Профилактическая работа по предупреждению дисграфии и дислексии у младших школьников.
консультация по логопедии (2 класс) по теме

Профилактическая работа по предупреждению дисграфии и дислексии у младших школьников

                                       Галкина Людмила Николаевна, учитель-логопед

    Одним из основных направлений в работе учителя – логопеда в  речевых классах специальной (коррекционной) школы является профилактическая работа по предупреждению нарушений чтения и письма. В школу в речевые  классы дети поступают после  территориальной медико – психолого – педагогической комиссии, как правило, из специализированных дошкольных учреждений, где не были достигнуты  полные результаты коррекции  устной речи, а также из  общеобразовательных школ, где были выявлены  проблемы в письменной речи.

  В течение первых двух  недель сентября проходит полное обследование речи учащихся в школе и уточняется логопедическое заключение, а дальше  по результатам диагностики, планируется логопедическая работа по коррекции речевых нарушений и определяются направления работы, по  преодолению  расстройства не только устной, но и письменной речи.

                                      Особенности устной и письменной речи

   Устная и письменная речь – это две формы речевой функции. Речь – основное средство общения в человеческом обществе. Устная речь выделила человека из животного мира, а письменную речь надо считать величайшим изобретением, давшим человеку способность к абстрактному мышлению. [Слайд 4]Устная и письменная формы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы, системы условно-рефлекторных связей, данной только человеку. Письменная речь, в отличие от устной речи,  формируется только в условиях целенаправленного обучения, т.е. ее механизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются при дальнейшем обучении.

     В процесс письма задействована работа четырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.

   А.Р. Лурия определял чтение как особую форму импрессивной речи, а письмо – как особую форму экспрессивной речи. При переходе к письменной речи звуковое оформление языка сменяется графическим. Письмо включает ряд специальных операций:

• анализ звукового состава слова,
• перевод фонем (слышимых звуков) в графемы, графические знаки,
• перевод графемы в движения необходимые для записи.

 Устной речь, как правило, сопровождается, мимикой, жестами, интонацией, что улучшает ее понимание. В процессе письменной речи все это заменяется делением речи на слова, употреблением знаков препинания, красной строки, заглавной буквы, различным написанием одинаково звучащих, но разных по смыслу слов, подчеркиванием, выделением особым шрифтом, а также сопровождающими текст рисунками, таблицами.

    Первой  формируется устная речь, а письменная является  надстройкой над уже созревшей устной речью,  использует все ее готовые механизмы, совершенствуя и значительно усложняя их, присоединяя к ним новые механизмы, специфичные для новой формы выражения языка.                                                  

Нарушения письменной речи

   Для обозначения недостатков письменной речи употребляют термины «дисграфия» (от лат. «графо» - пишу) и «дислексия» (от лат. «лексо» - читаю). Частица «дис» указывает на качественное нарушение процесса. [Слайд 2] Их основными симптомами являются наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых у учеников  школы не связано ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения.

    Письменная речь школьника – дисграфика отличается от письма его сверстников большим количеством специфических ошибок:

-замена букв по сходству их произношения (ассимиляция);

-перестановка звуков (метатеза);

-искажение слоговой структуры слова;

-ошибки графического характера;

-раздельное написание частей одного слова;

- совместное написание двух слов (контаминация);

-опускание предлогов;

 -ошибки в согласовании падежных окончаний;

-неправильное употребление родовых понятий;

- ошибки в управлении и т.д. [Слайд 3]

    Ошибки на правила  правописания также многочисленны.

  При  чтении учащиеся , как правило допускают следующие ошибки:

-неправильное прочтение букв (замены, смешения);

-недочитывание концов слов;

-неправильные ударения;

-пропуски слова, строки;

- недостаточное или даже искаженное понимание прочитанного.

Направления работы по предупреждению  нарушений речи

   В целях предупреждения специфических ошибок на письме и при чтении необходимо еще с первых дней   развивать речь ребенка. Важную роль в развитии речи  при речевых нарушениях играют анатомо-физиологические возможности,  участвующих в формировании и протекании речевого акта; внешняя среда с которой взаимодействует ребенок;  социальное окружение, несущее определенное содержание.

   Преодоление  того или иного нарушения речи диктуется социальным значением ее, а возможность коррекции или развития  зависит от механизма нарушения, симптоматики, структуры дефекта,  психологических особенностей. Предупреждение нарушений речи основаны на компенсаторных возможностях человека, и в частности его мозга.

   При  нормальном развитии речи, от простого к сложному ребенок осваивает речевые навыки: гуление, лепет, лепетный монолог, отдельные слова, фразы. И  все эти этапы должны быть пройдены в определенном возрасте. Другие варианты, как то отсутствие гуления или лепета, лепетные отрывки вместо слов, позднее формирование фразовой речи -  это сигнал тревоги!  В учебнике М.Е. Хватцева «Логопедия»  предложено примерное время появления разных по артикуляционной сложности групп звуков в ходе нормального становления звукопроизношения  и схема системного развития нормальной детской речи [Слайды 5, 6, 7]. Критерии соответствуют норме развития малыша.  Их должны знать не только педагоги, но и родители.

   Профилактическая работа с детьми, имеющими проблемы в  речевом развитии,  начинается с рождения и продолжается до исчезновения проблемы. А если быть еще более конкретным, то очень многое зависит от здоровья и образа жизни родителей ребенка на тот момент, когда они еще только планируют его рождение, от всевозможных факторов в пренатальный,  натальный и постнатальный период. Этиология дисграфии связывается с воздействием биологических и социальных факторов.

      Нарушения чтения и письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения письменной речи, вследствие вредностей, действовавших в различные периоды развития ребенка. Кроме того, дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах (А.Р.Лурия, С.М. Блинков,  С.С.Ляпидевский, М.Е. Хватцев). Дисграфия часто обусловлена органическим повреждением зон головного мозга, принимающих участие в процессе письма (алалия, дизартрия, афазия). Нарушения письма  встречается у детей с  минимальной мозговой дисфункцией, общим недоразвитием речи, задержкой психомоторного развития, задержкой речевого развития, и.д. Если в анамнезе ребенка есть какой-либо сопутствующий диагноз, обязательно необходимо периодически консультироваться и наблюдаться  у логопеда.
   Некоторые исследователи отмечают наследственную предрасположенность к дислексии (Б.Халгрен, М. Рудинеско и др.)  и  дисграфии (М. Лами, К. Лонай, М. Суле). Они считают, что это связано с тем, что дети наследуют от родителей качественную незрелость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции. 
    К.Лонай подчеркивает, что дислексия основывается на совокупности функциональных недостаточностей: недостаточной сформированности речи, ручной умелости, телесной схемы и чувства ритма. По его словам, не найдётся дислексика, который не обнаружил бы аномалий в одной из этих функций.

  В работе Р.Е.Левиной (1961) сформировано положение о готовности ребенка к овладению грамотой, представлены основные направления, связывающие нарушения чтения и письма  с недостатками произношения и с неблагополучным состоянием устной речи в целом. Проанализировав орфографические затруднения,  она пришла к выводу, что корни нарушений письма следует искать не только в отклонениях фонематического восприятия, но и в особенностях лексико-грамматического развития речи ребенка.

   Анализ нарушений звукопроизносительной стороны речи, фонематического восприятия и лексико-грамматических нарушений учащихся с недоразвитием речи и возможности предупреждения нарушений чтения и письма содержатся в исследованиях Р.Е.Левиной, 1961; И.К.Колповской, 1964, 1970; Н.А.Никашиной, 1965; Л.Ф.Спировой, 1965, 1966, 1976; А.В.Ястребовой, 1962, 1976, 1984; А.П.Вороновой, 1985; О.Е.Грибовой, 1990 и др.

Ребенок усваивает не отдельные стороны и компоненты речи, а речь «целиком». Это же отмечалось у Л.С.Выготского: «Путь речевого развития не есть путь развития элементов речи. В каждом языке есть различные системы, по которым строятся типы отношений, значащих звуковых единиц. Ребенок усваивает систему их отношений. Внутри ее он овладевает различными типами отношений и сразу овладевает структурой».

  Ученые Обри – Рудинеско и Гюттон установили и описали патогенетический тип дислексии, при котором ведущим являются аффективные расстройства, которые напрямую влияют на психическую жизнь ребенка.  Подтверждением значимости первичных аффективных расстройств являются рецидивы дислексии и дисграфии, когда после тревожных событий в семье ребенка уже частично преодоленные нарушения чтения и письма обнаруживаются вновь со всеми своими проявлениями.

     Причины речевых нарушений могут быть связаны с воздействием на развитие ребенка   длительных соматических заболеваний, а также  некоторых факторов:

-неправильная речь окружающих,

-дефицит речевых контактов,

-двуязычие в семье,

-нерегулярность школьного обучения,

-недостаточное внимание к речевому развитию ребенка со стороны взрослых,

 которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения и письма.  «…для здоровой речи необходимы:1) здоровая работа центральной и периферической нервной системы; 2) здоровая работа костно – хрящевого-мышечного аппаратов; 3) здоровое развитие речи в детские годы; 4) здоровая речь  людей; 5) здоровые взаимоотношения с окружающей средой; 6) нормальный слух и 7) нормальные интеллект и психика…»[15]

  В практике  все чаще встречаются учащиеся с сочетанием дислексии и дисграфии с умственной недостаточностью, снижением слуха или зрения, с проблемами опорно-двигательного аппарата. В данном случае требуется комплексная работа  специалистов- педагогов,  медицинских работников и родителей.

  Невмешательство в процесс формирования детской речи влечет за собой отставание в развитии ребенка. 

   У малышей от 4 до 5 лет, когда еще не все мышцы ловки, подвижны и готовы к четкому произношению, нарушения в звуковом оформлении допускаются, в этом случае говорят о физиологических нарушениях. И вся работа с ребенком в это время – профилактическая. Начинать надо с подражания животным и механическим звукам.  В дальнейшем переходят  к произношению изолированных звуков, потом слогов и слов. Родителям предлагается  рассказывать  вместе  с ребенком артикуляционные сказки,  делать артикуляционные упражнения  и  язык сам найдет свою правильную позицию. Потешки, песенки, прибаутки, сказки являются ценным материалом для восприятия и усвоения музыки родного языка. «Жесты ребенка трактуются многими исследователями как письмо в воздухе. Затем на основе уже имеющейся словесной речи этот жест фиксируется рисунком…Корни письма скрываются и в детских играх…Когда ребенок усваивает мысль, что можно рисовать не только вещи, но и речь – он постигает сущность письма.»[15]

   Многократное повторение простых звучаний очень полезно для развития речи. Взрослые учат ребенка на примере своей речи, активно побуждая его к подражанию. Очень важно, чтобы ребенок раннего и младшего дошкольного возраста воспринимал образцы правильной речи, так как в этот период он с интересом прислушивается к каждому слову. А между тем многие родители разговаривают  с ребенком лепетной речью. К.Д. Ушинский справедливо подметил эту подделку под детский язык совершенно неуместной, нередко тормозящей развитие ребенка. Дети, особенно маленькие, речь родителя воспринимают как совершенный образец и всегда подражают ему. Особенно четко надо произносить незнакомые и длинные слова. Эмоциональная окраска, живость тона, богатство интонаций в речи взрослого способствуют лучшему произношению ребенка.

  Если после 5 лет дефектное произношение  сохраняется, то это значит, что мышцы языка или артикуляционного аппарата требуют уже профессиональной помощи учителя - логопеда. С такими детьми необходимо вести коррекционно-развивающую работу в специализированном образовательном учреждении.  

   С каждым  годом количество детей с речевыми  нарушениями   возрастает. Если на момент поступления в школу у детей остаются нарушения речи, то они будут влиять на  правильное формирование  письма и чтения. Вначале это будут элементы ошибок графического характера, а в дальнейшем  появятся и  специфические ошибки  во всех разделах и на всех уровнях письма и чтения. С усложнением  изучаемого материала они будут отмечаться во всех других видах учебной деятельности. Для  ошибок будет характерно то, что:

-они непостоянны, так как связаны каждый раз с общим состоянием школьника,

-количество их резко нарастает в связи с быстро наступающим утомлением.

Иногда в одной и той же работе может быть правильно написана более трудная  фраза и неправильно – более легкая фраза.

Дисграфия никогда не возникает "из ничего"! Работа по устранению дисграфии должна начинаться не в школе, когда обнаружатся специфические ошибки на письме, а в дошкольном возрасте, задолго до начала обучения ребенка грамоте.
Дети, страдающие дисграфией и дислексией, нуждаются в специальной логопедической помощи, так как специфические ошибки письма не могут быть преодолены обычными школьными методами. Важно учитывать, что дисграфию и дислексию значительно легче предупредить, чем устранить.
   К мерам ранней профилактики дисграфии  и дислексии относится целенаправленное развитие у ребенка тех психических функций, которые необходимы для нормального овладения процессами письма и чтения. Работа с детьми, имеющими речевые нарушения должна быть комплексной и включать следующие направления.

 I  Развитие моторики,  графомоторных навыков.

• Развитие крупной моторики (коррекция точности движения, развитие согласованности движений на разные группы мышц). Физические упражнения.
• Развитие мелкой моторики (коррекция точности движения, развитие согласованности движений на разные группы мышц).
• Развитие тактильно-двигательного восприятия (тонкая дифференциация предметов на ощупь по разным качествам и свойствам, закрепление тактильных ощущений).
• Кинестетическое и кинетическое развитие (формирование ощущений от различных поз тела в статическом и динамическом состоянии, вербализация собственных ощущений).[Слайды 9, 10]

II  Развитие зрительного восприятия.

• Развитие  и тренировка зрительной памяти.
• Совершенствование зрительно – двигательной координации.
• Профилактика нарушений зрения. Гимнастика для глаз. [Слайд11]

III  Развитие осязания, обоняния и вкусовых ощущений.

• Формировать умения осязать  и словесно обозначить  различные свойства предметов.
• Развитие обоняния,  и обозначение словом ощущений.
• Формировать умения дифференцировать вкусовые ощущения и словесно обозначать.
• Определение различных свойств предметов.
• Развитие восприятия чувства тяжести от разных предметов и словесное обозначение барических ощущений. [Слайд12]

IV Развитие слухового восприятия.

• Формирование умения выделять и различать звуки окружающей среды.
• Совершенствование  умения различения речевых, музыкальных звуков и  звуков окружающей среды.
• Развитие умения дифференцировать звуков по громкости и длительности, мелодий по характеру.
• Развитие умения воспроизводить звуковые имитации.
• Развитие чувства ритма.
• Развитие умения определять направление  звука в пространстве.
• Развитие умения производить дифференциацию  изолированных звуков, слогов, слов, словосочетаний, предложений. [Слайды 13, 14]

V Развитие восприятия  времени и пространства.

• Совершенствование ориентировки в собственном теле.
• Совершенствование ориентировки в пространстве, в помещении.
• Совершенствование ориентировки в линейном ряду, на листе бумаги.
• Формирование умения ориентироваться в последовательности событий.

.[Слайд 15]

VI Развитие речевого дыхания.

• Нормализация или четкое осознание  правильного речевого дыхания.
• Использование речевых зарядок на уроках.
• Использование скороговорок для развития дыхательной системы.
• Использование пособий на развитие направления и силы выдоха.
• Использование дыхательных упражнений  при релаксации.
• Отработка речевого материала при  разной силе голоса. .[Слайд 16]

VII Развитие силы голоса.

• Нормализация, воспитание речевого голоса, верного дикционного произношения.
• Развивать и укреплять все голосовые данные учащегося с учетом индивидуальных особенностей (объем, силу, звучность).

VIII Развитие артикуляционной моторики.

• Развитие и укрепление артикуляционного аппарата.
• Использование артикуляционных упражнений.
• Использование массажа и самомассажа. [Слайд 17]

IX  Развитие  импрессивной и экспрессивной речи.

• Развитие звукового анализа и синтеза.
• Обогащение и развитие словарного запаса.
• Развитие грамматического строя речи. [Слайд18]

  Профилактическая работа, направленная на формирование и развитие компонентов, лежащих в основе процессов чтения и письма, может способствовать овладению полноценными навыками письменной речи. Ребенок должен владеть развитой системой родного языка, а именно: иметь сформированную фонетико-фонематическую систему, достаточно богатый словарный запас и владеть основными грамматическими формами, тогда он будет успешен по всем направлениям школьной программы. [Слайд 19]

Литература

1.Ананьев Б.Г., Сорокина А.И. Подготовительный  период в первом классе и формирование готовности детей к обучению. М., 1955.

2.Ануфриев А.Ф., Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1998.

3.Воронова А.П. Диагностика и профилактика нарушений письма у детей с речевой патологией: Методические рекомендации. СПб., 1994.

4.Ефименкова Л.Н. Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. М., 1991.

5. Жукова Н.С. и др. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: кн. для логопедов М.:1990.

6. Корнев А.Н. нарушения чтения и письма у детей. СПб., 2003.

7.Левина Р. Е. Воспитание правильной речи у детей. М.1958.

8.Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. СПб., 2001.

9.Правдина О. В. Логопедия. М. 1973.

10.Ракитина В.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у младшего школьного возраста: пособие для логопеда. М. 2005.

11.Рождественская В.И., Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста. М.1968.

12. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. М. 1995.

13.Спирова Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. М.1980.

14.Филипова С.О. Подготовка дошкольников к обучению письму. СПб., 2001.

15. Хватцев М.Е. Логопедия: уч. для пединститутов. М, 1937. 

16.Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательной школы. М., 1997.