коррекционного процесса (в коробках и конвертах);

- занимательное игровое обеспечение коррекционных  занятий (настольные игры – лото, игрушки и т.п.);

-пособия для развития речевого дыхания;

- пособия для  развития мелкой моторики;

-пособия и дидактические материалы по формированию элементарных математических представлений.

4. Информативный центр для педагогов и родителей

Оборудование:

- планшеты (папки) с популярными сведениями о развитии и коррекции познавательной деятельности и речи детей.

3.5. Програмно -методическое обеспечение

образовательного процесса

Программа:

     Программа  воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (авторы Л.Б.  Баряева, О.П .  Гаврилушкина,  А. Зарин, Н.Д. Соколова)..

     Развивающие и коррекционно-развивающие технологии (учитель-

дефектолог):

-  Слепович Е.С., Поляков А.М.  Работа с детьми с интеллектуальной недостаточностью. Практика специальной психологии. СПб., 2008;

- Я – говорю!  Ребенок и мир растений! Упражнения с пиктограммами. Рабочая тетрадь для занятий с детьми. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Дрофа, 2008;

- Я – говорю!  Ребенок и явления природы. Упражнения с пиктограммами. Рабочая тетрадь для занятий с детьми. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Дрофа, 2007;

- Я – говорю!  Ребенок  и его дом.  Упражнения с пиктограммами. Рабочая тетрадь для занятий с детьми. Баряева Л.Б., Логинова Е.Т., Лопатина Л.В. Дрофа, 2008;

- Обучение детей с выраженным  недоразвитием интеллекта. Д. Бойков, И. Бгажнова и др. Владос, 2010;

- Е.А. Стребелева. Коррекционно-развивающее  обучение детей в процессе дидактических игр. Владос, 2014;

- Обучение и  воспитание детей с интеллектуальными нарушениями. Н. Коняева, Е. Соломина, Б. Горский и др.  Владос, 2011;

- Коррекционно-развивающие  занятия и мероприятия: комплекс мероприятий по развитию воображения. Занятия  по снижению детской агрессии/ сост. С.В.Лесина, Г.П. Попова, Т.Л . Снесаренко.-  Волгоград: Учитель, 2010