Нарушения языкового анализа и синтеза у младших школьников с общим недоразвитием речи.
презентация к уроку по логопедии (2 класс) на тему

Нарушения языкового анализа и синтеза
у младших школьников.

     Отклонения в речевом развитии детей, обучающихся  в общеобразовательных учреждениях, имеют различную структуру и степень выраженности. Одни из них касаются только произношения звуков (искажённое произношение фонем); другие затрагивают процесс фонемообразования и, как правило, сопровождаются нарушениями чтения и письма. СЛАЙД №1.

Дети, особенно учащиеся первых двух классов, испытывают затруднения в восприятии на слух близких звуков, определении их акустического (например: звонкие и глухие звуки) и артикуляционного сходства и различия (например: свистящие и шипящие звуки), не учитывают смысло-различительного значения этих звуков в словах басня – башня, бочка – почка. Всё это осложняет формирование устойчивых представлений о звуковом составе слова

   Такой уровень недоразвития  звуковой стороны речи препятствует овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова и нередко служит причиной появления вторичного (по отношению к устной  форме речи) дефекта – дислексии и дистрофии, то есть к частичным нарушениям процессов чтения и письма, проявляющихся в стойких и повторяющихся ошибках. СЛАЙД №2

    В основе этой группы специфических ошибок письма лежат испытываемые ребёнком затруднения в анализе речевого потока. Необходимость в осуществлении такого анализа возникает лишь в процессе записи слов и предложений, поэтому ребёнок впервые сталкивается с этой достаточно сложной проблемой с началом его обучения грамоте. Дело в том, что в процессе устной речи у нас нет необходимости специально задумываться над звуко-слоговой структурой слов, поскольку все слова усваиваются нами с детства «целиком», т.е. как нечто неделимое. К тому же  все слова в потоке устной речи произносятся как бы «заодно», без интервалов между ними, что затрудняет определение границ между отдельными словами. Это  можно хорошо понять при восприятии на слух незнакомой нам иностранной речи – она звучит для нас как бы сплошным потоком, и мы  не можем уловить границ между отдельными словами. Примерно в таком же положении находится и ребёнок, начинающий обучаться грамоте.

  Обучение письму на русском языке осуществляется по так называемому аналитико-синтетическому методу. Поэтому овладевающие грамотой дети ещё до начала записи предложения должны уметь выделять в нём отдельные слова, улавливать границы между ними и определять звуко-слоговой состав каждого слова. Если же такой анализ речевого потока недоступен, то это приводит к появлению специфических ошибок письма. СЛАЙД №3.

Конкретно эти ошибки  могут проявляться в следующем:

• слитное написание двух самостоятельных слов; служебного и самостоятельного, особенно предлогов и существительных («унасживёт»);
• сочетание слияний двух самостоятельных слов и служебного с самостоятельным;
• раздельное написание частей слова («у тюг» -«утюг, «за пищал»- «запищал»).

Наиболее сложной формой языкового анализа и синтеза является фонематический анализ слов, вследствие чего на письме появляются искажения звуко-слоговой структуры слова.  СЛАЙД № 4

Это может быть:

• пропуск гласного («сделли» - «сделали») или согласного, особенно при стечении («ратёт» - «растёт», «лит» - «лист»);
• добавление гласного («зывучали» - «звучали»;
• перестановка букв («коно» - «окно»);
• пропуски, вставки, перестановки слогов («палота» - «лопата», «листиточек» - «листочек»). СЛАЙД №5

    Приведённые  примеры ошибок помогут педагогам легче ориентироваться в вопросе о том, что больше всего затрудняет ребёнка: определение звукового состав слов, определение слогового состава слов ил определение количества слов в предложении. В зависимости от этого можно будет выбрать и наиболее подходящие для каждого конкретного случая упражнения.

Дети, не владеющие анализом речевого потока, вынуждены записывать лишь те его фрагменты, которые им удалось уловить, не всегда сохраняя при этом их порядок. Слова в этом случае часто искажаются до полной неузнаваемости. Если такого ребёнка спросить, сколько слов, например, в предложении «Девочка собирает цветы», то он или вообще не поймёт вопроса и будет называть вместо слов слоги (или звуки), или даст ошибочный ответ. Но, во всяком случае «на столе» он обязательно сочтёт за одно слово, а значит и напишет слитно.

Примерно то же самое  произойдёт и при попытке проанализировать звуко-слоговой состав отдельного слова.

Ученик  затруднится в определении количества слогов в слове и скажет, что, допустим, в слове «стол» два слога («с-тол») или даже три («с-то-л»). А вот примеры последовательного  называния детьми звуков в слове «трактор»: «т-р-к-т-р», «т-ра-к-тор», «та-к-р-тор».

    Как же можно при таких условиях правильно записать это слово, сохранив в нём нужное количество соответствующим звукам букв и их последовательность? Ведь при записи, к примеру, слова «стол» ребёнок должен отчётливо себе представлять, что на первом месте здесь стоит звук С, на втором - Т, далее – О и, наконец, Л. Именно в такой последовательности нужно записывать и соответствующие буквы. Поэтому вполне естественно, что учащийся, не владеющий навыком языкового анализа и синтеза слов, чаще всего записывает буквы в случайном порядке, меняя их местами, пропуская некоторые из них или добавляя лишние, примеры чего уже были приведены.

    Приёмам анализа речевого потока детей специально учат в период обучения грамоте. Однако некоторые их них оказываются не в состоянии овладеть этим  навыком в отведённые школьной программой сроки. Такие дети нуждаются в дополнительной, однотипной по содержанию, но гораздо более углублённой работе по анализу  речевого потока. Эта работа должна вестись со значительно большим числом разъяснений и повторных упражнений, с более широким использованием наглядных пособий и в течение более продолжительного времени.

  С такой задачей часто удаётся справиться самому педагогу при помощи родителей, которые обеспечивают дома необходимое количество тренировочных упражнений. Если же ребёнок и при этих условиях окажется не в состоянии овладеть анализом речевого потока, то нужно безотлагательно обратиться за помощью к школьному логопеду.

   Устранение ошибок связанных с недоразвитием  звукового анализа и синтеза начинается с вычленения первого и последнего звука слова и определение его места (начало, середина, конец). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком).

   При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определённые этапы формирования.

1 этап – формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства (графические схемы слова и фишки) и действия (практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.

2 этап – формирование действия звукового анализа переходит в речевой план. Слово называется, определяется  первый, второй, третий и т.д. звуки, уточняется их количество.

3 этап – формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ребёнок определяет количество и последовательность звуков на основе представлений: не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его.

Примерные задания:

1. Придумать слова с 3,4,5 звуками.
2. Отобрать картинки в названии которых 4 и 5 звуков.
3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не  называются).
4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.

Принцип усложнения  реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.

При этом  широко используются письменные работы.. СЛАЙД №6.

Виды работ по закреплению фонематического анализа слов.

1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ан, ут.а, лу.а, б.нокль.
2. .Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, на третьем месте . Например, звук Д – дыня, адрес, ведро).
3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, шуба, кошка,банка, стол идр.
4. 4.Выбрать из предложений слова с различным количеством звуков, устно назвать их и записать.
5. Самостоятельно подобрать слово с определённым количеством звуков.
6. Преобразовать слова:

1. добавляя звук: рот-крот, мех – смех, спор – спорт.
2. изменяя один звук слова (цепочки слов): сом-сок-сук-суп-сух.
3. переставляя звуки: пила – липа, кукла – кулак, волос- слово, город – дорог, шорох – хорош.

7. Какие слова можно составить из букв одного слова?

Пример: КРАПИВА – парк, ива, карп, рак, Ира

8. Игра в кубик.

Ребёнок бросает кубик и придумывает слово, состоящее из определённого количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.

9. Какой звук убежал?

Крот - кот, ноты-еноты, цена – сцена, рожь – дрожь, Анна-ванна и т.п.

10. Назвать слово, в котором буквы расположены в обратном порядке: нос-сон, лаз – зал, лес- сел, город – дорог …
11. Найти общий звук в словах: лук-стол (л), стихи – петь (ть), дыня мыло (л), армия – кровать (р), гвозди-дедушка (дь)
12. Назвать жилище животного и определить количество звуков в слове: лиса –… (нора -4зв.), волк -… (логово-6 зв.), собака - … (конура -7зв., будка- 5зв.).

   Развитие слогового анализа и синтеза.

   Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи: узнавание гласного звука на слух в начале слова (гласный в ударной позиции - окунь, армия, эхо ..),  в безударной позиции- аптека, эмблема, узоры …),гласный в середине слова (куст, мак, внук, пусть, мыть …). Затем дети определяют гласный звук и место его в слове. (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова: дым ___ы____, спуск ____у__, сад ____а___

Затем проводится работа на материале двух- и трёхсложных слов. СЛАЙД 7

Рекомендуются задания:

1. назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, канава)
2. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы.
3. Разложить картинки под определённым сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двусложные слова: «рука», «окна», «каша», «сумка», «лужа», «корка». Записываются следующие схемы слов: -_а________а_, _о_______а__, _у______а__  СЛАЙД №8

Для закрепления  слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:

1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («слива», «собака», «помидор»).
4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить  слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение.  Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»). После выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: ___буз,  ут__, ка______даш, кА____.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё; точ, лас, кА).
7. Выделить из предложения слова, состоящие из определённого количества слогов.

Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:

1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нём количество слов.
2. Придумать предложение с определённым количеством слов.
3. Распространить предложение, увеличив количество слов.
4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
5. Определить место слов в предложении (какое по счёту указанное слово).
6. Выделить предложение из текста с определённым  количеством слов.
7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.

   Систематическая работа в этом направлении обязательно даст положительный результат, а чтобы у младших школьников не было нарушений чтения и письма, профилактическая работа должна проводиться с дошкольного возраста, особенно у детей с речевыми нарушениями, с задержкой психического развития.

Источники:

1. Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой. М., 1989.
2. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. СПб., 2003
3. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. «Дельта», «Аквариум», 1996
4. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе.  М., 1997