АВТОНОМНАЯ НЕКОММЕРЧЕСКАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МЕЖРЕГИОНАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ И ПРАВА ПРИ МПА ЕврАзЭС»

Факультет психологии

Кафедра социальной психологии и конфликтологии

«Допущено к защите»

Заведующий кафедрой социальной психологии и конфликтологии доктор медицинских наук

_____________       Леонтьев О.В.

          (подпись)                                  (ФИО)

Выпускная квалификационная работа

тема:  

«Коррекция тревожности и развитие способности к распознаванию эмоций у дошкольников средствами музыкотерапии»

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ

старший преподаватель Бахчеева Э.П.  

                                              (должность) 

_______________________________  

(ученая степень, ученое звание)

_____________                                      ________________

     (подпись)                                                    (Ф.И.О.)

СТУДЕНТ Панова Е.В.

5 курс,  группа ПС-505, заочная

(курс, № учебной группы, форма обучения)

_____________                                      ________________

     (подпись)                                                    (Ф.И.О.)

ДАТА ЗАЩИТЫ

«_______» _________________ 201___ г.

ОЦЕНКА __________________________

Санкт – Петербург

 2016

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………………..3.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ МУЗЫКОТЕРАПИИ НА УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ И СПОСОБНОСТИ К РАСПОЗНАВАНИЮ ЭМОЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………………6.

1.1. Особенности проявления тревожности у  дошкольников ………....6.

1.2. Способности к распознаванию эмоций детьми  дошкольного возраста….. …………………………………………………………………...…13.

1.3.  Музыкотерапия как метод коррекции уровня тревожности и способности к распознаванию эмоций дошкольников. Психокоррекционная методика «Музыкальная психотерапия» Петрушина В.И…………………...17.

Выводы по главе 1...................................................................................25.

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ И СПОСОБНОСТИ К РАСПОЗНАВАНИЮ ЭМОЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ПРОГРАММЕ ПЕТРУШИНА В.И., АДАПТИРОВАННОЙ ДЛЯ ДОУ…………………………....................26.

2.1. Организация исследования ………………………………………...27.

2 1.1. Характеристика выборки исследования…………………………27.

2.1.2. Описание исследования…………………………………………...28.

2.1.3. Описание методик исследования…………………………………29.

2.1.4. Методы статистической обработки……………………………....34.

2.2. Интерпретация результатов исследования умения распознавать эмоции…………………………………………………………………………...36.

2.3. Интерпретация результатов исследования уровня тревожности...41.

ВЫВОДЫ................................................................................................ 48.

РЕКОМЕНДАЦИИ ……………………………………………………. .50.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………….…………..…. .51.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ .………………………………………………54.

СПИСОК ПРИЛОЖЕНИЙ ….…..……………………………………..  57.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Эмоциональные нарушения детей являются одной из наиболее острых проблем не только для психологов, педагогов, но и для общества в целом, т.к. происходит постоянное увеличение числа тревожных детей. Так как изменения находятся на стадии своего становления, еще можно предпринять своевременные меры. Поэтому рассматриваемая тема является на сегодняшний день важным для исследования вопросом. Мы, являясь непосредственным участником воспитательного процесса в ДОУ в качестве музыкального руководителя, заметили, что именно тревожность и неумение детей контролировать свое эмоциональное поведение напрямую связано  с трудностями детско-педагогической  коммуникации и, следовательно, музыкального воспитания, а также  с общими результатами деятельности. Такой стабилизирующей мерой, по нашему мнению,  является музыкотерапия, в виде занятий по дополнительной программе музыкального образования в ДОУ. Исследование выполнено по запросу руководства ГБДОУ № 28. Теоретико-методологическую основу работы составляет методика «Музыкальная психотерапия»  Петрушина В.И. Новизна исследования состоит в том, чтобы изучить, каким образом можно уменьшить уровень тревожности  и повысить способность к распознаванию эмоций у детей с помощью адаптированной для ДОУ программы Петрушина В.И.

Проблема  исследования. В работе ставится задача узнать, возможно ли уменьшение уровня тревожности и повышение способности к распознаванию эмоций у детей дошкольного возраста с помощью занятий по дополнительной программе по музыкальному воспитанию в ДОУ.

Теоретическая разработанность. Следует отметить, что на сегодняшний день имеются немногочисленные разработки по данной теме. Среди авторов, ранее изучавших данную проблему, можно выделить таких, как Брусиловский Л.С., Декер-Фойгт Г.- Г., Завьялов В.Ю., Клюев А.С., Петрушин В.И. и др. В работах данных авторов имеется достаточно содержательная теоретическая и практическая информация по исследуемому вопросу. Но на данный день имеется потребность в дальнейших  разработках по данной теме, именно для дошкольных детских учреждений, где использование психокоррекционных методов музыкотерапии приносит наиболее ощутимые результаты.

Практическая значимость исследования заключается в возможности применения полученных результатов в работе с детьми в рамках различных детских учреждений: ГБДОУ, НОУ (некоммерческих детских учреждений),  детских центрах развития, в практике оказания психологической помощи, а также родителям в виде рекомендаций в целях уменьшения детской тревожности и повышения умения распознавать эмоции, что, несомненно, может явиться результатом стабилизации общего эмоционального состояния.

Гипотеза исследования: предполагается, что если применить психокоррекционную программу с использованием методов музыкальной терапии в работе с дошкольниками, то можно существенно снизить тревожность детей,  а также повысить способность к распознаванию эмоций. 

Объект исследования - воспитанники ДОУ 5-6 лет в количестве 30 человек.

Предмет исследования – детская тревожность и умение распознавать эмоции дошкольниками 5-6 лет.

Цель исследования - изучить воздействие музыки на изменение уровня тревожности и способности к распознаванию эмоций.

Задачи исследования:

1.  Изучить особенности детской тревожности.

2. Изучить вопрос способности к распознаванию эмоций в дошкольном возрасте.

3. Выявить различия уровня и тревожности в разных группах детей

4. Оценить результат применения психокоррекционных методов музыкотерапии на уменьшение уровня детской тревожности, а также повышения способности к распознаванию эмоций дошкольниками.  

5. Сформировать рекомендации по применению методов музыкотерапии для снижения уровня тревожности  у детей и повышения способности к распознаванию эмоций для саморегуляции эмоционального поведения детьми.

Методы  исследования:

1. Организационные – метод поперечных срезов.

2. Эмпирические методы исследования (психодиагностические):

- метод тестирования:

1) «Тест тревожности» Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен;

2) методика «FAST» П. Экмана.

3.  Методы обработки  данных (математико-статистические):

-  непараметрический T-критерий Вилкоксона;

- непараметрический критерий U-критерий Манна Уитни.

База исследования - ГБДОУ № 28 Невского района СПб.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ МУЗЫКОТЕРАПИИ НА УРОВЕНЬ ТРЕВОЖНОСТИ И СПОСОБНОСТИ К РАСПОЗНАВАНИЮ ЭМОЦИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Особенности проявления тревожности у дошкольников 

Период дошкольного детства – короткий отрезок времени человеческой жизни. Насколько продуктивной будет в это время закладка хороших основ личности, настолько сложится и будет протекать дальнейшая жизнь человека. В этом важную роль будет играть развитие  эмоциональной стороны ребенка.

Эмоции имеют очень большое значение: помогают понимать и  воспринимать окружающий мир и реагировать на многообразие его проявлений и успешное взаимодействие с ним; эмоции обогащают жизнь и делают ее осмысленной благодаря эмпатии и  радости, которую ребенок получает и от новых открытий, и от новых контактов, и от своих желаний и стремлений. Но есть эмоции, которые способны не только препятствовать позитивному восприятию мира, но и создавать психологические трудности. В числе подобных эмоций находится детская тревожность.

Тревожность переживается ребенком как эмоциональный дискомфорт и связан либо с предчувствием опасности, либо с ожиданием неблагополучия. [20].

Прежде чем приступить к анализу проблемы данного явления, необходимо выяснить, какие особенности детской эмоциональной сферы в целом мы можем наблюдать в развитии дошкольников.

Возрастной период от пяти до семи лет с одной стороны, является наиболее интересным, а с другой -  довольно трудным для изучения периодом жизни маленького ребенка. А.Н. Леонтьев охарактеризовал его как  «возраст фактического складывания личности». Действительно, вторая половина дошкольного возраста по интенсивности происходящих в психике ребенка изменений просто уникальна [27]. Именно в это время происходит формирование основных личностных механизмов и образований. Развиваются самосознание, формируются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы.

Неудивительно, что появляющиеся новшества в психическом плане малышей этого возраста удивляют и радуют близких. Заметное расширение кругозора, овладение  письменной речью и чтением, развитие памяти настолько, что дети могут пересказать новую сказку. - далеко не полный перечень этих новых качеств. Старшие дошкольники становятся менее эгоцентричными и становятся заботливыми и внимательными к окружающим, они все сильнее тянутся к сверстникам и завязывают первые в своей жизни по-настоящему дружеские и даже  и романтические отношения с ровесниками и ровесницами. Произвольное поведение – отличительная черта данного возраста, также появляется чувство долга, ответственности, самокритичность. В самосознании также возникают качественные изменения: происходит самоидентификация  в соответствии с социальными критериями, Самосознание детей от пяти к семи годам существенно преобразуется, и  ребенок стремится к равноправным отношениям,  осознает себя как равноправного члена общества.

Как известно, эффективное взаимодействие зависит от того, насколько участники могут определять, «читать»  эмоциональное состояние другого, а также от степени управления собственными эмоциями. Л.С.Выготский считал, что «эмоциональное развитие детей — одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и, прежде всего, ребенка» [36]. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека [20]. таким образом, процесс распознавания и передачи эмоций является  достаточно сложным для ребенка, и зависит он от определенных знаний и уровня развития. Дети еще не умеют придавать значение позе и жестам, для них важно, прежде всего, выражение лица. Все, что вызывает интерес ребенка, т.е. весь мир, является для него источником новых эмоций и переживаний, а именно: люди, новые впечатления, игрушки, книги.

Слободчиков И. М. указывает, что на протяжении дошкольного детства происходит «воспитание чувств» - они со временем становятся и более глубокими, и более устойчивыми, и более разумными, да и вовне изливаются не с такой легкостью [32]. Ведь чувства ребенка – непосредственность и искренность - влияют на поведение, придавая особую выразительность и окраску внешним эмоциональным проявлениям. Образы, в которых ребенок познает мир, гораздо более ярче, значительнее и объемнее, чем у взрослых людей, а краски эмоций богаче и разнообразнее.

Опираясь на свой опыт и сложившиеся образы, ребенок постоянно постигает новое и неизвестное для себя. Особенность восприятия на данном этапе выражено в том, что конкретные знания, выраженные наглядно, ребенок усваивает легко, но отвлеченные словесные рассуждения взрослых не понимает совсем или с большим трудом. Дети с удовольствием используют в своих играх различные предметы, наделяя их волшебными качествами, а самих себя с удовольствием «превращают» в сказочных героев. Даже в собственном воображении ребенок может сконструировать целый  фантастический сюжет.

Маленькие дети способны испытать всю палитру чувств и эмоций по отношению к близким людям – от любви и нежности до обиды и ревности. Эти же чувства ребенок переносит на персонажей сказок, причем начинает идентифицировать себя  с любимыми героями. Также источником эмоций ребенка становятся  животные, растения, все предметы, которые его окружают.

Одно из главных направлений развития чувств в дошкольном детстве - увеличение их «разумности» [32], связанное с умственным развитием ребенка, когда происходит осознание и особое понимание своего отношения к окружающему миру.

Что касается чувства прекрасного, то оно так же изменяется в процессе взросления ребенка. Если для трехлетнего малыша это красивая одежда или яркая игрушка, то к 5-7 годам ребенок уже замечает красоту и в природе, и в искусстве, начинает восхищаться и понимать тонкости и нюансы наблюдаемых явлений.

Внешние проявления чувств развиваются в двух направлениях. Во-первых, ребенок к пяти-шестилетнему возрасту уже может сдерживать резкие проявления своих чувств, скрывать страх, что говорит о саморегуляции эмоционального поведения, четкой мотивированности и произвольности. Во-вторых, идет усвоение принятого в обществе невербального языка путем подражания взрослым, также велика роль симпатии и антипатии по отношению к взрослым.

В дошкольном возрасте развивается эмоциональная коммуникативность которая заключается в том, что ребенок не только взаимодействует с окружающим миром по правилам, установленными взрослыми, но и способен реагировать на них, по-своему оценивая как литературных персонажей, так и реальных значимых для него людей. Таким образом, можно сказать, что эмоциональное развитие дошкольника включает в себя  способность проявлять эмоции во всем их многообразии, с преобладанием неравнодушного и позитивного взгляда на мир.

Однако наряду с  позитивными изменениями в поведении детей пяти–семи лет отмечаются и негативные симптомы. Возникают противоречия, например, с одной стороны ребенок склонен к состраданию по отношению к незнакомым людям,  а с близкими людьми может вести себя грубо, даже агрессивно. Наряду с  упорством в достижении цели ребенок может быть агрессивным и мстительным. Может показать храбрость в борьбе с детскими страхами, а может и наоборот, ябедничать и капризничать, проявлять занудство. Ребенок может проявлять демонстративность, показушность и хвастовство.  Многие пяти-семилетние дети начинают задумываться конечности жизни, о смерти, они становятся мнительными и тревожными.

Что касается исследования тревожности, то данный вопрос нашел широкое отражение в работах многих ученых и в отечественной (Прихожан А.М, Козлова Е. В., Астапов В.М., Макшанцева Л.В, Вилюнас В.К., Забродин Ю.М., Левитов Н.Д., Мельниченко О.Г. и др.), и за рубежом (Х. Айзенк. Р. Кеттелл, Е. Левитт, О. Маурер, У. Морган, К. Спенс, Ч. Спилбергер, Дж. Тейлор, З. Фрейд и др.).

Авторы трактуют состояние тревоги как форму предвосхищения неудачи, которое, с одной стороны,  участвует в механизме саморегуляции и способствует мобилизации резервов психики, а с  другой стороны имеет конкретное негативное влияние, т.к. находится за пределами допустимых безопасных для психики значений. [16], [3], [30]. Частое переживание тревоги переходит в хроническую стадию и способствует формированию тревожности, что негативно сказывается на жизнедеятельности ребенка. Зарождаясь уже с 7 месяцев от рождения, к старшему дошкольному возрасту у ребенка можно диагностировать тревожность как устойчивое качество, поэтому актуальность изучения и коррекции данного состояния является очевидной.

Мы полагаем, что наиболее полное раскрытие данного вопроса относится к трудам Прихожан А.М. Автор построила свои исследования, опираясь на культурно-историческую концепцию Выготского Л.С. и на теорию личностного развития Божович Л.И. Основа концепции данных  исследователей базировалась на  связи тревожности и ведущих потребностей.

Прихожан А.М. рассматривала тревогу как эмоциональное состояние, а тревожность – как устойчивое личностное образование [25]. Но если небольшой уровень тревожности может быть полезен для человека в качестве приспособления к действительности, то тревожность уже является фактом нарушения в развитии личности.

  Далее автор прослеживает динамику развития страха в филогенезе. В течение человеческой истории восприятие объектов, вызывающие страх и тревогу (от страха перед силами природы изначально к страху перед достижениями науки и техники сегодня), постепенно переходило во внутренний план; появился страх перед внутренней природой, а значит, перед самим собой. И это явление оказалось неотделимым от страха перед высшими силами, управляющими человеческими судьбами. Далее это состояние усилилось тревогой и страхом в процессе решения важнейших проблем, связанных с открытым столкновением с этими неведомыми силами. И впоследствии к этому процессу подключаются внутренние проблемы и конфликты человека [25].

Маленькие дети боятся ощущения собственной ненужности, брошенности; боятся темноты, воображаемых существ, сказочных персонажей. К этому присоединяется страх смерти как проявление инстинкта самосохранения. Причина – в мышлении ребенка начинает формироваться понятия времени и пространства. Ребенок начинает воспринимать себя в состоянии постоянных изменений, связанных с возрастом и допускать, что данные временные ограничения имеют свои пределы [9]. Также  у ребенка проявляются страхи нападения, болезни, пожаров, проявляющихся в подобных сновидениях. Например, страх перед Змеем Горынычем – это ужас перед стихией огня.

Немаловажен факт, что особое влияние на зарождающиеся детские чувства оказывают именно взрослые, их неправильное поведение, и одно из таких проявлений – чувство страха. Распространены ситуации, когда мнительные взрослые по малейшему поводу испытывают страх и отчаяние, которые передаются детям. Конечно, можно с уверенностью сказать, что социально политическая ситуация, сложившаяся в России в наши дни, отразилась на эмоциональном состоянии людей. У большинства семей жизнь насыщена стрессами, что сказывается на психике родителей, хотя их проблемы - это реальные проблемы бытия, они несут за их разрешение большую ответственность, потому что в их проблемные ситуации включены их дети.

В отношения с детьми родители достаточно часто проявляют излишнюю строгость, доходящую до суровости, жестокости, равнодушия, эмоциональной холодности. По их мнению, ребенку постоянно грозит опасность. Такое поведение взрослых приводит ребенка в состояние напряжения, тревоги и страха [32]. В свою очередь дети могут проявлять либо страх, либо агрессию по отношению к взрослым, которые могут быть вызваны у них чувством тревоги. Причина этому то, что детям не хватает базовых социальных умений, они социально не компетентны в вопросах коммуникации и общения. Растущие дети становятся всё более агрессивными и тревожными.

Чувство страха иногда возникает и без воздействия взрослых. Острое тревожное состояние может возникнуть при встрече с новым, необычным, т.е. ребенок может испытать не только удивление и любопытство. Но и страх. Причиной, вызывающей страх, может быть внезапное и непонятное изменение состояния вещей и образов, ставших для ребенка привычными, к примеру, знакомый человек пришел не в привычной одежде, а в большом плаще с капюшоном, скрывающим лицо. От этих форм страха принципиально отличается страх за других, когда самому ребенку ничто не угрожает, но он переживает страх за тех, кого любит. Такого рода страх есть особая форма сочувствия, и его появление у ребенка свидетельствует о развивающейся способности к сопереживанию.

1.2. Способности к распознаванию эмоций в старшем дошкольном возрасте 

Ч. Дарвин (1872) рассматривал способы выражения эмоций у человека как сохранившиеся остатки действий, связанных с нападением и защитой у животных, т.к. многие из внешних выражений  сходны с аналогичными у обезьян. Этолог Н. Тинберген называл их “интенциональными движениями” — фрагментами подготовки животного к действию. [30].

Фундаментальные человеческие эмоции имеют эволюционную основу. Опытным путем установлено, что в лимбической системе, связанной с корой больших полушарий и лобными долями, эти эмоции закреплены наследственно (Мак–Лин, 1952), поэтому эмоциональные проявления человека весьма разнообразны.  

В  онтогенезе эмоций индивидуального развития человека существует несколько этапов (по Сидорову П.И и  Парнякову А.В):

1) эмоции новорожденного, когда  преобладают инстинкты, прежде всего самосохранения и пищевой;

2) в младенчестве преобладают органические чувствования удовольствия-неудовольствия, приятного—неприятного, основанные на переработке экстеро- и интерорецептивной информации. Формирование в дальнейшем отношений ребенка к близким складывается именно из них;

3) начиная 3- до 12-14-летнего возраста происходит постепенное развитие корковых (эпикритических) эмоций, т.е. постепенный переход от связи с органическими потребностями  до самостоятельного психического выражения с преобладанием уже корковой коррекции органических потребностей и влечений.

4)  Полного волевого контроля над внешними проявлениями эмоций человек достигает к 20-22 годам, когда происходит подчинение чувств разуму  и интеллектуальной проработке [30].

Что касается первых эмоций новорожденного ребенка, то они являются отрицательными и возникают как реакция на дискомфорт, внешний и внутренний. Если младенец улыбается, то эта улыбка рефлекторна. Только к 2,5 месяцам появляется социальная улыбка, т.е. адресованная другому лицу. А в возрасте 3-4 месяцев возникает «комплекс оживления», когда, встречаясь со взрослым,  ребенок не просто улыбается, но и активно двигается.

Необходимо отметить физиологическую сторону эмоций младенца, любая эмоция которого широко распространяется ввиду незрелости центральной нервной системы. В это время (от 6 до 15 месяцев) во всех важнейших нервных тканях идет процесс активного отложения миелина, облегчающего целенаправленную передачу импульсов. Поэтому у ребенка может возникнуть бурная эмоциональная реакция на любое нарушение режима или неожиданную смену обстоятельств.

Физиологической основой эмоций является, прежде всего, деятельность подкорковых отделов мозга — таламуса, гипоталамуса и лимбической системы, а регулирующее влияние отведено коре головного мозга, это было доказано  И.П. Павловым.   Возникая в коре головного мозга, физиологический процесс, являющийся основой чувств, распространяется на ниже лежащие подкорковые центры.

В эмоциональной сфере дошкольников, происходи  ряд изменений: у ребенка появляются устойчивые чувства, происходит обобщение переживаний, происходит дифференциация внутреннего и внешнего.

Восприятие — важный процесс, с помощью которого происходит процесс распознавания эмоционального состояния по выражению лица.  В ходе развития восприятия можно проследить несколько этапов, в результате которых реакции на один признак сменяются целостным восприятием объекта и далее уже возможен анализ частей и связей. В результате ребенку становится достаточно беглого взгляда на предмет, чтобы выделить какой-либо характерный его признак, что  приводит к  мгновенному рассмотрению свойств воспринимаемого объекта. Восприятие ребенка становится свернутым, одномоментным.

Развитию психических процессов в онтогенезе посвящен ряд работ в отечественной психологии (Выготский JI.C., 1956, 1982, 1984; Запорожец А.В., Эльконин Д.Б., 1964; Гальперин П.Л., 2002 и др.).  

 В отечественной психологии понятие распознавания определяется как процесс поэтапного опознания того или иного образа с привнесением интеллектуального и перцептивного компонентов [15], [1]. Авторы выделяют следующие этапы распознавания эмоций.

1. Узнавание - определение знака эмоции (положительная - отрицательная) на основании фиксации какой-либо значимой детали изображения;

2. Категоризация эмоции - отнесение ее к определенному классу  (радость, горе, удивление, гнев и т.д.), которая определяется на основе собственного эмоционального опыта испытуемого.

Восприятие мира ребенком начинается не только посредством зрения, но и речи. Так, с рождения до 6 месяцев, ребенок способен воспринимать интонацию слов матери, а к концу первого года жизни у него возникает  понимание конкретных слов и происходит формирование пассивной речи. Сначала ребенок усваивает внешнюю связь между эмоцией и словом, затем между предметом и словом и только потом идет установка внутренних  отношений между знаком и значением. Ребенок усваивает понятийное значение слова, потом становится способным к обобщению и к старшему дошкольному возрасту готов к  становлению категоризации эмоциональных состояний [8], [35], [5], [10].

Мышление также включается в процесс распознавания эмоций. Как  указывает Ж. Пиаже, к 7 годам «ребенок становится способным воспринимать точку зрения другого человека. Эгоцентризм детского мышления уступает место децентрации. Данный феномен является важной предпосылкой к пониманию ребенком причин, вызывающих определенные эмоции у людей» [33]. Итак, мышление ребенка позволяет ему представлять возможные действия и их результаты в решении практических задач, дает возможность обобщать полученный опыт.

Таким образом, можно сделать следующие выводы относительно  характеристики процесса распознавания, в рамках интересующей нас проблемы:

- процесс распознавания эмоциональных состояний тесно взаимосвязан с процессом восприятия и мышления;

- к младшему школьному возрасту наблюдается прогресс в умении распознавать эмоции.

- отечественные психологи выделяют ряд этапов распознавания эмоций,  начиная с узнавания  и определения знака эмоции и заканчивая категоризацией.

1.3. Музыкотерапия как метод коррекции уровня тревожности и способности к распознаванию эмоций дошкольников. Психокоррекционная методика «Музыкальная психотерапия» Петрушина В.И.

Музыкотерапия – метод психологической коррекции, в процессе которого используется музыка. Данный вид воздействия на психику человека возник в процессе слияния в единое целое смежных научных дисциплин. Данный метод  получил широкое распространение вначале  в зарубежных странах и в данное время приобретает все большую известность в России. Музыка является одним из мощных средств гуманного воздействия на психику и физиологию человека [4].

История музыкотерапии насчитывает несколько тысяч лет. Еще во времена античности Пифагор, Аристотель и Платон открыли и использовали в своей практике исцеляющие  свойства музыки. В современной европейской медицине первые упоминания о музыкотерапии относятся к XIX веку. Эскироль, французский психиатр, по праву считается родоначальником музыкальной психиатрии, он применил подобное лечение в психиатрических учреждениях.

Начиная с 1930 года, после Первой мировой войны, музыкотерапия получила более широкое распространение, когда  музыка стала использоваться врачами разных областей медицины. Например, швейцарские терапевты использовали музыкотерапию как средство лечения туберкулеза, в Германии врачи применяли музыку для лечения язвы желудка, австрийские акушеры обезболивали роды.

Более подробные изучения лечебных свойств музыки начались во второй половине XX века.  Исследования в области физиологии доказали, что музыка благотворно воздействует на биохимические процессы в организме, выравнивая гормональный фон, приводя в норму дыхание, кровообращение, сердечно-сосудистую систему. В Западной Европе и США росла сеть музыкально-психотерапевтических центров, которые становились все более востребованными и популярными.

Таким образом, как показала историческая практика, возникновение музыкальной психотерапии — явление закономерное и это не удивительно: музыка всегда идет рядом с человеком на протяжении всей его жизни. Мудрецы древности утверждали то факт, что вместе с появлением мира возник первый музыкальный звук. А музыкальные антропологи приходят к выводу, что «музыка — это не второстепенный атрибут, использующийся в качестве аксессуара для украшения человеческого общества или роскошного времяпрепровождения, но неотъемлемая часть всех общественных процессов» [4]. Подтверждением тому является множество прекрасных легенд, преданий и сказок, посвященных силе воздействия музыки на человека, которые мы находит в культурах разных народов.

Музыка использовалась врачами, психологами и педагогами как действенное средство, влияющие на глубинные процессы человеческого организма. В результате экспериментальных поисков появились такие виды музыкотерапии, как танцевальная и телесно-двигательная психотерапия, театротерапия и др. [12].

Музыкальная психотерапия является является важной составной частью этого направления психотерапии и консультирования. Подробный обзор литературы, посвященный различным аспектам музыкальной психотерапии представлен в работах Петрушина В.И [23], Брусиловского Л.С. [6}, Завьялова В.Ю. [18]. Или, как сказал Ромен Роллан, «музыка подобно дождю: капля за каплей просачивается в сердце и оживляет его [6].

Петрушиным В. И. была разработана концепция музыкально-рациональной психотерапии, он соединил научные открытия и древние методики, основываясь на целостном подходе к человеку. Он соединил древние методики и современные научные достижения, подходя к человеку целостно.

Так, исследуя природу музыкальной психотерапии и  обобщая данные разных школ и направлений, В.И. Петрушин выделил следующие возможности применения музыки в психотерапевтических целях:

- эстетизация и гармонизация среды;

- содействие развитию        коммуникативных актов;

- развитие творческого воображения и фантазии;

- релаксация психологического тонуса;

- расширение и развитие эмоциональной сферы;

- развитие чувства коллективизма;

- развитие эстетических потребностей.        

По мнению автора, современные приемы и способы музыкальной психотерапии включают в себя:

- двигательные и ритмические упражнения, нацеленные на взаимодействие правого и левого полушария мозга, развитие координированных движений и умение соотносить свои действия с действиями членов малой группы;

- контактный и бесконтактный массаж, который участники занятий делают друг другу для активизации и биоэнергетических ресурсов организма;

- различные виды дыхательных упражнений, среди которых особое внимание уделяется освоению навыкам брюшного /диафрагменного/ и межреберного типа дыханий как наиболее эффективных для снятия отрицательных эмоциональных состояний.

- пение вокализов, направленных на формирование и развитие навыков концентрации внимания и сосредоточения на своем внутреннем мире;

- разучивание и исполнение формул музыкального самовнушения, нацеленных на формирование у участников занятий уверенности в своих силах, высокой самооценки, внутреннего спокойствия, невозмутимости в трудной ситуации, гуманистического отношения к окружающим и позитивного отношения к окружающему миру как черты личности;

- пение песен различного содержания, как успокаивающего, так и воодушевляющего характера;

- просмотр под музыку различных по тематике слайдов, нацеленных на обогащение зрительных и слуховых представлений участников занятий, активизации их эстетических переживаний средствами изобразительной искусства и художественной фотографии;

-  игру на всевозможных музыкальных инструментах;

-  трансцендентальную медитацию, смысл которой заключается в выходе личности за пределы наличной ситуации и созерцание собственной жизни с позиции некоторого целого, универсального Логоса, как это трактуется в традициях восточной философии.

Настоящие рекомендации в области музыкальной психотерапии, сводятся к достаточно простым советам, суть которых в том, что для успокоения ребенка ему необходимо прослушать тихую и спокойную музыку, а для того, чтобы его активизировать — веселую и громкую. Каким же образом, задает вопрос В.И. Петрушин, можно соотнести эмоции, выражаемые в музыке, с эмоциями повседневной жизни и теми, которые присущи тому или иному типу темперамента? В качестве ответа Петрушин описывает эксперимент, в рамках которого музыканты-эксперты классифицировали 40 музыкальных произведений по общности выражаемых в них эмоций. Были взяты четыре эмоции: радость, гнев, печаль, спокойствие. Далее выяснилось,  что произведения, выражающее одно и то же настроение, имеют сходство по темпу - быстрому или медленному и ладу — мажорному или минорному. Тогда моделироание эоций в музыке можно представить в виде следующей сетки координат (рис.1)

                                                Минор

                                печаль         :    гнев

      Медленно             ……………………..  Быстро

                           спокойствие     :  радость

                                              Мажор

Рис.1. Представление эмоций в модели Петрушина В.И.

У этой модели есть сходство со шкалой темпераментов Г.Айзенка и Т.Лири. В модели Петрушина эмоции эмоции располагаются по осям «Быстрый темп – Медленный темп» и «Мажор – Минор». В модели Г.Айзенка типы темпераментов располагаются по осям «Интроверсия – Экстраверсия» и «Стабильность – Нестабильность». В модели Т.Лири типы ролевого поведения размещены на осях «Гнев – Любовь» и «Сила – Слабость»,

В. Петрушин в качестве основы взял модель известного теста Миннесотского университета MMPI с его десятью шкалами, где каждая из шкал по-своему звучит и может быть передана на языке невербальной коммуникации при помощи музыкальных образов. Далее автор приводит детальное описание каждой из 10 шкал (ипохондрия, депрессия, истерия, психопатия, паранойя, психастения, шизофрения, гипомания, интроверсия) и названия музыкальных произведений, при помощи которых эмоциональное содержание этих шкал может быть выражено. Так, прослушивание первых частей классических симфоний предрасполагает к активному изживанию подавляемых или подавленных ранее отрицательных переживаний, их разблокировке, отреагирование и, благодаря этому — устранение их травмирующей остроты. Таким образом, задача занятий – очищение от негативных эмоций и переживаний, успокоение и осознание саморегуляции собственного организма как его возможности.

Данная методика, В.И. Петрушина т.е. ее музыкальный арсенал, была взята нами за основу при разработке дополнительной части программы по музыкальному развитию в ДОУ. Предполагалось использовать активные формы музыкотерапии, а именно: ритмотерапию, вокалотерапию, хореотерапию, сказкотерапию, игровую психотерапию и пассивные формы музыкотерапии, включающие коммуникативную музыкотерапию (установление контакта с ребенком), реактивную музыкотерапию (помощь в разрешении психологического конфликта) и регулирующую музыкотерапию (снятие эмоционального и мышечного напряжения).

Наибольший эффект может быть достигнут в групповом занятии, т.к. положительные результаты одних детей могут заметно влиять на остальных участников группы. В связи с этим в занятие включены  разнообразные формы активного взаимодействия детей друг с другом,  вызывающие положительную эмоциональную реакцию.  Нами была введена особая форма деятельности — ритуалы, которые помогают детям настраиваться и быстро переключаться с одного вида деятельности на другой. Так же ритуалы должны способствовать расслаблению, уменьшению агрессии, настройке на позитивный лад. Примером явились ритуалы приветствия и прощания (см. ниже).

Таким образом, исходя из использования основополагающих форм  музыкотерапии в каждом занятии будут использованы следующие виды деятельности:

1. Рецептивная или пассивная, когда ребенку предлагается прослушать музыкальный фрагмент, предназначенный для расслабления выхода из тревожной ситуации. При этом музыка может быть разного характера, например:

а) созвучная переживаниям;

б) противоположная настроению;

в) имеющая выраженное эмоциональное воздействие (жизнеутверждающая, позитивная);

г) спокойная, умиротворяющая, расслабляющая.

2. Активный вид деятельности способствует наибольшему творческому раскрытию, это: пение, музицирование с использованием детских музыкальных инструментов, а также самодельных шумовых. К данной группе относится вокалотерапия, в процессе которой ребенок учится правильному звукообразованию и звуковедению, а также правильному дыханию, способствующему, во-первых, расслаблению мышц, а, во-вторых, улучшающему физиологические процессы в организме.

3.  Интерактивная деятельность направлена на развитие и коррекцию моторики (психогимнастика) и на обучение технике выражения эмоций через движение, танец, игровую импровизацию (кинезитерапия).

На основе вышеизложенного нами была разработана структура  занятия,  включающая в себя следующие виды деятельности.

1. Ритуал приветствия. Дети становятся в круг, хлопая в ладоши, ритмично скандируют, хлопая в ладоши: « Становись скорее в круг, ты мой друг, и я твой друг, будем дружно мы играть, будем петь и танцевать».

2.  Музыкальные картинки: восприятие музыки разнопланового харак-тера;  минирелаксация. Пример: снежная буря - спокойные снежинки, где использовались ткие музыкальные фрагменты как П.Чайковский — Уертюра «Буря» и К.Сен -Санс «Лебедь»

3. Вокальная работа: упражнения на диафрагмальное дыхание, звукообразование, дикцию.

4. Психогимнастика.

5. Обыгрывание сказки: использованы сюжеты как волшебных, так и литературных сказок, а также собственные сюжеты, например: «Случай на лесной полянке», где в спор могут вступать животные, насекомые типы «лисы против зайцев» или «кузнечики и жуки», где имеется наличие конфликта и в процессе происходит отреагирование агрессии с дальнейшим разрешением напряжения. Необходимым компонентом действия является пантомима, направленная  на изображение  таких эмоций как «презрение» и «отвращение», т.е. тех, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка. Например, «Волк ужасно гадкий» (в мюзикле «Волк и семеро козлят на новы лад»)

6. Заключительная часть - ритуал прощания. Дети сидят в кругу, тихо скандируют: «До свидания, до свидания, завтра встретимся опять», после чего дети задувают свечу.

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1

1. Эмоции (франц. emotion, от лат. emoveo — потрясаю, волную), субъективные реакции человека и животных на воздействие внутренних и внешних раздражителей, проявляющиеся в виде удовольствия или неудовольствия, радости, страха и т.д. Также эмоции - это психический процесс переживания человеком своего отношения к явлениям окружающей действительности; отражение различных состояний организма человека, его отношение к себе, своему поведению и к своей деятельности.

2. Наряду с положительными новообразованиями в эмоциональной сфере дошкольников присутствуют и негативные: появление и развитие детских страхов и как устойчивого состояния – тревожности. Детская тревожность — это широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны значимых взрослых, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

3. В дошкольном возрасте происходит формирование сознательной регуляции эмоций, от которой в дальнейшем будет зависеть эффективность общения, а также развивается умение «читать» эмоциональное состояние другого человека. Процесс распознавания эмоциональных состояний тесно взаимосвязан с процессом восприятия и мышления и к младшему школьному возрасту наблюдается прогресс в умении распознавать эмоции.

4. Музыкотерапия - набор средств и приемов, благотворно воздействующих как на психику, так и на физиологию ребенка. Занятия музыкой помогают  снять мышечное и эмоциональное напряжение, снизить или свести на нет  последствия травмирующих ситуаций, способствовать развитию мышления, воображения, памяти, речи, двигательной активности а также расширению творческого самовыражения детей.

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ТЕРВОЖНОСТИ И СПОСОБНОСТИ К РАСПОЗНАВАНИЮ ЭМОЦИЙ

У ДОШКОЛЬНИКОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ПРОГРАММЕ ПЕТРУШИНА В.И., АДАПТИРОВАННОЙ ДЛЯ ДОУ

2.1. Организация исследования распознавания эмоций и исследования уровня тревожности

2 1.1. Характеристика выборки исследования

Работа проводилась на базе ДОУ Детский сад № 28 невского района г. Санкт-Петербурга. В исследовании приняли участие дети групп №1 и № 2 в количестве 30 человек. Их возраст составляет 5-6 лет.

Для изучения успешности решения задач программы были выделены контрольная (15 человек) группа №1 и экспериментальная (15 человек) группа 2.  Дети из экспериментальной группы прошли весь курс программы распознавания эмоций. Контрольная группа была также исследована, но данная программа не проводилась.

Таблица 1.

Распределение выборки испытуемых

Для проведения данного исследования была организована исследовательская работа. Данная работа проводилась на базе ГБДОУ Детский сад № 28.

Экспериментальной площадкой послужили старшие группы детского сада. В исследовании принимали участие 30 детей в возрасте 5-6 лет. Исследование проводилось в течение четырех месяцев. Работа была заранее согласована с родителями и воспитателями данных групп, в которых планировалось проведение диагностических мероприятий. Был заготовлен необходимый стимульный материал. Согласовано время занятий. Получено разрешение о прохождении дипломной практики.

2.1.2. Описание порядка исследования

Исследование было проведено в несколько этапов.

1 этап - подготовительный: включает в себя обзор литературы по проблеме исследования.

2 этап - эмпирический: включает диагностику распознавания эмоций у детей  и определения уровня тревожности.

3 этап - включает проведение психокоррекционной программы с использованием методов музыкотерапии.

4 этап - включает проведение повторных диагностических меро-приятий среди детей экспериментальной и контрольной групп.

5 этап направлен на обработку и интерпретацию результатов исследования.

6 этап: оценочный: определение эффективности разработанной и проведенной программы.

Таким образом, исследование эмоциональной сферы дошкольниками на базе ГБДОУ Детский сад № 28 будет проходить в 6 этапов.

Получив результаты по проведенным методикам и представив их интерпретацию можно переходить к проведению психокоррекционной программы с использованием методов музыкотерапии. Разработанную программу следует провести среди испытуемых экспериментальной группы с последующим проведением повторной диагностики в обеих группах. В завершении проводится оценка данной программы с помощью сравнительного анализа результатов, полученных до и после проведения коррекции, а также результатов экспериментальной и контрольной групп

2.1.3. Описание методик исследования

Для исследования эффективности программы развития умения распознавать эмоции у детей и определения уровня тревожности в возрасте 5-6 лет были использованы следующие методики:

- методика «FAST» П. Экман.

- метод тестирования: «Тест тревожности» Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен.

Характеристика методик:

1. Методика «FAST» П. Экман

Методика кодирования мимических выражений FAST - Facial Affect Scoring Technique. Данный метод был предложен П. Экманом и У. Фризеном с целью преодоления методических трудностей при оценке выражений лица. Метод предполагает предъявление испытуемым шесть закодированных эмоциональных выражений - гнев, презрение, страх, радость, страдание и удивление. В результате он создал вербальные описания и фотоэталоны каждой эмоции. Например, эмоция удивления выглядит так: брови округлены и высоко подняты, эмоция страх – верхние веки приподняты. Рот раскрыт; отвращение – верхняя губа приподнята, нос наморщен и т.д.

Что касается остальных эмоций, то Экман обозначил их как дополнительные или вторичные, т.к. они менее ярко выражены и являются модифицированными вариантами основных.

Дополнительные эмоции синтезируются таким образом:

1 способ:  происходит наложение двух и более основных эмоций по причине их очень быстрого и непрерывного возникновения.

2 способ: эмоции могут распределяться на лице так, что одна часть лица  выражает одну эмоцию, а другая – другую.

3 способ: эмоции частично смешиваются при особых действиях лицевых мышц.

 4 способ: несколько основных эмоций почти одновременно действуют друг за другом.

П. Экман полагал, что для успешного опознания эмоций по мимике необходимо учитывать выражение лица в целом.

Метод основан на сравнении оцениваемого схематически изображенного лица с эталоном - набором фотографий FAST, соответствующих закодированным эмоциям. Главная особенность данного метода заключается в необходимости оценивать предъявленное эмоциональное выражение по нескольким наиболее характерным мимическим признакам.

П. Экман и его сотрудники более десяти лет создавали методы объективного описания, позволяющие измерить выражения в терминах действий мышц лица. Ими был предложен метод кодирования мимических выражений (FAST) — Facial Affect Scoring Technique.

FAST состоит из шести картинок (по одному на каждую из областей лица: брови — лоб, глаза — веки, нижняя часть лица) и описаний вариантов ориентации головы и направления взгляда. FAST позволяет провести анализ экспрессии с точки зрения наличия в ней компонентов выражения шести основных эмоций (счастье, удивление, гнев, печаль, страх, отвращение). Основными единицами измерения при предъявлении FAST являются дискретные, едва различимые, видимые изменения тонуса лицевых мышц.

Цель наблюдателя (эксперта, использующего данный метод) — заметить эти минимальные изменения, зная при этом все возможные варианты движения мускулов с точки зрения функциональной анатомии лица. Следует отметить, что кодируется большинство изменений тонуса, но далеко не все, ибо данный метод предназначен для использования его человеком, а не для машинной классификации эмоций, поэтому нижний предел изменений на лице определялся различительной чувствительностью человеческого глаза, «вооруженного только знанием функциональных возможностей лицевых мускулов» [15].    

Инструкция: «Сейчас я буду показывать тебе листы с изображением 6 основных эмоций - счастье, удивление, гнев, печаль, страх, отвращение. Эти картинки я буду показывать по порядку, и в течение 10 секунд ты должен определить, какая эмоция изображена на предлагаемом вам листке. Тестирование мы начнем, после того, как я скажу «Начали!», и по истечении 10 секунд я буду говорить «Стоп! Следующая картинка», это означает, что тебе надо внимательно посмотреть на следующее предлагаемое вам изображение. Если все понятно, можем начинать!»

При обработке результатов подсчитывалось количество совпадений в ответах испытуемых и «ключа» методики. За правильное опознание эмоции присваивается 1 балл, за ошибочное - 0 баллов. Таким образом, максимальное количество баллов, которое испытуемый может набрать является - 6, что соответствует 100% распознавания.

2. Методика  Р. Теммла, М.Дорки,  В.Амена «Выбери нужное лицо» представляет собой детский тест тревожности, разработанный американскими психологами.  При проведении проективного теста «Выбери нужное лицо» ребенку предлагается психодиагностический изобразительный материал, который представлен серией рисунков размером 8,5х11 см, каждый из которых демонстрирует типичную для дошкольника жизненную ситуацию.

Все рисунки выполнены в двух вариантах – для мальчиков и для девочек. Рисунок снабжен двумя дополнительными изображениями детской головы. На одном изображении представлено улыбающееся лицо ребенка, а на другом – печальное. В ходе количественного анализа вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка, который равен выраженному в процентах отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему числу рисунков.

Данный тест исследует характерную для ребенка тревожность в типичных для него жизненных ситуациях (где соответствующие свойства личности проявляются в наибольшей степени). При этом тревожность рассматривается как черта личности, функция которой состоит в обеспечении безопасности человека на психологическом уровне и которая вместе с тем имеет отрицательные следствия. Последние заключаются, в частности, в торможении активности ребенка, направленной на достижение успехов. Высокая тревожность часто сопровождается высоко развитой потребностью избегания неудач и тем самым препятствует стремлению к достижению успеха.

Тревожность, испытываемая ребенком в одной ситуации, не обязательно будет так же проявляться в другом случае. Значимость ситуации зависит от отрицательного эмоционального опыта, приобретенного ребенком в этих ситуациях. Отрицательный эмоциональный опыт формирует тревожность как черту личности и соответствующее поведение ребенка. Психодиагностика тревожности выявляет внутреннее отношение данного ребенка к определенным социальным ситуациям, раскрывает характер взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, в частности в семье, в детском саду. Тест проводится индивидуально с детьми 3–7 лет.

Инструкция. В процессе исследования рисунки предъявляются ребенку в строгой последовательности, один за другим. Показав ребенку рисунок, тестирующий к каждому из них дает инструкцию-разъяснение, предлагая сделать выбор:  «Скажи, какое лицо может быть лицо у этого ребенка – веселое или грустное?» Далее выбор ребенком картинки и высказывание пояснения записываются в специальный протокол.

Следующий этап – анализ данных в количественной и качественной формах.

Количественный анализ. На основании данных протокола вычисляется индекс тревожности ребенка (ИТ), который равен процентному отношению числа эмоционально негативных выборов (печальное лицо) к общему числу рисунков (14):

 ИТ = Число эмоциональных негативных выборов х100% :14.

 В зависимости от уровня индекса тревожности дети подразделяются на 3 группы: а) высокий уровень тревожности (ИТ выше 50%); б) средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%); в) низкий уровень тревожности (ИТ от 0 до 20%).

Качественный анализ. Каждый протокол анализируется отдельно. Делаются выводы относительно причин возникновения подобных высказываний и характера эмоционального опыта в конкретных ситуациях.

2.1.4. Методы математико-статистической обработки

В качестве метода сравнения параметров экспериментальной и контрольной групп до и после коррекционного воздействия был избран непараметрический статистический тест Т - критерий Вилкоксона. В данном случае выбор обусловлен удобством, т.к.  применяется для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. С помощью критерия можно установить не только направленность изменений, но и их выраженность. Также можно определить, является ли сдвиг показателей в каком-то одном направлении более интенсивным, чем в другом. Вначале мы сравниваем выраженность сдвигов по абсолютной величине, предварительно ранжируя эти величины, затем находим сумму рангов. Если сдвиги происходят в том или ином направлении происходят случайно, то суммы рангов будут приблизительно равны. Если же обнаруживается более интенсивный сдвиг, то сумма рангов в противоположную сторону будет ощутимо ниже, чем при случайных изменениях. 

В качестве метода сравнения параметров экспериментальной и контрольной групп до и после коррекционного воздействия был избран непараметрический статистический критерий U-критерий Манна Уитни.

Данный критерий используется для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо количественного признака. измеренного количественно. Метод основан на определении того, достаточно ли мала зона отличающихся значений между двумя ранжированными рядами значений параметра в первой выборке и таким же во второй выборке. Чем меньше значение критерия, тем вероятнее, что различия между значениями параметра в выборках достоверны.

Таким образом, для исследования были выбраны дети-воспитанники ДОУ детский сад № 28  Невского района г. Санкт-Петербурга в возрасте 5-6 лет в количестве 30 человек, это может говорить о достоверности нашего исследования, так как уровень интеллекта и восприятия у детей, примерно одинаковый.

Подобранный психодиагностический инструментарий соответствует возрасту испытуемых и позволяет выявить уровень их тревожности и способности к распознаванию эмоций.

Исследование проводилось в ДОУ детский сад № 28 Невского района г. Санкт-Петербурга в 6 этапов, участвовали 30 детей. 15 детей экспериментальной и 15 детей контрольной группы.

Выбранные методы математического анализа соответствует поставленным целям и задачам исследования

2.2. Интерпретация результатов исследования выраженности у дошкольников умения распознавать эмоции

Результаты диагностики в экспериментальной группе

Произведем интерпретацию результатов исследования, полученных при применении методики «FAST» П. Экмана.

В экспериментальной группе испытуемых были получены следующие результаты (рис. 1, таблицы в приложениях 1 и 3).

Рис. 1. Показатели успешности распознавания эмоций по схемам лицевой экспрессии (методика FAST) в экспериментальной группе до и после проведения программы.

Как видно на рисунке 2, в экспериментальной группе значительно выросли показатели по методике FAST по 4 критериям, эмоциям страх, удивление, горе и гнев после программы развития эмоций. Эмоцию страх до программы опознало 26% испытуемых, и 40% испытуемых после проведения программы развития эмоций. Эмоцию удивление до исследования опознало 0% испытуемых, и 60% после проведения программы развития эмоций. По остальным эмоциям, в целом, относительно невысокие показатели изменений, но они есть, это эмоции гнев и горе. Эмоцию гнев до проведения программы развития эмоций опознало 15% испытуемых и 53% после проведения программы. Эмоцию горе до проведения программы опознало 80% испытуемых и 100% после проведения программы распознавания эмоций.

Тем самым мы выявили, что по показателям эмоции страха и эмоции удивление мы получили достоверные различия (подтверждено по Т-критерию Вилкоксона).

Показатели распознавания эмоции страха выросли, потому что именно в данном возрасте детские страхи начинают формироваться, таким образом,  занятия по развивающей программе способствовали развитию потенциально заложенных умений по распознаванию данной эмоции.

Про эмоцию удивления

также можно сказать, что показатели выросли из-за заложенных механизмов познавательной активности.

Показатели эмоции презрение низкие 6%. И они не выросли после проведения программы, так как эта эмоция еще не доступна для распознавания в силу возраста.

Можно сказать, что низкие показатели распознавания эмоций по остальным эмоциям выявлены на уровне тенденции.

Данные обработки результатов по критерию Т Вилкоксона представлены в таблице 1.

Результат: Tэмп = 3. Критические значения T при n=6: при р=0,01 Т=0, при р=0,05 Т=2

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости, то есть сдвиг недостоверен.

Результаты сравнения показали, что уровень способности к распознаванию эмоций достоверно не изменился, т. к. Тэмп=3>Ткр=2 при р>0,05 – гипотеза не подтверждается, значит с помощью коррекции не удалось повысить указанную способность. Но, как  мы видим в таблице 1. достоверность изменений все же присутствует по показателям эмоций Страх, Гнев и Удивление.

Таблица 1

Расчет Т- критерия Вилкоксона (Методика FAST, экспериментальная группа)

Результаты диагностики в контрольной группе

Рассмотрим результаты исследования, полученные по методике «FAST» П. Экмана в контрольной группе.

При применении методики FAST в контрольной группе испытуемых нами были получены следующие результаты (рис. 2, приложения 1 и 3).

Рис. 2. Показатели успешности распознавания эмоций по схемам лицевой экспрессии (методика FAST) в контрольной группе испытуемых до и после проведения программы.

Как видно на рисунке 1, наиболее высокие показатели успешности распознавания эмоций по методике FAST в контрольной группе приходятся на эмоцию радости и горя. Получены данные 100% по эмоции радость и 80% по эмоции горе до исследования и 100% по эмоциям радости и горе после исследования. Мы считаем, это связано с тем, что данные эмоции являются наиболее легкими для восприятия детьми, по причине простого мимического рисунка и популярности данных эмоций. Это подтверждают выводы многочисленных исследований проблемы эмоций относительно легкодоступности данных эмоций для восприятия независимо от возраста и пола изображенных персонажей, а так же от формы предъявления.

По остальным эмоциям, в целом, получены относительно низкие показатели:

- эмоцию страха правильно опознало 26 % испытуемых до исследования и 30% после исследования.

- эмоцию гнев правильно опознало 15 % испытуемых до исследования, и столько же  после исследования. Без изменений.

- эмоцию удивление до и после исследования опознало 0% испытуемых. Без изменений.

- эмоцию презрение опознало 6% испытуемых до исследования, после опознало 6% испытуемых. Без изменений.

Вышеперечисленные низкие показатели опознания практически всего спектра базовых эмоций по схемам связаны с возрастными особенностями испытуемых: эмоциональная сфера еще находится в процессе становления. Паттерны эмоции страха, гнева и удивления, по К. Изарду, только начинают формироваться в данном возрасте, наряду с растущим социальным опытом испытуемых [15].

Следовательно, неудивительно, что дети плохо справляются с задачей их распознавания.

Также ситуацию усложняет форма предъявления стимульного материала:  дело в том, что работа логического мышления, а именно мысленного сравнения изображения с эталоном,  еще находится на недостаточном уровне развития.

Эмоция презрения по П. Экману, считается «комплексным пантомимическим выражением», и, в силу недостаточной социализации испытуемых, ее опознание еще не доступно детям данного возраста. Кроме того, вышеописанное свойство распознавания эмоций по схемам лишь косвенно подтверждает сделанный нами вывод.

При повторной диагностике достоверных изменений по методике П. Экмана в контрольной группе получено не было (таблица 2).

Таблица 2

Расчет Т- критерия Вилкоксона (Методика FAST, контрольная группа)

Результат: TЭмп = 11

Результат: Tэмп = 11. Критические значения T при n=6: при р=0,01 Т=0, при р=0,05 Т=2.

Полученное эмпирическое значение Tэмп находится в зоне незначимости, сдвиг не достоверен.

Результаты сравнения показали, что уровень способности к распознаванию эмоций достоверно не изменился, т. к. Тэмп=11>Ткр=2 при р>0,05, следовательно в контрольной группе также не произошло значительного изменения в степени выраженности способности распознавать эмоции.

2.3. Интерпретация результатов исследования уровня тревожности

Полученные в ходе количественного анализа данные по методике «Выбери нужное лицо» свидетельствуют о том, что у детей 5-6 лет распределение идет по двум уровням тревожности: в каждой группе преобладающим является средний уровень (13 детей - 87%), меньшая часть испытуемых этого возраста показывает высокий уровень (2 ребенка-13%), а 1 ребенок имел низкий показатель ( 21%).

Что касается качественного анализа, то для детей с высоким уровнем тревожности были характерны следующие особенности: достаточно конкретные ответы, наводящие на мысль, что ребенок уже может знать причины своего дискомфорта, но иногда нуждался в повторении вопросов, достаточно длительное время рассматривали картинки и комментировали свой выбор ответа как 50/50.    

Дети со средним уровнем тревожности вели себя достаточно уверенно, сразу отвечали на поставленный вопрос и старались объяснить причину своего выбора, их речь внятная, конкретная, хотя имелись случаи неуверенного выбора (сначала один вариант, потом другой), и только после наводящих вопросов шло окончательное определение.

На основании полученных результатов в ходе констатирующего эксперимента были выделены следующие особенности тревожности у испытуемых старшего дошкольного возраста:

Большинству детей свойственен средний уровень тревожности; ответы достаточно схожие и в большинстве случаев не вызывающие сомнений.

В ходе исследования был обнаружен следующий интересный факт: в ситуациях 12 («Изоляция») и 14 («Еда в одиночестве») 70% мальчиков отдали предпочтение одиночеству («Никто не мешает», «Так спокойнее»), а девочки, наоборот не хотели оставаться в одиночестве (90%). Что касается ситуации 5 («Игра со старшими детьми»), то 60% мальчиков  с удовольствием бы играли даже с незнакомыми детьми («А вдруг он расскажет что-то интересное»), а девочки, наоборот оказались более недоверчивыми и подозрительными и в 70% случаев отказались от такого общения («А вдруг обманут», «А друг они плохие»). На основании этого можно сделать вывод, что девочки биологически более беспокойны и внимательнее, что обеспечит в будущем собственную заботу о детях, хотя повышенная эмоциональность впоследствии может привести к стрессам.

При сравнении ответов детей с высоким и средним уровнем тревожности  стало очевидным то, что имеются определенные ситуации, вызывающие вызывающих тревогу у детей с любым уровнем тревожности (проблемы общения со сверстниками), у детей же с высоким уровнем тревожности перечень таких ситуаций намного больше - это и проблемы взаимоотношений в ситуациях родитель-ребенок, а также ребенок-ребенок.

Таким образом, в ходе проведения исследования в соответствии с особенностями детьми нами были выявлены уровни их тревожности. На этом наше исследование не заканчивается, в дальнейшем мы планируем проведение психокоррекционной работы с детьми средних (4-5 лет) и подготовительных к школе групп (6-7 лет) с целью коррекции тревожности у детей данного возраста.

При применении методики “Выбери нужное лицо” в контрольной группе испытуемых нами были получены следующие результаты (рис.3, приложение 1).

В целом показатели остались стабильными 42,78% и 42,37% — это  средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50%), с тенденцией к уменьшению.

Рис. 3. Показатели уровня тревожности в контрольной группе до и   после применения  психокоррекционной методики.

Проанализируем теперь результаты исследования в экспериментальной группе (рис. 4, приложения 1 и 3).

Рис. 4. Показатели уровня тревожности в экспериментальной группе

 до и после применения  психокоррекционной методики.

Сравнивая показатели уровня тревожности можно также констатировать наличие среднего уровня с тенденцией к уменьшению. В данной группе уровень тревожности уменьшился с 46.66% до 45,71% , этот показатель выше, чем в контрольной группе. Данные обработки результатов по критерию  Вилкоксона показали, что уровень тревожности достоверно изменился, т. к. Тэмп=20<Ткр=30 при р<0,05 - Н1 подтверждается, значит с помощью коррекции удалось снизить уровень тревожности в экспериментальной группе (таблица 3).

Таблица 3

Расчет Т- критерия Вилкоксона (Тест тревожности Тэмл-Дорки-Амен, экспериментальная группа)

Результат: TЭмп = 20. Критические значения T при n=15: при р=0,01, Т=19, при р=0,05 Т=30. Сдвиг оказался достоверным – тревожность участников экспериментальной группы достоверно уменьшилась.

Следует также отметить, что дети экспериментальной группы успешно выступили на концерте перед родителями, показав значительно более высокий результат относительно самих себя: большая уравновешенность, собранность, дисциплинированность и внимательность по сравнению с результатами занятий на начало проведения психокоррекционной программы.

Данные обработки результатов в контрольной группе по критерию Вилкоксона показали, что уровень тревожности также достоверно изменился, т. к. Тэмп=29<Ткр=30 при р<0,05 - Н1 подтверждается (таблица 4). 

Таблица 4

Расчет Т- критерия Вилкоксона (Тест тревожности Тэмл-Дорки-Амен, контрольная группа)

Возможно, это вызвано тем, что дети данной группы посещали общие программные музыкальные занятия, в ходе которых уже можно было отметить рост положительного эмоционального состояния, удачное выступления на концерте перед родителями на празднике Осени. Возможно также, что общий психологический фон и эмоциональный настрой в этой группе был изначально выше, чем у детей экспериментальной группы. В связи с этим можно сделать немаловажный вывод о том, что музыка влияет на детей самым благоприятным образом, и действительно заключает в себе терапевтический эффект.

В заключении приведем данные обработки результатов с помощью U-критерия Манна-Уитни, который применялся при сравнении результатов контрольной и экспериментальной групп сначала до, а затем после проведения музыкальных занятий:

1. При сравнении показателей групп на 1 этапе по методике П. Экмана уровень выраженности способности распознавать эмоции не имеет достоверных различий: Uэмп=18 >Uкр=7 при p> 0,05, что означает допустимость сравнения результатов повторной диагностики.

2. При сравнении показателей групп до коррекции по методике Тэмл-Дорки-Амен можно судить об отсутствии достоверных различий в уровне тревожности: Uэмп=75>Uкр, при р >0,05. 

3. При сравнении показателей групп при повторной диагностике по методике П. Экмана достоверные различия в степени выраженности способности распознавать эмоции между показателями экспериментальной и контрольной групп также не обнаружены: Uэмп=12,5 >Uкр=7, при р>0,05.

4. При сравнении показателей групп по методике Тэмл-Дорки-Амен  достоверно изменился: Uэмп=72,5

Таким образом, наряду с положительным результатом (снижение уровня тревожности на основе данных оценки достоверности сдвига по Т-критерию Вилкоксона) в нашем исследовании есть и отрицательный результат, состоящий в том, что, если после проведения психокоррекционной программы различий между группами не выявлено, это значит, что гипотезу об эффективности воздействия программы на изучаемые параметры эмоциональной сферы дошкольников пока нельзя считать экспериментально доказанной. Закономерен вывод о проведении дальнейших исследований и расширении выборки.

ВЫВОДЫ

По результатам исследования уровня тревожности и успешности распознавания эмоций детьми 5-6 лет, прошедшими психологическую коррекцию методом музыкотерапии можно сделать выводы.

1. Дошкольники, вошедшие в выборку (контрольной и экспериментальной групп), до проведения программы примерно одинаково успешно распознают эмоции радости и горя (подтверждено с помощью U-критерия Манна-Уитни, р>0,05 – различия не достоверны), т.к. данные эмоции наиболее часто переживаются и наблюдаются, они являются наиболее часто встречающимися.

2. После проведения программы в экспериментальной группе показатели распознавания эмоции страха выросли, потому что именно в данном возрасте формируются и развиваются детские страхи, и занятия послужили отправной точкой для распознавания данной эмоции, а значит, что будет способствовать своевременному ее отслеживанию и саморегуляции. Про эмоцию удивлению можно сказать, что в экспериментальной группе показатели выросли из- за заложенных механизмов познавательной активности. У дошкольников появляется наибольшая динамика в распознавании гнева, удивления, страха, оценка которых с возрастом повышается, что может быть связано с ростом социального опыта детей.

3. Уровень тревожности достоверно снизился благодаря освобождению от негативных переживаний и развитию умения контролировать свое эмоциональное поведение (сдвиг достоверен по Т-критерию Вилкоксона, р<0,05).

4. Несмотря на то, что дети контрольной группы, не проходили психокоррекционную программу, анализ результатов также зафиксировал снижение уровня тревожности (сдвиг достоверен по Т-критерию Вилкоксона, р<0,05). Это объясняется тем, что дети посещали общие музыкальные занятия и были очень активны в посещении музыкальных кружков (танцы, хор), В связи с этим можно сделать важный вывод о том, что музыка влияет на детей самым благоприятным образом, и действительно заключает в себе терапевтический эффект.

5. Можно с уверенностью считать, что данная психокоррекционная программа В.И. Петрушина, адаптированная нами для ДОУ, действительно может применяться для решения проблем с негативными  эмоциональными проявлениями в поведении старших дошкольников, но ее применение актуально лишь для тех эмоций, которые потенциально доступны в данном возрасте. Другими словами, данная программа эффективна в зоне ближайшего развития ребенка.

8. В связи с тем, что достоверных различий между участниками контрольной и экспериментальной групп при повторной диагностике выявлено не было (сравнение с помощью U-критерия Манна-Уитни, р>0,05), настоятельно требуется расширить выборку и провести дополнительную апробацию программы.

РЕКОМЕНДАЦИИ

 На основании показателей исследования, можно с уверенностью констатировать следующее:

1. Понижение уровня тревожности напрямую зависит от целенаправленных занятий с детьми.

2. Распознавание эмоций страха и удивления гораздо ниже, чем радости и горя.

Поэтому мы настоятельно рекомендуем воспитателям, родителям, всем, кто занимается с детьми, как можно больше уделять эмоциональной стороне развития детей, а именно:

1. Слушать вместе с детьми отрывки классических музыкальных произведений, определять их настроение и характер, описывать словами предполагаемый сюжет; обыгрывать движениями и мимикой; находить в окружающем пространстве и превращать в звучащие инструменты любые предметы и импровизировать под звучание музыкальных фрагментов; петь с детьми детские песни, изучаемые на музыкальных занятиях, релаксировать под соответствующую музыку (например, звуки природы) вместе с детьми.

2. Как можно чаще пользоваться иллюстративным материалом с дальнейшим обсуждением характера изображаемых эмоций, более детально обсуждать эмоциональную сторону межличностных отношений, своих поступков и поступков окружающих людей и акцентировать внимание на собственных эмоциях, а также уметь принимать сторону собеседника и уметь определять его эмоции и настроение.

3. Исследователям эмоциональной сферы дошкольников рекомендовано провести дополнительное исследование, расширив выборку (дети 4-5 и 6-7 лет) с целью дополнительной апробации программы и внедрения ее в ДОУ а также для дальнейшей рекомендации ее к использованию в работе с дошкольниками.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью настоящего исследования было изучить воздействие музыки на изменение уровня тревожности и способности к распознаванию эмоций.

В теоретической части работы были описаны основные положения, касающиеся особенностей развития и проявления эмоций дошкольников, их значения для дальнейшего становления личности и в плане успешности формирования социальных контактов и в плане развития богатства внутреннего мира ребенка. Также было показано, что наряду с  позитивными изменениями в поведении детей пяти–семи лет отмечаются и негативные симптомы: это и противоречия, проявляющиеся в поведении, и развитие  эмоции тревожности, которая способны не только препятствовать позитивному восприятию мира, но и создавать психологические трудности. Далее были описаны причины, вызывающие детскую тревожность.

Также в теоретической части были затронуты аспекты развития способности к распознаванию эмоций в онтогенезе ребенка, начиная с младенческого возраста.

Первая глава содержит сведения, касающиеся метода психологической коррекции — музыкотерапии; описаны этапы исторического становления данного метода, а также факты терапевтического воздействия на психику человека.

Также были освещены аспекты концепции музыкально-рациональной психотерапии Петрушина В. И, в которой автор соединил научные открытия и древние методики, основываясь на целостном подходе к человеку и выделил описал виды музыкальной деятельности и возможности их применения  в психотерапевтических целях.

В эмпирической главе подробно освещена процедура исследования способности к распознаванию эмоций дошкольниками и уровня тревожности; описана выборка:  в исследовании приняли участие дети групп №1 и № 2 в количестве 30 человек в возрасте  5-6 лет. Работа проводилась на базе ДОУ Детский сад № 28 невского района г. Санкт-Петербурга.

Для исследования эффективности программы развития умения распознавать эмоции у детей и определения уровня тревожности в возрасте 5-6 лет были использованы  методики: «FAST» П. Экман и метод тестирования: «Тест тревожности» Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен.

Методика «FAST» П. Экмана показала свою эффективность при обработке данных по Вилкоксону,  что уровень способности к распознаванию эмоций в экспериментальной группе достоверно изменился, т. к. Тэмп=3<Ткр=6 при р<0,05 - Н1 подтвержается, значит с помощью коррекции удалось повысить указанную способность.

Но при  сравнении показателей групп на 1 и 2 этапе с помощью U-критерия Манна-Уитни результат  достоверно не изменился: Uэмп=18 >Uкр=7 и  Uэмп=12,5 >Uкр=7, при р>0,05.

Что касается применения «Теста тревожности» Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен, то данные обработки результатов  по Вилкоксону показали, что уровень способности к распознаванию эмоций достоверно изменился, т. к. Тэмп=3<Ткр=6 при р<0,05 - Н1 подтверждается, значит с помощью коррекции удалось повысить указанную способность.

Но при  сравнении показателей групп с помощью U-критерия Манна-Уитни  на 1 этапе результат достоверно не изменился: Uэмп=75>Uкр=74,  при р >0,05; на 2 этапе  -  достоверно  изменился: Uэмп=72,5

Таким образом, данные методики могут быть рекомендованы к использованию психологами, проводящими исследования в области эмоций детей  дошкольного возраста.

На основании проведенного исследования можно сделать вывод о том, что процесс распознавания эмоций дошкольниками является, с одной стороны, механическим, свободным от контроля психики, а с другой стороны, имеет социальный характер, т.к. ребенок обращает внимание на глаза и выражение лица.  В процессе распознавания эмоций на первом плане стоит умение распознавание эмоций страха и удивления, т.к. именно эти эмоции уже сформированы на данном возрастном этапе. Что касается эмоций презрения и отвращения, то детям они пока не доступны опять же в силу возрастных причин.

Результативность общения во многом зависит от подобной внимательности, а также умения контролировать собственные эмоции. Средства музыкотерапии, использованные на занятиях  в ДОУ, во многом способствуют развитию и распознавания эмоций, и контролю за своими эмоциями. Таким образом,  в детском саду посредством занятий музыкой саду уже закладывается перспектива к успешным социальным контактам в будущей взрослой жизни, саморегуляции эмоциональных состояний, которые ведут к стабилизации общего самочувствия и насыщают жизнь новыми чувственными впечатлениями.

Необходимым будет дополнение о том,  что данная программа будет иметь продолжение в виде занятий с детьми более младшего возраста (4-5 лет), а также с детьми подготовительной группы (6-7) лет и проходить апробацию на детях разных возрастных групп.

Таким образом, цель исследования реализована полностью, задачи, поставленные в работе, решены.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андерсон М.Н.  // Современные проблемы науки и образования - Выпуск № 5, 2011.

2. Анохин П.К. Эмоции / Большая медицинская энциклопедия. 2- е изд. 1964, т. 35. – М., 1982 - с. 339–367.

3. Астапов В.М. Тревожность у детей. 2-е изд. – СПб.: Питер, 2004.

4. Бабин С.М., Резницкая Т.Б., Шувалова, Т.В. Музыкальная психотерапия и музыкальная психология: программа последипломной подготовки. - СПб, Питер. 2010.

5. Барабанщиков В. А. К 30-летию института психологии РАН системная организация и развитие психики // Психологический журнал.- № 1 -Т.24. - 2000.

6. Брусиловский Л.С. Музыкотерапия: руководство по психотерапии. 3–е изд., доп. и перераб. / под ред. В.Е. Рожнова. – М.: Медицина, 1985. – С. 273–304.

7. Вундт В. Психология душевных волнений //Психолог ия эмоций: Тексты - М.: Изд-во МГУ, 1984.

8. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. — М., 1982.

9.  Габдреева Г.Ш. Основные аспекты проблемы тревожности в психологии. — М.: Тонус, 2000.

10. Гальперин П.Я., Лекции по психологии. – М.: ACT, 2007 г.

11. Гранская Ю. В. Распознавание эмоций по выражению лица: дис. канд. псих. наук. 19.00.01.- СПб., 1998. - 175 с.

12. Декер-Фойгт Г.-Г., Оберэгельсбахер Д., Тиммерманн Т. Музыкальная терапия: учебник / пер. с нем. – Оренбург: Гос. образовательное учреждение "Оренбургский гос. Ун-т", 2011-383 с.

13. Джемс У. Что такое эмоция? / Психология эмоций. Тексты / Под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М: Изд-во МГУ, 1984.

14. Завьялов В.Ю. Музыкальная релаксационная терапия: практическое руководство. – Новосибирск, 1995.

15. Изард К. Психология эмоций. - СПб.: Питер, 2001.

16. Козлова Е. В. Тревога как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации. Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. - Ставрополь, 1997.

17. Куницына В.Н. Восприятие и оценка экспрессии подростками. // Экспериментальная и прикладная психология. - JL, 1993.- Вып.5

18.Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. Изд. 2. - М., 2001.

19. Ланге Г.К. Аффекты. - СПб, 1990.

20. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 2001.

21. Линдслей, Д Б. Эмоции // Экспериментальная психология / Под ред. С. С. Стивенса. - М,1960.

22.  Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад. //Ж. “Психологическая наука и образование”, 1998. - № 2.

          23. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика. Учебное пособие - М.: ВЛАДОС. 2000г.

24.  Пиаже Ж., Инхельдер Б. Психология ребенка -  СПб.: Питер.

25. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. – 1998. - №2.

26. Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психоаналитическая тревога и возрастная динамика. – М.: 1998.

27. Развитие личности ребенка от пяти до семи  —Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2010

28. Рубинштейн С. Л Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2000.

29. Савина Е.В. Тревожные дети/ Дошкольное воспитание – 1996. - №4.

30. Сидоров П.И., Парняков А.В. Введение в клиническую психологию. — М, 2000.

31. Симонов П.В. Информационная теория эмоций // Хрестоматия по психологии: /Сост. В. В. Мироненко / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Просвещение, 1987.

32. Слободчиков И.М. Развитие личности ребенка. Книги 1-6, коллектив. монография ( соавт. Аверин В.А., Миниюрова С.А. и др.), — Екатеринбург, 2010 - 52 с.

33.  Смирнова О.В., Ребекко Т.А., Никитина Е.П., Опознание лицевой экспресии и чувства к страху у мужчин и женщин // VII Междисциплинарная конференция по биологической психиатрии «Стресс и поведение». – М., 2003. – С.56-78.

34. Щетинина A.M. Восприятие и понимание дошкольниками эмоционального состояния человека // Вопросы психологии. - 1984. - № 7.

35. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1991.

36. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб. пос./А.Д.Кошелева, В.И. Перегуда, О.А. Шаграева. - М.: Академия, 2003. -176с.

Приложение 1.

Сводная таблица данных

Приложение 2.

Расчет U-критерия Манна-Уитни (Методика FAST, 1 этап)

Результат: UЭмп = 18

Критические значения

Полученное эмпирическое значение Uэмп(18) находится в зоне незначимости.

Расчет U-критерия Манна-Уитни (Методика FAST, 2 этап)

Результат: UЭмп = 12.5

Критические значения – те же, что и при первичном замере, т.к. численность группы осталась той же (15 чел). Полученное эмпирическое значение Uэмп(12.5) находится в зоне незначимости.

Приложение 3

Расчет значений показателей М, SD, р по параметру «Распознавание эмоций» и «Тревожность» (критерий  Т-Вилкоксона)

Приложение 4.

Образец протокола  (методика «Тест тревожности» Тэмл, Дорки, Амен)

Имя: Александр

Возраст: 5 лет

Дата: 13.09.2016

ИТ=50 (средний уровень тревожности)