Особенности памяти и условия ее развития у детей дошкольного возраста.
статья

Особенности памяти и условия ее развития у детей дошкольного возраста.

Дошкольному возрасту принадлежит важная роль в общем развитии памяти человека. Уже при простом наблюдении за дошкольниками обнаруживается бурное развитие их памяти.

«Ребенок относительно легко запоминает большое количество стихотворений, сказок и т.д., - пишет Д. Б. Эльконин. - Запоминание часто происходит без заметных усилий, а объем запоминаемого увеличивается настолько, что некоторые исследователи считают, будто именно в дошкольном возрасте память достигает кульминационного пункта своего развития и в дальнейшем лишь деградирует».

Впервые систематическое изучение высших форм памяти у детей провел выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский, который в конце 1920-х гг. приступил к исследованию вопроса о развитии высших форм памяти и вместе со своими учениками показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. В рамках предложенной Выготским теории происхождения высших психических функций были выделены этапы фило- и онтогенетического развития памяти, включая произвольную и непроизвольную, а также непосредственную и опосредованную память.

П. П. Блонский, изучая процесс формирования памяти и мышления, открыл этапы их генезиса в дошкольном возрасте, показал их взаимосвязь, влияние друг на друга, а также проанализировал появление и развитие внутренней речи и ее связь с мышлением и подражанием. Он писал о том, что в дошкольном возрасте память влияет на мышление и определяет его ход, поэтому для дошкольника думать и припоминать - сходные процессы

В дошкольном возрасте главным видом памяти является образная. Ее развитие и перестройка связаны с изменениями, происходящими в разных сферах психической жизни ребенка, и прежде всего в познавательных процессах - восприятии и мышлении. Восприятие, хотя и становится более осознанным, целенаправленным, все же сохраняет глобальность. Развитие мышления приводит к тому, что дети начинают прибегать к простейшим формам обобщения, а это в свою очередь обеспечивает систематизацию представлений. Закрепляясь в слове, последние приобретают «картинность». Совершенствование аналитико-синтетической деятельности влечет за собой преобразование представления.

На протяжении дошкольного возраста, как показала А. А. Люблинская, наблюдается переход:

• от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
• от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного, расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;
• от нерасчлененного, слитного статического образа к динамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
• от оперирования отдельными оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, то есть отражающие предметы в многообразии связей.

В начале дошкольного возраста память носит непроизвольный характер. Это значит, что ребенок не ставит еще перед собой сознательных целей что-либо запомнить или припомнить и не использует для этого специальных средств. Запоминание и припоминание преимущественно включены в какую-либо другую деятельность и осуществляются внутри ее.

«У младших дошкольников непроизвольное запоминание и непроизвольное воспроизведение — единственная форма работы памяти. Ребенок еще не может поставить перед собой цель запомнить или припомнить что-нибудь и тем более не применяет для этого специальных приемов», — замечает В. С. Мухина

Но непроизвольность памяти дошкольника не означает ее механичности. Для памяти характерна своеобразная работа над материалом запоминания. Эта работа никогда не заключается в простом повторении. За ним всегда стоит переработка материала, связанная с необходимостью воспроизведения. В ней, кроме понимания, можно всегда заметить выделение некоторых элементов, особенно важных для будущего воспроизведения

У детей дошкольного возраста, как отмечает Д. Б. Эльконин, можно выделить два основных вида деятельности, внутри которых происходит запоминание словесного материала. Это прежде всего деятельность по активному овладению речью. Как указывалось выше, в дошкольном возрасте ребенок особенно активно овладевает формами родного языка. В эту деятельность по овладению новыми формами слов и их сочетаний и включается запоминание, на этой же основе часто происходит и воспроизведение. В связи с этим ребенок должен заметить и выделить в словах, стихотворениях их внешнюю, звуковую сторону, которая и становится основой запоминания.

Р. И. Жуковская указывает, что для запоминания дошкольниками стихотворений, потешек и т. д. существенное значение имеют звучность, ритмичность и смежные рифмы. Интерес к самому содержанию способствует запоминанию стихотворений только в тех случаях, когда они совершенны по форме.

Не менее важное значение для развития памяти имеет активное отношение ребенка к слушанию литературных произведений, деятельность по их восприятию. Это выражается во внутреннем сопереживании литературному герою. Формирующееся в дошкольном возрасте сопереживание с героем, позволяющее ребенку понять содержание литературного произведения, является тем вторым видом деятельности, внутри которой происходит запоминание литературных произведений - сказок, стихотворений и т. д.

Задача специального запоминания с целью последующего воспроизведения еще не стоит перед ребенком; поэтому у него нет еще и специальных приемов по запоминанию и припоминанию. Эффективность этих процессов определяется местом, которое они занимают в структуре другой деятельности, их отношением к ее мотивам и целям. Так, П. И. Зинченко изучал влияние мотивов деятельности на эффективность непроизвольного запоминания. Детям старшего дошкольного возраста предлагались 10 слов; к каждому из них они должны были сами придумать другое слово: в одном случае связанное с заданным в смысловом отношении (например, молоток — гвозди, река — лодка), в другом случае придуманное слово должно было означать какое-либо свойство или действие предмета (например, петух — поет; дом — деревянный). Один раз это нужно было сделать при решении учебной задачи; в другой раз — в условиях соревновательной игры. Перед детьми не ставилась задача запоминания, и лишь после того, как они выполнили подбор слов, их спрашивали о тех словах, с которыми они действовали.

Полученные данные показывают, что в старшем дошкольном возрасте игровые мотивы повышают эффективность непроизвольного запоминания (табл. 1).

Таблица 1

Среднее количество непроизвольно запоминаемых слов при учебном и игровом мотивах (по данным П. И. Зинченко)

Непроизвольность памяти заметна и в поведении детей-дошкольников. «Младшие дети при задании рассмотреть серию картинок и запомнить другую серию ведут себя одинаково: не дослушав инструкцию, бросают беглый взгляд на картинки обеих серий, начинают играть с картинками или рассказывать что-то, навеянное их содержанием. И никаких специальных действий для запоминания не производят. Старшие дошкольники уже осваивают специальные действия запоминания (многократное повторение) и умеют ставить сознательную цель что-либо запомнить», - приводит пример Е. Е. Сапогова.

Р. С. Немов считает, что переход от непроизвольной к произвольной памяти включает в себя два этапа. На первом этапе формируется необходимая мотивация, т.е. желание что-либо запомнить или вспомнить. На втором этапе возникают и совершенствуются необходимые для этого мнемические действия и операции.

Произвольные формы запоминания и воспроизведения начинают складываться в возрасте четырех-пяти лет. Наиболее благоприятные условия для овладения произвольным запоминанием и воспроизведением создаются в игре, когда запоминание является условием успешного выполнения ребенком взятой на себя роли. Количество слов, которые запоминает ребенок, выступая, например, в роли покупателя, исполняющего поручение купить в магазине определенные предметы, оказывается выше, чем количество слов, запоминаемых по прямому требованию взрослого.

З. М. Истомина ставила перед детьми задачу запомнить и припомнить ряд слов один раз в ситуации лабораторных опытов, в другой раз в ситуации игры, когда ребенок, осуществляя роль «покупателя», должен был выполнить поручение и купить в магазине предметы, названные экспериментатором. Результаты этих опытов представлены в табл. 2.

Как показывают приведенные данные, эффект запоминания в ситуации игры заметно выше, причем это положение сохраняет свою силу на протяжении всего дошкольного возраста.

Таблица 2

Среднее количество слов, запоминаемых в условиях лабораторного задания и в условиях игры (по данным З. Л. Истоминой)

В.С. Мухина отмечает, что овладение произвольными формами памяти включает несколько этапов. Сначала ребенок начинает выделять только задачу запомнить и припомнить, еще не владея необходимыми приемами. При этом задача припомнить выделяется раньше, так как ребенок в первую очередь сталкивается с ситуациями, в которых от него ждут именно припоминания, воспроизведения того, что он раньше воспринимал или желал. Задача запомнить возникает в результате опыта припоминания, когда ребенок начинает осознавать, что если он не постарается запомнить, то потом не сможет и воспроизвести необходимое.

Приемы запоминания и припоминания ребенок обычно не изобретает сам. Их в той или иной форме подсказывают ему взрослые. Так, взрослый, давая ребенку поручение, тут же предлагает его повторить. Спрашивая ребенка о чем-нибудь, взрослый направляет припоминание вопросами: «А что было потом?», «А еще каких животных, похожих на лошадей, ты видел?» и т.п. Ребенок постепенно учился повторять, осмысливать, связывать материал в целях запоминания, использовать связи при припоминании. В конце концов дети осознают необходимость специальных действий запоминания, овладевают умением использовать для этого вспомогательные средства.

В отечественной психологии детальное исследование возникновения и развития форм опосредствованного запоминания, т. е. запоминания с использованием определенных средств, впервые было проведено А. Н. Леонтьевым. Давая детям для запоминания слова, он предлагал им использовать в качестве вспомогательного средства картинки. Из этих картинок дети должны были подбирать такие, которые помогали бы им при последующем воспроизведении. А. Н. Леонтьев установил, что младшие дошкольники дают чрезвычайно низкие показатели запоминания и не могут использовать специально предложенные картинки для того, чтобы организовать процесс лучшего запоминания в целях последующего воспроизведения.

Вместе с тем введение картинок для облегчения запоминания существенно поднимает его эффективность у детей старшего дошкольного возраста.

Если у младших дошкольников запоминание слов при помощи картинок и без них существенно не различается, то у старших запоминание с картинками становится в два раза эффективнее (табл. 3). Это указывает на сдвиги в развитии памяти, происходящие к старшему дошкольному возрасту.

Таблица 3

Эффективность непосредственного и опосредствованного произвольного запоминания (по данным А. Н. Леонтьева)

Во многих исследованиях отечественных психологов были получены данные, опровергающие положение о якобы механическом характере памяти детей дошкольного возраста. Детям предлагался для запоминания самый разнообразный по степени осмысленности материал — бессмысленные слоги, цифры, картинки, слова, рассказы, стихи. Оказалось, что не только в школьном, но и в дошкольном возрасте эффективность запоминания растет пропорционально осмысленности предлагавшегося материала: чем он осмысленнее, тем выше эффект запоминания.

Таким образом, значение смысла материала как фактора запоминания выявляется уже в дошкольном возрасте (табл. 4).

Таблица 4

Эффективность запоминания бессмысленных слогов и слов в дошкольном возрасте (по данным А. Н. Леонтьева)

Полученные Н. А. Корниенко данные также показывают, что чем осмысленнее материал, тем выше эффективность его запоминания (табл. 5).

Таблица 5

Эффективность запоминания различного по степени осмысленности материала (по данным Н. А. Корниенко)

Большая эффективность запоминания осмысленного материала по сравнению с бессмысленным свидетельствует о попытках дошкольников активно осмысливать предлагаемый материал и выражается в опосредовании процесса запоминания словом. Возникновение и развитие в дошкольном возрасте опосредования словом запоминаемого материала является показателем начала нового этапа в развитии памяти — этапа формирования ее как сознательного произвольного действия, характеризующегося использованием специальных средств.

Существенное значение для запоминания имеет активность детей Если перед ребенком поставлена понятная ему и интересная задача, например если он должен к названным словам подбирать другие слова, связанные с первыми по смыслу, или связывать называемые экспериментатором слова с воспринимаемыми картинками, или подбирать слова, начинающиеся с той же буквы, число удерживаемых в памяти слов резко возрастает. Причем эти слова сохраняются дольше, чем те, которые дети запомнили путем механического, даже многократного их повторения .

Несмотря на существенные достижения в овладении произвольным запоминанием, господствующим видом памяти даже к концу дошкольного возраста остается память непроизвольная. К произвольному запоминанию и воспроизведению дети обращаются в сравнительно редких случаях, когда в их деятельности возникают соответствующие задачи или когда этого требуют взрослые.

Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определенным материалом, остается до конца дошкольного возраста значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала. Вместе с тем непроизвольное запоминание, не связанное с выполнением достаточно активных действий восприятия и мышления (например, запоминание рассматриваемых картинок), оказывается менее успешным, чем произвольное.

Таким образом, память у дошкольников, несмотря на ее видимое внешнее несовершенство, в действительности становится ведущей функцией, заняв центральное место.