Выпускная квалификационная работа
материал по чтению на тему

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

Уфимский многопрофильный профессиональный колледж

Волошиной Олеси Викторовны

Развитие письменной речи младшего школьника

на уроках литературного чтения

Курсовая работа

Специальность  Преподавание в начальных классах

Уфа 2014

Оглавление

Введение………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретическое обоснование развития письменной                     речи младшего школьника на уроках литературного чтения…………………………………………………………………18

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме……………………………………………………………………...……6

1.2. Методические принципы развития речи и литературного творчества младшего школьника…………………………....................................................10

 1.3. Классификация видов сочинений, используемых на уроках    

 литературного чтения………………………………………………...................16

 1.4. Методика обучения сочинениям разных видов ………………………….17

Заключение……………………………………………………………22

Список использованной литературы………………………………..24

Введение

Термины «развития речи» и «речевое развитие» не являются синонимами. Речевое развитие рассматривается как возрастной процесс качественных изменений в овладении ребенком речью и как результат этого процесса – уровень овладения речью на данный  момент [3,54]. Развитие речи – как учебный процесс, что предполагает внимание к цели, задачам, содержанию, методам, приемам, формам обучения.

         Речевое развитие человека осуществляется на протяжении всей его жизни и спонтанно – в ходе естественного общения, и целенаправленно – в процессе обучения, литературе принадлежит ведущая роль в развитии речи учащихся. Литературное чтение как школьная дисциплина уделяет внимание прежде всего соотношению языка и речи. Работа по развитию речи направлена на приобретения языковых и речевых знаний, поэтому речь выступает, в первую очередь, как средство получения и передачи информации. Тексты упражнений носят учебный характер, они адаптированы в соответствии с задачами изучения конкретного языкового материала и недостаточной сформированностью у младших школьников навыка письма.

             Возможности литературного чтения в области речевого развития учащихся трудно переоценить. Литература погружает ученика в стихию родного языка, знакомит его с произведениями, вошедшими в золотой фонд литературы, учит воспринимать художественную речь. Все основные функции речи: коммуникация, когнитивная, эмоциональная, поэтическая – реализуются в процессе изучения литературы. Ученик является участником процесса общения с художественным произведением и с другими читателями, он выражает в речи эмоции, возникши при чтении художественного произведения, познает закономерности литературы как искусства слова, расширяет и углубляет свои представления о действительности, поэтому речевое развитие ученика в процессе.   Обучение преследует цель овладения речью как видом общения, средством познания, выражения чувств, а также овладения художественной речью. Однако столь общая формулировка мало помогает организации работы по развитию речи, она должна быть конкретизирована. Поскольку речь рождается из потребности, рассмотрим, в чем будет испытывать потребность ученик в процессе изучения литературы.

           Тексты, с которыми ученик встречается на уроке литературы, обладают эстетической ценностью, т.е. не являются образцами речи как таковой. Для восприятия произведения искусства в его специфике начинающий читатель нуждается в анализе текста, в овладении специальными читательскими умениями. Анализ произведения строится как диалог читателей, требующий от ученика рассуждения, аргументирования своей

точки зрения, подтверждения ее цитатами, а значит, на уроках литературы ученик овладевает диалогической речью. И хотя беседа как метод обучения встречается практически на каждом школьном уроке, на других предметах от ученика чаще всего требуется демонстрация усвоенного учебного материала или участие в таком диалоге, который подводит ребенка к открытию нового для него знания и в котором ответы на вопросы учителя оцениваются по принципу «верно - неверно». На уроке литературного чтения ученик-читатель выступает как личность, он вырабатывает свой взгляд на произведение, соотносит его с позиции других учеников и учителя, уточняет свои эмоции. Следовательно, необходимо формировать качества речи, связанные с владением диалогической речью: учет ситуации общения, учет особенностей адресата речи, аргументированность, логичность, содержательность.

           Общение с искусством не сводится только к акту восприятия произведения, ученики пробуют свои силы в литературном творчестве. Литературное творчество трактуется в методике как метод литературного развития школьников, который предполагает создание учеником собственного высказывания, обладающего признаками текста: цельностью, связанностью – и реализующего собственный авторский замысел в устной или письменной форме. Создание оригинальных текстов соответствует закономерности развития детей 7-10 лет: ребенок открывает для себя мир, его восприятие мира в этот период непосредственно, эмоционально, ярко, он испытывает потребность поделиться своими маленькими открытиями со взрослыми, используя для этого не только рисунок (как дошкольник), но и слово.

           «В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи, но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самосознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых»,- пишет Т.А. Ладыженская [23,86].Функция приобретения и передачи информации существенны  при изучении основных наук. Задача литературного развития ребенка переносит акцент на речь как на средство самосознания, самовыражения и воздействия на адресата речи, что требует развития таких качеств речи, как образность, выразительность, богатство.

Обучение сочинению - это актуальный вопрос современности. Посредством сочинений учителю легче окунуться во внутренний мир ребенка, познать его. Вопрос обучения сочинению затрагивает философскую тему воспитания маленького человека, будущего члена общества, личности.

Сочинение - это первые попытки младшего школьника выразить окружающий его мир во внутреннем своем отображении, высказывать свое отношение к каким-то проблемам. Они заставляют ученика

упорядочить свои мысли в соответствии с требованиями времени, учит красиво высказываться, кроме этого обогащает язык и учит грамотности. Поэтому эта тема актуальна.

Объект исследования: педагогический процесс формирования навыка  письменной речи младшего школьника на уроках литературного чтения.

Предмет исследования: приёмы формирования умения писать разные виды сочинений  на уроках литературного чтения.

 Цель: теоретически обосновать и апробировать методику обучения написанию сочинений разных видов на уроках литературного чтения в начальной школе.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретические аспекты проблемы развития письменной речи младших школьников.

2. Выявить методические принципы развития речи и литературного творчества младшего школьника .

3.  Рассмотреть классификацию видов сочинений, используемых на уроках    

литературного чтения.

4. Изучить методы и приёмы обучения сочинениям разных видов

Методы исследовательской работы:

Теоретические : анализ, синтез, обобщение.

Гипотеза: Предложенная система по формированию письменной речи навыка младшего школьника на уроках литературного чтения будет эффективна, если:

• Ввести работу по выявлению навыка письменной речи младшего школьника на уроках литературного чтения.
• Учитывать индивидуальные, возрастные и психологические особенности детей данного возраста.
• Применять разные методы и приёмы по развитию письменной речи на уроках литературного чтения.
• Работа по обучению разным видам сочинений будет проводиться последовательно и систематично.

Практическая значимость исследования определяется возможностью использования полученных в исследовании данных в практике преподавания литературного чтения в начальной школе.

 Курсовая работа имеет структуру: введение,1 глава, 4 параграфа, заключение, список используемой литературы.

Глава 1. Теоретическое обоснование развития письменной                     речи младшего школьника на уроках литературного чтения

1.1 Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме

         Письменная речь – одна из форм существования языка, более поздняя по времени ее возникновения, чем устная речь. Однако для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь. Письменная речь не только совершила переворот в методах накопления, передачи и обработки информации, но изменила и самого человека, в особенности его способность к абстрактному мышлению.

В понятие письменная речь в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. «Письмо есть знаковая система фиксации речи, позволяющая с помощью графических элементов передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени. Любая система письма характеризуется постоянным составом знаков» [1,45].

         Выражение мысли и общение между людьми возможно только с помощью общепонятных знаков, т.е. главным образом слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Поэтому  условие успешного речевого развития - это вооружение средствами языка. Детям нужно дать образцы языка, создать для них хорошую речевую среду [8,315].

         И устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходе дальнейшего обучения.

          Овладение письменной речью представляет собой установление новых связей между словом слышимым и произносимым, словом, видимым и записываемым, т.к. процесс письма обеспечивается согласованной работой четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

 Садовникова И.Н. определяет круг вопросов, который позволяет проследить воздействие ряда факторов на формировании письменной речи, а именно:«становление механизмов устной речи и эволюция пространственного различения у нормально развивающегося ребенка»[35,317].

           Содержание готовности ребенка к усвоению грамоты, которое складывается в процессе формирования устной речи задолго до систематического обучения чтению и письму, раскрыто в работах Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Г.В. Чиркиной и др. «В процессе нормального формирования устной речи у ребенка накапливается опыт познавательной работы в сфере звуковых

обобщений. Таким образом, на ранних этапах развития устной речи возникают предпосылки усвоения письма» (Г.В. Чиркина).

Р.Е. Левина пишет, что «правильно написанные слова не есть результат одного только изучения определенных правил. Подавляющее большинство правильных написаний подготавливается в сознании ребенка еще в устной речи, тем активнее ребенок оказывается подготовленным к письму».

Письменная речь - один из важнейших и до недавнего времени единственный способ запечатления мыслей человека при посредстве какой-либо знаковой системы. Львов М.Р. дает такое определение: "Письмо - это графическая система фиксации письменной речи" [16,142]. Известный физиолог Лурия А.Р. отмечает, что "письмо - это сложное речевое действие, которое переходит в навык" [17,72]. Сальникова Т.П. считает, что письмо - это особая форма речи, графическая система фиксации речи [18,35]. По мнению Безруких М.М., письмо - это особая форма речи, при которой ее элементы фиксируются на бумаге (или других материалах) путем начертания графических символов (графем), соответствующих элементам устной речи [19,9]. А уже каллиграфическое письмо - по определению Ожегова С.И. - это еще и искусство писать четким, красивым почерком [20,257].

         Как и всякая другая деятельность человека, речевая деятельность определяется уровневым или фазным строением. Сама идея «фазного» строения деятельности принадлежит видному отечественному психологу XX столетия Сергею Леонидовичу Рубинштейну. Характеризуя фазное строение речевой деятельности, авторы выделяют в своих трудах разное количество фаз речевой деятельности. (Так, А.А. Леонтьев выделяет пять самостоятельных фаз, известный отечественный специалист в области практической лингвистики, автор методики развития речи учащихся общеобразовательной школы Т.А. Ладыженская - четыре, И.А. Зимняя - три фазы.) На наш взгляд, модель фазного строения речевой деятельности,

предложенная И.А. Зимней, является весьма удачной и наиболее приемлемой с точки зрения методики «речевой работы».

В психологии речь – процесс порождения и восприятия высказываний, специфический вид человеческой деятельности. В психологии рассматриваются внутренняя и внешняя речь, принципы их взаимодействия, механизмы, особенности устрой и письменной форм общения, речевые свойства, речь как способ существования сознания, форма осуществления мышления.

Методисты исследуют речь как предмет обучения. Речь рассматривается как одну из частей языкового образования учащихся. «Термин «развитие речи» по преимуществу педагогический. Он имеет отношение к учебно-воспитательному процессу, который осуществляется в том или ином учебном заведении...Этот процесс двусторонний, он затрагивает и деятельность учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается»^[1].

Если рассматривать ученика и его работу по русскому языку, то развитие речи будет означать активное, практическое усвоение учеников различных сторон языка: произношения, словаря, связной речи. С позиции учителя, работа над речью – применение различных методов и приемов, которые помогут учащимся овладеть указанными сторонами языка.

В общем можно сказать, что развитие речи – это работа над речевой культурой учащихся. Поэтому в школе необходимо научить детей свободно и правильно выражать мысли так, чтобы их понимали окружающие.

Так как речь является своеобразной деятельность человека и научный анализ соответствующего понятия положили начало новому подходу к работе по развитию речи – с точки зрения теории речевой деятельности.

Из определения понятия речи можно вывести признаки речевой деятельности: она характеризуется как процесс, осуществляющийся в ходе общения людей, а значит этот вид деятельности предполагает наличие

партнеров. Сущность процесса состоит для одного в понимание сообщения, для другого – в его восприятии. Поэтому, можно сказать, что речевая деятельность – это активный процесс.

Важно отметить, что речевая деятельность и успешное развитие речи учащихся невозможно без соблюдения определенных условий. Учитель

обязан знать, что представляет собой речь как вид деятельности, происхождение процесса порождения и восприятия высказываний, необходимо создать предпосылки для речевой деятельности учащихся, для их общения и целенаправленного выражения их мыслей.

Предпосылкой любой деятельности является та или иная потребность. В качества источника речевой деятельности выступает коммуникативная или коммуникативно-познавательная потребности – стремление начать общение, что-то узнать, сообщить, выразить свои чувства, эмоции. Поэтому возникновение подобной потребности и побуждает человека начать рассказ или спросить, начать писать. Речевого общения без мотива или потребности не бывает.

Сложность организации работы по развитию речи учащихся состоит в том, что необходимо действовать в условиях урока, организовать учебную работы и при этом совершенствовать естественную речевую деятельность.

В связи с этим можем выделить несколько методических выводов:

- перед тем как дать ученикам задание на создание или восприятие высказываний, нужно обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желанием начать речевое общение;

- человек создает высказывание при определенных обстоятельствах, всегда кому-то их адресует, поэтому предлагая школьникам создать текст, нужно обеспечить понимание того, к кому и зачем они обращаются.

        Речевая деятельность имеет предмет, продукт, результат и прочие характеристики. Она направлена на выражение собственной мысли, чувства, при условии, что мы создаем высказывания, или на восприятие чужих

мыслей, переживаний, при условии, что мы принимаем сообщение. Поэтому, мысль является предметом речевой деятельности. Общение осуществляется с помощью языка – это средство речевой деятельности. Выбор содержания для высказывания, использование различных языковых средств для выражения этого содержания или для его понимания – это способ. Продукт – само высказывание. Результат – ответная реакция или понимание/непонимание собеседником мысли автора.

Эти характеристики речевой деятельности помогают определить те компоненты, без которых работа над группой младших школьников не была бы успешной.

В системе совершенствования речевой деятельности школьников большую роль играет работа над единицами языка. Важно стремиться упорядочить представление детей о языковых средствах, находящихся в их распоряжении, расширить запас этих средств, помочь овладеть правилами их конструирования. Крайне важно обучить школьников умело использовать единицы языка в процессе общения. Таким образом, работа над языком и речью включает в общее содержание подготовки, направленной на обогащение речевой деятельности учащихся.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод: для того, чтобы совершенствование собственной речевой деятельности младших школьников проходило успешно, необходима работа по следующим направлениям:

- расширение кругозора учащихся, их способность наблюдать, эмоционально воспринимать, сравнивать, оценивать, обобщать;

- понимание системы языка, назначение разных языковых единиц, правил их функционирования, обогащения словарного запаса;

- умение выбирать средства языка с учетом ситуации общения и грамотно формулировать мысли;

- умение отбирать содержание для выражения;

- понимать значимость элементов «чужого» текста, уметь извлекать их него смысл.

Речевая деятельность представляет собой процесс создания и восприятия высказывания, она характеризуется с позиции тех этапов, по которым этот процесс разворачивается. «В любой деятельности можно выделить одинаковые структурные компоненты. В ней есть четыре этапа: а) этап ориентировки в условиях деятельности; б) этап выработки плана в соответствии с результатами ориентировки; в) этап осуществления этого плана; г) этап контроля».^[2] По этим же этапам осуществляется и речевая деятельность. Следовательно, работая над совершенствованием речевой деятельности школьников, нужно учитывать наличие этих этапов и оттачивать, а иногда и корректировать действия на каждом из них.

Совершенствование речевой деятельности школьников предполагает формирование четырех обобщенных умений:

- ориентация в ситуации общения;

- планирование содержания сообщения;

- формулирование собственных мыслей и понимание чужих;

- осуществление самоконтроля речи.

Это базовые умения. Их формирование и совершенствование приведет к совершенствованию речевой деятельности учащихся младших классов.  

Таким образом, письменная речь - это сложный многоуровневый процесс. Рассмотрев его психолого-лингвистические основы, учитывая механизмы речевой деятельности можно грамотно организовывать работу по развитию речи на  литературного чтения. Важным при планировании работы является наличие у детей проблем в формировании речевой деятельности.

1.2 Методические принципы развития речи и литературного творчества младшего школьника

Читательское и речевое развитие школьников тесно взаимосвязаны, и эта связь отражает специфику процессов восприятия художественного произведения и продуцирования текста. Психолого-лингвистические

закономерности процесса порождения речи востребованы методикой и значительно меньшей степени, чем закономерности восприятия художественного произведения. Методика, как правило, имела дело с уже готовым высказыванием ребенка, все, что происходит в сознании говорящего до момента вербализации мысли о внешней речи, не являлось предметом педагогического воздействия. В последнее время закономерности порождения речи получили освещение в работах психо- лингвистиков, специалистов по культуре речи. Результаты этих исследований позволяют делить методические принципы развития речи и литературного творчества школьников:

Создание речевой ситуации: постановка ученика в предлагаемые обстоятельства;

Обязанность эмоционального переживания для рождения авторского замысла;

Активизация и отбор впечатлений, структурирование будущего высказывания;

Писк содержательной формы;

Формирование целевой психологической установки на сознательное совершенствование собственной речи с учетом особенностей адресата высказывания;

Взаимосвязанное формирование системы читательских и литературно-творческих умений.

      Рассмотрим эти принципы подробнее.

1.Создание речевой ситуации: постановка ученика в предлагаемые обстоятельства.

              Обратимся к модели коммуникативного процесса, предложенной Б.Н.Головиным. Первый шаг коммуникативного процесса отражает связь между действительностью и сознанием автора. Отправной точкой в порождении высказывания является наличие мотива речи, который возникает в сознании говорящего как его реакция на действительность. Мотив речи определяет, почему и для чего говорит человек. Следовательно, в самой действительности должно быть нечто, что будет побуждать ученика к высказыванию, и это «нечто» должно быть методически подготовлено, т.е. должна быть создана речевая ситуация.

           Раскрывая содержание понятия «речевая ситуация» А.А.Леонтьев писал: «…если мы хотим, чтобы наши учащийся продуцировал  в условиях учебного процесса то или иное высказывание, нельзя  ли добиться этого

путем моделирования факторов, управляющих его действительностью и ,в частности, речевыми действиями? Иными словами, не  можем ли мы задали ему такие внешние и внутренние обстоятельства, в которых он будет

вынужден  употребить  желательное для нас речевое высказывание? Пользуясь любимым термином К.С.Станиславского, поставить его в «предполагаемые обстоятельства?» А когда он пойдёт по предложенному

нами пути, подсказать ему нормы, необходимые для продуцирования этого высказывания?». Таким образом, одно из условий успешности первого шага коммуникативного процесса- формирования мотива речи- состоит в том, чтобы поставить ученика в предлагаемые обстоятельства , создать речевую ситуацию.  

 2.Активизация и отбор впечатлений, структурирования будущего высказывания.

           Воплощение замыслов речи требует, во-первых, отбора и структурирования впечатлений от действительности, во-вторых, вербализация этих впечатлений. Е.С.Кубрякова писала: «Путь от мысли к слову представляет собой сложный и поэтапно протекающий процесс перехода от рождающихся в голове человека смутных образов, ассоциаций, представлений и т.д. от активизируемых в момент пробуждения сознания концептов и личностных смыслов  и потребности сказать что-то  - переработке  этих личностных смыслов, производимой в целях их дальнейшего «обусловливания », для чего некоторые личностные смыслы стягиваются в одно целое ,некоторые устраняются ,некоторые оказываются в фокусе сознания и т.п.»[25,143].Эта переработка оборачивается с лингвистической точки зрения  в переход от личностных смыслов к языковым знаниям, закреплённым в системе языка за определёнными  языковыми формами».

              После возникновения замысла в сознании активизируются личностные смыслы: представления образы, образы, ассоциации. «Язык мозга каждого

человека индивидуален, ибо весь опыт человечества, в той мере, в какой он освоен данным человеком ,пропущен через его собственное восприятие и осмысление мира. Как бы ни были концепты в голове человека стереотипы или близки канонам общепринятого, они все же составляют его индивидуальное достояние и потому носят в его голове социально отработанный, но личностно переломленный характер»[22,243]. Для того чтобы мысли и образы, возникшие в сознании, стали достоянием другого человека, необходимо «перевести» их на общедоступный код-воспользоваться языком, как системой знаков. Е.С.Кубрякова считает, что между внутренним кодом-языком мозга-и кодом языковым не существует знака равенства, поэтому так мучителен бывает поиск слова, точно отражающего авторский замысел.

      Как помочь ребёнку отобрать и выстроить в единое целое, композиционно организовать свои впечатления о действительности? Интересное

методическое решение обучения планированию будущего высказывания предложено Ш.А.Амнашвили, который писал об «облаках мысли»,

возникших в сознании ученика, обдумывающего свое будущее сочинение, о возможности «сгущения облачности» и «прояснения», о необходимости удержать в сознании возникшие мысли, образы, сравнения. Дети записывали план в виде «облаков мысли» - тех фраз, слов, а возможно, и условных знаков, рисунков, которые помогали им зафиксировать результа

размышления над темой. Конечно, это еще не план: такая запись лишена четкого словесного оформления, композиционно не организованна, но это

необходимый этап в творческой работе, соответствующий выделению отдельных элементов в потоке сознания, рождению личностных смыслов и поиску языковых форм. Такая запись делается учеником для себя, затем она уточняется ребенком, по ходу его работы над сочинением, может уточняться ребенком по ходу его работы над сочинением, может принять вид обычного плана с четкими формулировками и определенной последовательностью пунктов, но и этот план не должен быть чем-то незыблемым, он лишь средство, помогающее выстроить текст.

           И так, развертывание замысла идет от общего к частному. Основная задача второго этапа  коммуникативного процесса-активизировать личностные смыслы каждого ученика, помочь отобрать из обилия впечатлений те, которые «работают» на раскрытие авторского замысла ,и композиционно выстроить будущий текст.

   3.Поиск содержательной формы.

           «Третий шаг: язык-речь будет вызван и обусловлен предшествующими двумя и приведёт к постоянной речи как хорошей или плохой знаковой модели действительности» пишет Б..Н.Головин [15,53]. Третий шаг

предполагает формирование у детей умение выбирать из всего  богатства форм выражения, предполагаемых языком и известных ребенку, ту, что в наибольшей степени соответствует авторскому замыслу.

         Задача отбора изобразительно- выразительных средств языка сложна для младших школьников по многим причинам. Для того чтобы воплотить замысел в высказывании, ребенок должен владеть языковыми средствами, адекватными своему замыслу, а осознанное овладение языком как средством общения только начинается в начальной школе.

             База знаний, необходимых для литературного творчества ребенка, создаётся в процессе анализа художественного произведения.

             Наблюдение за использованием изобразительно-выразительных средств языка органически вплетаются в анализ текста. Предметом усвоения становятся не готовые речевые формул, а связи, отношения между элементами и их функциями в тексте, их воздействием на читателя. Так, например, в ходе анализа проводятся наблюдения за тем, как смена ритма влияет на смену настроения, порядок слов в предложении влияет на оттенки

смысла  фразы, сочетания лексики, принадлежащей к разным стилям речи, создает комический эффект и т.п.

            Именно на этапе порождения внешнего речевого высказывания речь обретает коммуникативные качества. Поэтому крайне важно, что бы отбор

языковых средств способствовал раскрытию авторского замысла, чтобы в процессе работы над сочинениями  шел поиск единственного верного слова, построения фразы. Развитие речи должно подчиняться законам творчества, а не закономерностями усвоения языка .Любые грамматические или

лексические задания требующие обязательно включения в текст в конкретной языковой формы ,неуместны, снижают творческий потенциал работы и тормозят развитие речи. Принцип единства формы и содержания,

лежащий в основе анализа художественного текста, проявляется и в работе по развитию литературного творчества учащихся: поиск формы является одновременно оттачиванием содержания-именно такую установку необходимо формировать у детей.

4.Способы формирования интереса у школьников в написании писенных работ.

           Исследователь П.П.Блоснкий считал, что подходящим видом литературного творчества для школьников является рассказ, придумывание коротких произведений, а не описание. Школьник будет с удовольствием писать лишь в том случае, если его будет интересовать тема сочинения. Отсюда вывод: основным способом развития письменной речи являются сочинения, а не пересказы.

Другой ученый, Н.И. Жинкин большое значение уделял проблеме связности текста. Связность – это результат действий установления соотношений между двумя предложениями. Т.е. школьников необходимо учить строить текст, сочинения являются наиболее продуктивным способом формулирования письменной речи.

Ш.А. Амонашвили говорит о том, что письменную речь нужно формировать вместе с развитием навыков письма и устной речи. Метод обучения

Амонашвили: обдумывание содержания текста, написание, проверка работы, исправление ошибок, доработка через месяц.

По мнению М.Р. Львова основным условием усвоения письменной речи будет создание мотивации.

Р.Л. Креймер считает, что самым главным фактором полноценного развития письменной речи выступает словесное творчество. Для этого нужно уважительно относиться к личности ребенка, поддерживать его инициативы и усилия, создавать условия для самовыражения.

Известно, что школьники с удовольствием сочиняют сказки. Это связано с тем, что у детей в этом возрасте «основная психическая структура, порождающая мысль – это воображение, фантазия».^[3] Только ситуация сочинения учениками собственного текста актуализирует письменную речи во всей полноте ее функций.

Эту теорию подтверждает ряд работ выдающихся педагогов: Н.М. и Ю.Ф. Головиных, С. Френе, Дж.родари, В.А. Сухомлинского и др.

Высшего уровня развития письменной речи достигли ученики Сухомлинского. Он старался выработать у детей способность генерировать смысловое содержание, которое требует выражения. Он выводил своих учеников на экскурсии на природу, после чего дети писали сочинения о природе, которые как раз и развивали письменную речь. Кроме того, успешному развитию речи детей способствовали отношения между учителем

и учащимся. Отношения гуманные, основанные на уважении личности ребенка.

Головины  проблему развития речи школьников видел в недостатке внимания, бессистемном и однообразном ведении работы по развитию речи. На уроках Головиных ученики выпускали «литературный журнал», представляющий собой самостоятельные сочинения детей.

Развитие детской речи посредством литературного творчества применял Дж. Родари. Дети обучающиеся у великого педагога достигли высокого речевого потенциала, благодаря тому, что письменная речь была возвращена в естественные процессы, состоящие их творчества и общения.

Интересным является подход Л.Б. Фесюковой, изложенный в книге «Воспитание сказкой». Смысл его сводится к общению детей с героями сказок посредством писем, телеграмм и пр.

Анализируя работы выдающихся педагогов, можно сделать вывод, что письменная речь учащихся младших классов формируется и развивается при сочинении сказок, когда ребенок чувствует себя истинным творцом, автором.

5.Взаимосвязвнное формирование системы читательских и литературно-творческих умений.

         Содержание системы читательских и литературно - творчески умений м взаимосвязь между частными умениями подробно рассматривались ранее.

Подчеркнём лишь, что успешность использования метода литературного творчества зависит не от количества написанных сочинений, а от того, что

приобретает ученик в процессе работы, какими умениями он овладеет, как качественно меняется его речь.

         Обобщение сказанного позволяет определить последовательность работы над сочинением:

1) предварительная подготовка:

а) наблюдение за композицией, систем персонажей ,функцией изобретательно-выразительных средств в художественных произведениях;

б) обеспечение необходимого жизненного опыта;

2) постановка речевой задачи. Пробуждение потребности в высказывании, создании речевой ситуации;

3) обсуждение замысла. Фиксирование «облаков мысли». Составление плана «для себя»;

4) перевод возникших образов в вербальный ряд. Обдумывание композиции. Составление плана «для других»;

5) написание чернового варианта сочинения;

6) саморедактирование. Поиск содержательной формы;

7) знакомство с рекомендацией учителя поле проверки сочинения;

8) редактирование текста после рекомендации учителя;

9) оформление чистового варианта сочинения.

Таким образом самая многословная и точная форма речи – письменная речь. Она имеет четкий замысел и представляет высокое требование к мыслительной деятельности. В письменной сложнее передавать желаемое, так как в устной кроме слов используются еще интонация, мимика, жесты. В ней нет ясной для собеседников возможности выразительной интонации,

исключена возможность сокращений. Понимание идет только за счет слов и их сочетаний. В письменной речи, необходимо предварительно обдумывать, внутреннюю мысль. Если ее нет, то речь будет носить неразвернутый характер, станет непонятной для собеседника.

Письменная речь представляет полные грамматические организованные структуры. Она используется не только для того, чтобы передать готовое сообщение, но и еще для того, чтобы отработать, уточнить свою мысль. Именно поэтому письменная речь имеет огромное значение для формирования мышления. Школьники начальных классов находятся в сензитивном возрасте для формирования письменной речи.

В начальной школе письменная речь не изучается как своеобразная форма речи, имеющая свои задачи и средства для их выполнения. На начальных ступенях формирования ее предметом становится мысль, подлежащая выражению и слов, которые не являлись предметов осознания в устной речи. В этот период происходит формирование двигательных навыков письма. Письменная речь развивается как параллельная и дополняющая устную.

В письменной речи находят выражение все навыки и умения учащихся. Однако в начальной школе он еще не достаточно самостоятельна: все что пишут дети, заранее подготавливается учителем. Самостоятельность

учащихся в сочинение растет  к третьему классу, когда им уже удается писать тексты, по которым можно судить о возможностях их речи.

1.3.Классификация видов сочинений, используемых на уроках литературного чтения

 С первых дней обучения в школе дети проявляют любовь к рассказыванию. Они делятся впечатлениями о том, как они провели лето, что видели на иллюстрациях прочитанных книг, пересказывают и сочиняют сказки, сами участвуют в их инсценировках. Позже эти устные сообщения перерастают в сочинения, которые развивают в учащихся воображение, формируют речевые навыки и умения. Учитель тщательно планирует и направляет эту работу, чтобы сделать ее эффективным средством воспитания

и развития. Развитие речи в начальных классах не может ограничиваться простым пересказом текста, ответами на вопросы, а требует постановки

перед учащимися таких задач, которые связаны с активной творческой работой над текстом, с формированием сложных речевых умений.

В таблице 1 представлены виды сочинений, наиболее часто использующиеся на уроках литературного чтения в начальной школе. Очевидно, что наличие разных оснований для классификации существенно  увеличивает и разнообразит типологию сочинений. Так, например,

сочинение по наблюдению может быть устным, или письменным, индивидуальным, или групповым соответствовать художественному или учебно-научному стилю, содержать описание или рассуждение и т.п. Если учесть тематику сочинений, разнообразие и видов будет таким, что школьник за четыре года обучения не успевает выполнить всё гипотетически возможные виды работы хотя бы по одному разу. И это методических оправдано. Задачи речевого и литературного развития ребенка требуют не повторяемости видов сочинений, а систематичности в формировании умений, которыми овладевает школьник, выполняя любую из творческих работ по литературному чтению.

Все сочинения в начальной школе носят обучающий характер. Контрольно- диагностические работы проводятся только с целью адекватной оценки действенности используемой учителем методики и внесения необходимых коррективов в работу, поэтому целесообразно писать сочинение в классе, где учитель может вовремя оказать помощь ребенку. Домашняя работа можно включать сбор материала к сочинению, оформление чистового варианта после редактирования черновика.

            Не давая подробной характеристики всех перечисленных видов сочинений,

Рассмотрим далее те из них, которые наиболее целесообразно использовать на уроках литературного чтения в начальной школе.

Виды школьных сочинений 1

1.4 Методика обучения сочинениям разных видов

           При знакомстве с методикой обучения сочинениям разных видов возьмём за основу классификацию сочинений по источнику впечатлений, поскольку это основание учитывает специфику рождения знаний. Для методики важным оказывается выдвинутое психолингвистами положение о том, что «разные виды информации требуют от индивидуума неодинаковых интеллектуальных усилий при воплощении их в речи мысль» утверждает  И.Я.Чернухина [13,223]. Рассмотрим, какова специфика создания мотива и формирования замысла при обращении к конкретным видам сочинений и

какие из предложенных видов сочинений наиболее целесообразно в связи с этим использовать в начальной школе.

        Сочинения по личным впечатлениям, казалось бы, более всего соответствует решению основной задачи развития речи-обучения.

выражения в слове собственных мыслей и переживаний, однако прямой путь не всегда оказывается самым эффективным. Разные виды информации требуют неодинаковых интеллектуальных усилий при их вербализации.

Информация, полученная через органы чувств без участия речи, труднее всего переводится в речь. Кроме того, интенсивность, яркость личных

впечатлений у детей весьма различна. Вполне может быть, что у ребенка нет необходимого для раскрытия темы сочинения жизненного опыта или этот

опыт не вызывает потребности высказаться, поделиться пережитым. К сочинению по личным впечатлениям лучше обращаться, когда у ребенка уже есть некоторый опыт литературного творчества.

         Для данного вида сочинений особое значение приобретает выбор темы. Тема не только должна относится к событию, пережитому всеми учениками, но воспринятому индивидуально, но должна и задавать ракурс его описания, т.е. формировать замысел. Например: «Ожидание чуда» - сочинение-повествование о праздновании Нового года или дня рождения, «Дорого из школы домой вчера и сегодня» - сочинение –описание с заданной речевой ситуацией, влияющей на восприятие обстановки(вчера еще была поздняя осень, сегодня выпал первый снег, вчера поссорился с другом, сегодня помирился), «Кая я  испугался»- юмористическое сочинение о напрасном пережитом страхе и т.д.

          При подготовке к сочинению по личным впечатления особое внимание надо уделить выбору языковых средств, адекватно отражающих авторский замысел.

          И так поскольку в основе сочинения лежит личный, индивидуальный опыт ребёнка, помощь учителя заключается в том, что бы помочь воскресить этот опыт в памяти и познакомить учеников с различными языковыми средствами, уместными в данной речевой ситуации. Выбор эпизода, отбор выразительных средств каждый ребёнок осуществляет самостоятельно.

Сочинение по наблюдению специфично тем, тем что мотив речи должен возникнуть из желания поделиться теми впечатлениями, которые появляются  в процессе наблюдения. Следовательно, сам объект наблюдения должен вызывать у младшего школьника живой эмоциональный отклик. Для рождения замысла необходимы целенаправленность наблюдений, их соотнесённость с темой сочинения и подкрепление информации, получаемой с помощью органов чувств, словом. Сочинение по наблюдению учит детей всматриваться, замечать детали, воспринимать предметы и явления с определённой точки зрения.

Сочинение можно провести в игровой форме, например, предложить детям поиграть в журналистов и подготовить репортаж «Утро школьного

дня». Обсуждается план наблюдений: кто первым приходит в школу, в какое время приходит основная масса детей, что происходит в гардеробе, что делают ученики в разных классов до начала уроков и т.д. Распределяются «наблюдательные посты»: на крыльце, в гардеробе, в рекреации, у учительской. На  следующее утро класс приходит в школу раньше всех,

ученики занимают свои посты, наблюдают, делают заметки для памяти. На уроке работают в группах, делятся своими наблюдениями, каждая группа составляет фрагмент общего репортажа.

         Наблюдение за природой воспитывает «родственное внимание»,бережное отношение ко всему живому. Можно предложить сочинения в художественном стиле на тему «Приглядись и ты увидишь…».На экскурсии в парк, в лес просим детей присесть, раздвинуть траву и всмотреться в открывшийся мир. Можно задать ракурс рассмотрения: написать сочинение от имени щенка, впервые попавшего в лес. Приняв точку зрения вымышленного  персонажа, дети должны постараться увидеть мир его глазами, передать те детали и подробности которые непременно заметит данный герой. Так, щенок, вероятно, больше внимания обратит на запахи, чем на цвет растений, его, в первую. Очередь заинтересует всё, что движется. Итак,  наблюдение, специально организованное учителем,- необходимый этап данного вида сочинений. План наблюдений составляется вместе с детьми, в процессе наблюдений ученики могут делать записи для себя, фиксировать свои впечатления, отмечать важные факты. В классе обсуждаются результаты наблюдений, восстанавливаются в  памяти детали, составляется текст сочинений.

         К сочинениям по личным впечатлениям можно отнести и жанр зарисовки. Это  лирическое сочинение - миниатюра, вызванное ярким эмоциональным переживанием. Такие сочинения трудно планировать заранее, поскольку они  предлагают отклик на сиюминутное впечатление, рождённое жизнью, а не специально организованное учителем  в процессе наблюдения. Возможные темы зарисовок: «Первая капель», «Путешевствие по лужам» и т.д.

         Сочинение на основе литературных источников (сочинение по аналогии) является самым  распространённым видом творческих работ на уроках литературы и чаще носят творческий характер. Для младших школьников литературно-критическая работа по пока труднодоступна, впечатления о прочитанном дети выражают в устной форме в ходе анализа текста. Более целесообразно на начальном этапе литературного образования использование литературного текста как образца для создания рассказов по аналогии. Опора на текст-образец и собственный жизненный опыт при создании речевого высказывания создаёт возможность рождения индивидуального замысла, способствует эффективности рождения речемысли. При этом сочинения могут быть аналогичными тексту-образцу по различным основаниям: по характерам персонажей, структуре, точке зрения на предметы и явления действительности. В каждом из

перечисленных случаев возникновения аналогии литературный текст служит стимулом, отправной точкой для рождения собственного замысла, с одной стоны, и подсказывает какие-то элементы формы, помогает вербализовать мысль, с другой стороны.

          Работа над сочинением начинается с целостного анализа художественного произведения, в процессе которого обращается внимание на все детали, необходимые ребенку для создания собственного текста.

         В ходе работы  над рассказом по аналогии закрепляется представление о слове как средстве создания художественного образа, в персонаже, об идее произведения. Ученик получает возможность почувствовать себя автором, ощутить радость творчества.

          В этом виде сочинеий целесообразно использовать приём, пробуждающий воображение учеников, позволяющий наблюдать за тем, как писатель создаёт образ героя,- составление диафильма.

        Методом является составление плана, опираясь на который дети развивают собственный замысел.

          Сочинение по заданной основной мысли (пословице) похоже на сочинение по аналогии тем. Что необходимо придумать ситуацию, раскрывающую смысл, заданный пословицей, но в данном случае у школьника большая степень свободы(а значит большая степень трудности выполнения задания)Не  заданы ни характерны, ни количество героев, ни время и место действия- все это предстоит  определить в процессе подготовки к сочинению. Переносный смысл пословиц позволяет варьировать ситуации их применения практически до бесконечности, при подготовке к сочинению на уроке обсуждаются 2-3 варианта развития замысла, как и всегда, поощряется индивидуальный выбор. Подготовка к сочинению проводится с учетом общих методических условий.

Сочинение по серии сюжетных картинок - вид творческой работы, характерный именно для начальной школы. Рассматривание серии сюжетных картинок, дающее целостное представление о будущим рассказе, выраженное в зрительном образе и не поддержанное речью, является весьма эффективным способом пробуждения речью, является весьма эффективным способом пробуждения эмоций ученика. Рождение потребности в высказывании и формирования речевого замысла. Серия картинок предлагает не готовый замысел, а сюжетную схему, которая может быть развита и истолкована каждым автором по-своему. Одна и та же серия картинок даёт возможность для возникновения различных замыслов в зависимости от того, с чьей точки зрения поведётся повествование, кому будет адресован рассказ, каков характер рассказчика. Картинка всегда статична, и даже с  помощью серии картинок можно передать лишь отдельные моменты действия. Словесный рассказ потребует прослеживания развития действия. Словесный рассказ потребует прослеживания развития действия, изображения динамики событий- и здесь кроются огромные возможности для творческой работы ученика. По сравнению с рассказами по аналогии рассказ по серии сюжетных

картинок требует большей самостоятельности в речевом оформлении сочинения, поскольку никакой вербальной опоры зрительный образ не даёт. Работу над этим видом сочинений целесообразно начинать после того, как школьники получают первоначальное представление об элементах сюжета и

точке зрения. Работа над сочинением опирается на данные представления и развивает.

Заключение

Обучение письму в традиционной начальной школе пока еще нельзя рассматривать как обучение определенному  виду речевой деятельности, поскольку собственно речевая деятельность движима коммуникативной или коммуникативно-познавательной потребностью, желанием человека сказать, побудить, узнать и т. д. Она предполагает наличие реального адресата, к которому обращено высказывание, реальных условий и задач общения, которые влияют на то, что и как человек напишет, будет ли он понят. Когда наши ученики пишут сочинение или изложение, списывают что-то, они выполняют нужные учебно-речевые действия, но, как правило, не совершают речевой деятельности. Выполнение названных и многих других упражнений крайне важно для формирования у младших школьников способности производить речевые действия, но к ним не должно сводиться обучение письменной речи, если мы хотим направить его на совершенствование именно речевой деятельности учащихся.

Сочинения в школе занимают особое место, им в известной степени подчинены другие речевые упражнения. Сочинение - творческая работа ребенка.

Учебные ситуации, которые создают мотивацию усвоения письменной речи в процессе создании текстов является ситуация продуцирования оригинальных текстов, которые выражают мысли и чувства ученика.

Школьники начальных классов должны систематически сочинять сказочные истории. Это один из главных путей формирования письменной речи, имеющий практическую направленность. Именно поэтому учителю важно развивать у детей естественные потребности к этому виду творчества.

Учитель обязан руководить процессом сочинения сказок, по необходимости оказывать помощь учащемуся. Важно, чтобы учитель сочинял сказки вместе с детьми. Тем самым он покажет пример, вдохновит учеников.

Важно ознакомить учеником с творческими работами их одноклассников. Это сделает детей добрее, отзывчивее, внимательнее друг к другу и ко всему окружающему миру. Такую работу необходимо проводить едва ли не с первых дней обучения школьников.

Речь – основа умственной деятельности, средство общения. Умение школьников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать

формируется в процессе овладения, через речь, проявляясь в речевой деятельности. Четкая логика, доказательная, устная и письменная речь ученика – это показатель его умственного развития.

Выполнение учителем указанных рекомендаций будет способствовать успешному формирования письменной речи ребенка.

Готовясь к  сочинению, школьники учатся: понимать заданную тему или находить свою собственную; подходить оценочно к материалу, выражать свое отношение к изображаемому, передавать в тексте сочинения, рассказа собственную позицию; накапливать материал: наблюдать, выделять главное;

осмысливать факты, описывать, передавать свои знания, чувства, намерения; располагать материал в нужной последовательности, составлять план и придерживаться его; отбирать нужные слова и другие средства языка, строить синтаксические конструкции и связный текст; орфографически и каллиграфически правильно записывать текст, расставлять знаки препинания, делить текст на абзацы, соблюдать красную строку, поля и другие требования; обнаруживать недочеты и ошибки в своем сочинении, а также в речи других учащихся, исправлять свои и чужие ошибки, совершенствовать написанное.

Таким образом, одна из основных задач предмета "Литературное чтение" на начальном этапе обучения - способствовать формированию и развитию у школьников устной и письменной, т.е. связной речи. Овладение литературным языком как средством общения, познания окружающего мира, выражения чувств и эмоций позволяет достичь основной цели обучения - развития языковой личности школьника, выйти на уровень не только конкретного объема знаний по языку, но и сформировать практические умения использования языковых знаний в речи, как письменной, так и

устной. Т.е. в курсе литературного чтения необходимо усилить функционально-семантический аспект, при котором каждая единица языка

познается, исходя из смыслового содержания, ее функции в речевом общении.

Младший школьник осваивает культурную письменную речь именно тогда, когда он пишет самостоятельные творческие сочинения.

Список литературы

1. Алисов Е.А. Литературное образование младших школьников // Начальная школа: плюс-минус. - 2005. - №10. С 62.

2. Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа. - 2000, №4. - С. 35-39.

3. Баранов С.П. Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. - М.: Просвещение, 1987. - 386 с.

4. Блонский П. Психология младшего школьника. - М., 1997

5. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2003, №4. - С. 47-51.

6. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для Вузов. - С-Пб. - Питер, 2000. - 198 с.

7. Бронникова Ю.О. Формирование культуры речи младших школьников // Начальная школа. - 2003 - №10. - С. 41-44.

8. Буланова С.Ю. Особенности формирования письменной речи младших школьников // Начальная школа. - 2009. №11.-С. 85

9. Баранов С.П., Болотина Л.Р., Сластенин В.А. Педагогика. Москва: Просвещение, 1987.- 368с.

Быстрова Е.А. Обучение русскому языку в школе. Москва: Дрофа, 2004, с. 20-35.

Васильева Л.А. Основы культуры речи. - М., 1990

10. Введенская Л.А., Павлова Л.Г. Деловая риторика. - Ростов-на-Дону: МарТ, 2001

11. Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Культура и искусство речи. Современная риторика. - Ростов - на - Дону: Феникс, 1995. - 571 с.

12. Введенская Л.А. Культура речи. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2001.-448 с. (Учебники, учебные пособия).

13. Воюшина М.П., Методика обучения литературе в начальной школе :Академия для высшего образовательного учереждения

14.  Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Педагогика, 1996. -115 с.

15.  Головин Б.П. Базы культурной культурной речи 1999г.

16. Жинкин Н.И Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. Москва: Знание, 1969.- 204с.

17. Жинкин Н.И Речь как проводник информации. Москва: Просвещение, 1982.- 198с.

18. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.-480 с

19. Зеленина Л. М., Хохлова Т. Е. Русский язык в начальной школе. Москва: Просвещение. 2006.- 95с.

20. Зеньковский Л. Психология детства. - М., 1996.

21. Иванцов Е. Творчество младших школьников на уроках литературного чтения // Начальная школа: плюс-минус. - 2006. - №8. - С. 57.

22. Измайлова Л.В. Русский язык и культура речи для педагогических колледжей/ Измайлова Л.В., Демьянова Н.Н., Меньшикова Н.П. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2005. - 412, с.

23. Королева А.А. Развитие речи учащихся как одна из актуальных проблем современного образования // Образование в современной школе. - 2006. - №6. - С. 14.

24. Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М., 1998.

25. Кубрякова Е. С. - Номинативный аспект речевой деятельности (1986) Год: 1986 Жанр: Языкознание, Семиология Издательство: Наука Язык: Русский Формат

26. Ладыженская Т.А. «Методика развития речи на уроках литературного чтения и русского языка» - М.: Просвещение, 1991 г.

27. Лебедев Ю.В. Литературное творчество младших школьников // Начальная школа: плюс-минус. - 2006. - №6. - С. 39.

28. Ломов А.И. Формулирование темы и цели урока литературного чтения как фактор стимулирования активной и осознанной деятельности младших школьников // Начальная школа. - 2006. - №4. - С. 46.

29. Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2000. -218 с.

30. Львов М.Р. «Речь младших школьников и пути её развития» - М.: Просвещение, 1985 г.

31. Львов М.Р. и др.: Учебное пособие для студ. высш. пед. заведений/ Львов М. Р, Горецкий В.Г., Сосновская О.В. - М: Академия, 2000 - 472 с.

32. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. - М., 1981.

33. Редозубов С.П. Обучение первоначальному чтению и письму. – М., 1961.

34. Речевое развитие младших школьников. / Под ред. Н.С. Рождественского. – М., 1970.

35.  Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка. – М., 1999.

36.  Соловейчик М.С. Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения. – М., 1998.

37.  Светловская Н.Н. Основы науки о читателе. – М., 1992.

38. Пленкин Н.А. Уроки развития речи 5-9 классы. Изд. Просвещение. - М., 2006. –с.3-8.

39. Ушакова О. С.Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии. 2001. – 256 с.

40. Черепанова Л.В. Формирование лингвистической компетенции при обучении русскому языку. Изд. Наука. - Новосиб., 2006. - с.50.