Трансляция опыта результатов деятельности педагога
материал по логопедии на тему

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ГОРОДА МОСКВЫ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА № 1378

127204, Москва, Челобитьевское ш., д.2                                                                т. 8-499-761-06-10

E-mail: school1378@rambler.ru                                                                        факс 8-499-761-05-78

Изучение письма у первоклассников в начале обучения.

Сафариди Н.Н.

Москва 2014

Изучение письма у первоклассников в начале обучения

Тест Иншаковой О.Б. создан для изучения письменных умений бывших дошкольников. Для проведения теста детям раздаются простые карандаши и приготовленные заранее листы белой нелинованной бумаги формата А 4 (протоколы обследования). Экспериментатор объясняет процедуру обследования и акцентирует внимание учащихся на том, что предлагаемые задания могут быть простыми и сложными и если ребенок не может выполнить какое-то из заданий, то его следует пропустить и перейти к выполнению следующего.

Задание 1. Задание направлено на изучение умения самостоятельного письменного воспроизведения своего имени и фамилии на листе бумаги. Внизу в свободном пространстве (под надписью задание № 1) изображена горизонтальная линия, которая при выполнении задания может быть использована детьми как рабочая строка. Внимание детей на наличии этой линии не фиксируется специально.

Процедура проведения. Экспериментатор раздает протоколы обследования ученикам и просит расположить их прямо перед собой вертикально. Одновременно положение листа демонстрируется на доске.

Инструкция: «Обведи кружочком цифру 1. Это первое задание». Под ней на свободном месте, как умеешь, напиши свою фамилию и имя.

Это задание позволяет изучить: 1) уровень знакомства с основными принципами русского письма (фамилия и имя написаны по всем правилам орфографии или с использованием только фонетического принципа); 2) наличие метаязыковых знаний (написание имени и фамилии с заглавной буквы, раздельное написание слов); 3) количество и характер ошибок (пропусков, замен, смешений, и т. д.); 4) имеющиеся у ребенка зрительно- пространственные трудности (зеркальность, ненахождение начала рабочей строки и неиспользование её при письме).

Задание 2. С помощью данного задания изучается количество самостоятельно воспроизведенных ребёнком букв алфавита. Для его выполнения, как и всех последующих заданий, детям не предлагаются вспомогательные горизонтальные линии, облегчающие расположение письменного материала в рабочем пространстве, а предоставляется свободное рабочее поле.

Процедура проведения. Логопед просит написать как можно больше печатных букв, известных ребенку. Оказание помощи со стороны во время выполнения задания исключается. Время выполнения не ограничивается.

Инструкция: « Найди и обведи кружочком цифру два. Это второе задание. Под этим заданием на свободном месте постарайся написать все печатные буквы, которые ты знаешь».

Данное задание позволяет определить: 1) количество букв, известных ребенку и доступных для воспроизведения по памяти (согласных, гласных и дополнительных знаков (ь,ъ)); 2) правильность графического изображения букв (не включая неадекватность и неточность их изображения); 3) трудности переключения при выполнении задания (повторы написанных букв); 4) зрительно-пространственные сложности (трудности нахождения начала строки и расположения на строке букв, неудержание рабочей строки, колебания высоты и наклона букв, наличие зеркальности); 5) способность сохранения рабочей программы во время письма (отсутствие переходов с печатных букв на письменные); 6) наличие макро- или микрографии; 7) присутствие гипер- и гипотонуса. 

Задание 3. Это задание направлено на изучение способности детей писать под диктовку печатные буквы, то есть осуществлять перешифровку звукового образа в графический образ на уровне буквы.

Процедура проведения. Логопед с одинаковыми интервалами диктует буквы, которые ребенку необходимо записать: А,С,У,М,Е,Т,Ч,Ё,Ш,Щ,К Ц,Г,Э,3.

Инструкция. «Найди, где находится третье задание. На свободном месте записывай буквы, которые будут диктоваться. Если ты не знаешь букву, то ставь на её месте точку».

В задании оценивается: 1) общее количество верно написанных букв (продуктивность); 2) правильность графического начертания написанных букв (не включая неадекватные и неточные изображения) 3) ошибки написания (смешения, пропуски, вставки, перестановки, зеркальность); 4) зрительно-пространственные сложности (трудности нахождения начала строки и расположения на строке букв, не удержание строки, колебания высоты и наклона букв, зеркальность); 5) способность удерживать рабочую программу (отсутствие переходов с печатных букв на письменные); б) тенденция к макро- или микрографии; 7) присутствие гипер- и гипотонуса; 8) доступность задания для ребёнка.

Задание 4. Позволяет исследовать умение осуществлять перешифровку звуковых образов в графические образы на уровне слога и усвоение правил обозначения твердости предшествующей согласной и мягкости согласной разными способами.

Процедура проведения. Логопед диктует детям слоги, которые им нужно записать в соответствующей последовательности: ЛЁ, БЯ, ЗЕ, ИНТ, ТЬЕ, ТАРЬ.

Инструкция. «Найди, где находится четвертое задание. На свободном месте записывай под диктовку слоги. Если ты не можешь написать какой-либо слог, то ставь на его месте точку».

С помощью этого задания можно оценить: 1) общее количество правильно написанных под диктовку слогов (продуктивность); 2) правильность передачи графического изображения букв в слогах (исключая неадекватность и неточность их изображения) 3) ошибки, возникающие на уровне воспроизведения слога (смешения, пропуски, вставки, перестановки, зеркальное написание букв); 4) зрительно - пространственные трудности (сложности нахождения рабочей строки и расположения слогов при их написании, не удержание рабочей строки, колебания высоты и наклона букв в слогах; 5) способность удерживать рабочую программу (отсутствие переходов с печатных букв на письменные); 6) наличие макро- или микрографии; 7) присутствие гипер- и гипотонуса; 8) доступность задания для ребёнка.

Задание 5. Предлагаемое задание позволяет исследовать способность проведения детьми анализа звучащих слов различной сложности, успешность осуществления операций перешифровки фонем в графемы и графем в кинемы при письме под диктовку.

Процедура проведения. Логопед, чётко проговаривая все звуки, диктует детям слова, которые они должны записать печатными буквами: КОТ, ДОМ, СТУЛ, ЮЛЯ, ТЁРКА, ИГРУШКА, ЩИТ, ДЕНЬ, КУСТ, ЕЛИ, ПЕЧКА, ОСЛИКИ.

Инструкция. «Найди, где ты будешь выполнять пятое задание. На свободном месте записывай слова под диктовку. Слова пиши печатными буквами. Если ты не можешь написать слово, то ставь на этом месте черточку и продолжай писать дальше». Выполнение этого задания дает возможность определить: 1) общее количество правильно написанных под диктовку слов (продуктивность) и использование ребёнком метаязыковых знаний; 2) правильность выделения дискретных фонем, слогов и передачи их последовательности (без пропусков, вставок, перестановок); 3) ошибки, возникающие при воспроизведении слова на основе акустико-артикуляционного сходства звуков (смешения согласных и гласных); 4) точность передачи графического изображения букв, составляющих слово (исключая неадекватность и неточность изображения); 5) зрительно-пространственные сложности (сложности нахождения рабочей строки и расположения слогов при их написании, не удержание рабочей строки, колебания высоты и наклона букв в словах; 6) способность удерживать рабочую программу (отсутствие переходов с печатных букв на письменные); 7) наличие макро- или микрографии; 8) присутствие гипер- и гипотонуса; 9) метаязыковые знания ребенка; 10) доступность задания для ребёнка.

Задание 6. С его помощью оценивается умение записывать под диктовку предложения.

Процедура проведения. Детей сначала просят прослушать одно предложение, а потом записать под диктовку: Катя мыла руки. У дома лужи.

Инструкция. «Найди, где ты будешь выполнять шестое задание. Запиши предложения, которые сначала внимательно прослушаешь. Если ты не можешь их написать, то рисуй черту».

Выполнение этого задания дает возможность оценить: 1) правильность оформления написанных предложений (наличие заглавной буквы в начале, точки в конце предложения, раздельное написание слов); 2) количество верно написанных под диктовку предложений и слов (продуктивность); 3) правильность написания слов в предложениях (без замен, смешений, пропусков, вставок, перестановок букв и слогов); 4) точность передачи графического изображения букв (исключая неадекватность и неточность изображения); 5) зрительно-пространственные трудности (хаотичное расположение предложений в рабочем пространстве, отсутствие или не удержание рабочей строки, колебания высоты и наклона букв в словах; 6) способность удерживать рабочую программу (не переходить с печатных букв на письменные); 7) наличие макро- или микрографии; 8) присутствие гипер-и гипотонуса; 9) доступность задания для ребёнка.

Задание 7. Это одно из заданий, позволяющих оценить навык списывания печатных слов.

Процедура проведения. Задание состоит из 10 слов различной сложности, которые необходимо списать печатными буквами: ДЫМ, ВАТА,         ЗОНТ, ЩЕПКА, ДОМИКИ, БОР, РОЗА, ЁЛКИ, ФОРМА, МАЙКИ.

Инструкция: «Найди задание, обозначенное цифрой 7. Там написаны слова. Спиши эти слова печатными буквами».

С помощью этого задания можно оценить: 1) продуктивность выполнения задания; 2) ошибки, допущенные при списывании слов (пропуски букв, смешения, неточность передачи графического образа букв); 3) зрительно-пространственные трудности (зеркальность букв); 4)уход от рабочей программы (инструкции).

Задание 8. Задание направленно на выявление умения ребенка правильно вставлять в слова пропущенные буквы: Ш.Р, З.БЫ, .ТУЛ, БУЛ . А, КО . КА, С. К, К . НО, КРА ., ЛАМ . А, ЧА . КА.

Процедура проведения. Детей просят найти восьмое задание и внимательно рассмотреть слова, в которых пропущена буква. Пропущенную букву необходимо вставить, чтобы слово оказалось написано полностью.

Инструкция: «Перед тобой слова. В каждом слове пропущена 1 буква. Она обозначена точкой. Найди точку, обозначающую пропущенную букву и замени её нужной буквой, так, чтобы получилось знакомое слово. Зачеркивать написанные и дописывать другие буквы нельзя».

Задание даёт возможность оценить:        1) правильность выполнения (продуктивность); 2) характер ошибок, допущенных при его выполнении; 3) зрительно-пространственые нарушения (зеркальность букв); 4) уход от рабочей программы.

Задание 9. Задание позволяет изучить функцию контроля, проявляющуюся в способности ребенка находить и исправлять ошибки, допущенные в словах: НУС, ЛОСКА, БУЙКА, ШТОЛ, ЛАБОТА, ДУМ, ЛУКА, ДЕД И,  БЕЙКА, СКОЛА

Процедура проведения. Учащиеся должны найти последнее девятое задание, в котором слова написаны с ошибками. Логопед читает слова и просит детей внимательно слушать, а потом предлагает учащимся исправить ошибки в написании этих слов.

Инструкция: « Перед тобой 10 слов. В каждом слове неправильно написана только 1 буква. Найди её, зачеркни и напиши над ней ту, которая должна быть в этом слове. Одновременно зачеркивать написанные и дописывать другие буквы нельзя».

Данное задание позволяет оценить:        1) правильность выполнения (продуктивность); 2) ошибки, допущенные при его выполнении; 3)зрительно-пространственные трудности, 4) уход от рабочей программы.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ГОРОДА МОСКВЫ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА № 1378

127204, Москва, Челобитьевское ш., д.2                                                т. 8-499-761-06-10

E-mail: school1378@rambler.ru                                                        факс 8-499-761-05-78

Нейропсихологическая диагностика состояния ВПФ ребёнка.

Петровская Н.Н.

Москва 2014

Нейропсихологическая диагностика состояния ВПФ ребёнка.

Образовательные успехи детей во многом зависят от актуального состояния развития психических функций. Нейропсихологическая диагностика выявляет все «слабые» и «сильные» стороны психического развития каждого ребёнка и позволяет прогнозировать его возможные трудности в обучении. Эта диагностика особенно важна на начальных этапах обучения в школе, поскольку даёт возможность учителям лучше понять своих учеников и помочь учиться каждому. Оказание адекватной образовательной помощи ребёнку наиболее эффективно только тогда, когда процесс обучения выстраивается с учётом индивидуальных особенностей ученика. Нейропсихологическая диагностика включает в себя групповую и следящую диагностику.

Групповую диагностику может проводить учитель-логопед без специальной подготовки по нейропсихологии. Он, не ставя диагноза, тем не менее, берет на заметку подмеченные особенности, сравнивает свои выводы с наблюдениями за поведением ребенка в классе, с данными анализа ошибок и делает предположения о сильных и слабых сторонах ребенка. На основе этих предположений он оказывает специфическую помощь ребенку в выполнении заданий и анализирует, насколько эта помощь срабатывает. При возможности он обсуждает свои предположения с нейропсихологом или направляет ребенка на профессиональное нейропсихологическое обследование.

              1.«Реакция выбора». Поскольку в ситуации группы невозможно обычное выполнение пробы: на 1 стук постучи 2 раза, на 2 стука постучи 1, то использовалась условная реакция выбора.

Инструкция: «Мы сейчас будем рисовать синим и красным карандашом. Возьмите в руку синий карандаш. Задание для синего карандаша: на 1 стук нарисуй палочку, на 2 стука нарисуй точку».

Далее учитель-логопед обязательно уточняет у детей, как они будут действовать. «Если я постучу один раз, вы рисуете что? Правильно. А если я постучу 2 раза, то вы рисуете что?» Логопеду необходимо убедиться в том, что дети запомнили инструкцию, только после этого можно приступать к ее выполнению. После выполнения этой пробы дается другая проба с обратной инструкцией, требующая переключения, что делает ее более сложной.

Вторая инструкция: «Теперь возьмите красный карандаш. Задание для красного карандаша: на 1 стук нарисуй точку, на 2 стука нарисуй палочку».

Для удержания задания инструкция задается как в вербальной, так и в графической форме на доске. Так задание для синего карандаша фиксируется так:

1. стук - I
2. стука - •

Первоклассникам в начале года можно давать лишь первый вариант пробы.

Для проверки готовности детей к выполнению задания логопед спрашивает: «Все взяли синий карандаш? Все готовы?» и запоминает, кто из детей не сразу включился в работу, с тем, чтобы после проведения пробы сделать соответствующие заметки в протоколе. («метод следящей диагностики»).

Альтернативный вариант проведения проб с более сложной («конфликтной») второй пробой:

Инструкция: «Мы сейчас будем рисовать. Возьмите в руку красный карандаш. Задание для красного карандаша: на 1 стук нарисуй одну палочку, на 2 стука нарисуй две точки».

Вторая инструкция: «Теперь возьмите красный карандаш. Задание для красного карандаша: на 1 стук нарисуй две точки, на 2 стука нарисуй палочку».

Предложенные варианты задания можно варьировать, при этом следует иметь в виду, что выполнение второго задания требует переключения на новую программу, для этого надо оттормозить предыдущую программу, поэтому вторая проба сложнее для детей.

2. Шифровки и «Следуй по маршруту». Детям раздаются 3 вида шифровок (из Школы внимания, Ахутиной Пылаевой) и задания «Следуй по маршруту».

Инструкция (шифровки): 1.Расставь точки на фигурах (под контролем образца).

2. Зашифруй цифры точками (1-5).

3. З Зашифруй цифры точками и конвертиками (1-10). Время фиксируется.

Инструкция («Следуй по маршруту»): Посмотри и подумай, как здесь надо соединить цифры. Начни с 1 обычной и прорисуй дорожку к римской цифре I . Нарисуй всю дорожку. Время фиксируется.

3. Корректурные пробы.

Инструкция Закрась / обведи кружки синим цветом, а звездочки красным. Время фиксируется.

4. «Пятый лишний». Детям раздают карточки с 5 заданиями.

Инструкция: В каждом задании написано пять слов: четыре из них чем-то похожи, а пятое- лишнее. Подчеркни лишнее слово.

В третьем классе и далее можно в каждом задании поставить вопрос: «Что у них общего?» Группы слов:

1. тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка;
2. река, озеро, море, мост, пруд;
3. Саша, Витя, Стасик, Петров, Коля;
4. курица, петух, орел, гусь, индюк;
5. стол, ковер, кресло, кровать, табурет.

5. Свободные и направленные ассоциации в письменном виде. Задание лучше выполнять в начале группового обследования.

Детям предлагается за 2 мин. написать любые слова. Начиная со 2-го класса, к свободным ассоциациям присоединяются направленные. Это могут быть как известные «Растения», «Действия», так и другие: «Напиши названия разных сладостей» или «Напиши названия разных красных предметов», или «Напиши, как можно больше слов о том, каким может быть яблоко. Например, спелое, еще какое?»

При интерпретации данных необходимо помнить, что чем уже задаваемая для направленных ассоциаций тематическая область, тем более результаты задания зависят не столько от переключения (функция программирования и контроля), сколько от богатства словаря ребенка (функция переработки слуховой информации

6. «Счёт». Сложность заданий на счет может широко варьировать.

Детям предлагается продолжить числовой ряд, например, 2, 4, 6....; или 9, 8... Более сложные задания: 20 - 3; 100 - 7; ответы умножения на 7 в обратном порядке, параллельные ряды: 10,9, 2... или 16, 1, 15, 2...

7. «Задачи». Сложность задач также меняется в зависимости от этапа обучения.

Первоклассникам в начале года можно предложить следующие задачи: «Сначала улетели 3 птицы, потом улетели 2 птицы. Сколько птиц улетело?» или «Когда из коробки конфет взяли 4 конфеты, там осталось 5 конфет. Сколько было вначале?» Логопед зачитывает и повторяет условие задачи, а дети записывают ответ.

Школьникам постарше в соответствии с программой даются задачи типа: «На двух полках 18 книг. На одной полке на 2 книги меньше, чем на другой. Сколько книг на каждой полке?»; «Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет отцу сейчас?» и др.

8. «Графомоторная проба». Детям раздают лист бумаги, на котором с двух сторон начато изображение узора ПАПА. По команде взрослого дети продолжают начатый узор сначала правой рукой, затем, на другой стороне, - левой. На выполнение рисунка каждой рукой отводится 1 минута. Образец может быть предъявлен или на листе бумаги или - для детей постарше - на доске. Желательно зафиксировать кто из детей закончил узор до конца строки меньше, чем за минуту.
9.  «Слухо-речевая память». Детям называют 6-7 слов для запоминания и просят записать всё, что запомнили в заготовленный бланк. После этого дети меняют цветной карандаш, им называют ещё раз слова и просят их записать. В данном случае другой цвет поможет психологу проанализировать, качество и количество воспроизведённых слов при первом или втором предъявлении.

Кроме изолированных слов детям можно предложить для запоминания фразы.

Инструкция: «Я сейчас 2 раза повторю фразу, постарайтесь ее запомнить. Запомнили? А теперь запишите». Например, «На опушке леса охотник заметил волка»; «В саду за высоким забором росли раскидистые яблони» и др.

10. «Наложенные изображения». На бланке с наложенными изображениями дети находят и обводят разными цветными карандашами контуры предметов и пишут их названия.
11. Дорисовывание незаконченных изображений. Детям дают бланк с незаконченными изображениями.

Инструкция: «Посмотри внимательно: художник начал рисовать какие-то предметы и не закончил. Что хотел нарисовать художник? Дорисуй».

На бланке ребенку дается от 4 до 6 незаконченных изображения. Во втором и далее классах можно предложить сделать подписи к картинкам.

12. «Зрительные свободные и направленные ассоциации». Рабочий лист делится на 6-8 или 9 клеток, в которых дети рисуют то, что хотят (свободные ассоциации), либо на заданную тему.

Инструкция к свободным ассоциациям: «В каждой клеточке сделай по одному рисунку. Рисуй, что хочешь, но следи, чтобы рисунки не повторялись, в каждой клеточке должен быть свой рисунок».

Инструкция к направленным ассоциациям: «Теперь в каждой клеточке рисуй разные растения. Следи внимательно, чтобы рисунки не повторялись».

После завершения задания дети подписывают свои работы и пишут, если могут, названия изображенных предметов, или их фиксирует психолог.

Ребенок использует карандаш одного цвета. Если кто-то из детей начинает дополнять рисунок несущественными деталями, психолог советует не увлекаться украшениями, иначе он/она не успеет заполнить все клетки листа. Время завершения рисования желательно фиксировать.

13. Самостоятельный рисунок и копирование стола. На доске заранее психолог рисуетобразец и закрывает его до начала пробы. Детей просят самостоятельно нарисовать стол так, чтобы были видны четыре ножки. После этого открывают образец, и дети копируют изображение с доски.

               14.Копирование рисунка «Домик». Дети копируют изображение, заранее подготовленное на диагностическом бланке. На рисунок отводится около 5 мин.

               15.Копирование фигур Рея-Тейлора. Каждому ребенку раздается образец фигуры, чистый лист для копирования и 3 цветных карандаша.

Инструкция'. «Перед вами рисунок марсианского корабля. Давайте нарисуем его разноцветным. Берем красный карандаш и начинаем». Через 30 сек. детям говорят: «Продолжите рисовать синим» и еще через 30 сек. предлагают взять зеленый карандаш.

                16. «Зрительно-пространственная память». 4-6 фигур для запоминания рисуются на доске и закрываются до начала проведения пробы. По команде взрослого открывают фигуры, дети копируют фигуры на свой листок. Через 15 мин. детей просят на другом листе воспроизвести по памяти фигуры.

Чтобы предотвратить списывание, начиная со 2 класса, детям раздают разные образцы и через 10 сек. образцы забирают. В качестве образцов можно использовать 24 фигуры, предлагаемые А.В. Семенович (2002, см. в Приложении 4).

Предлагаемые для групповой диагностики пробы позволяют достаточно полно оценить функции программирования и контроля (пробы 1-7) и зрительно-пространственные функции (пробы 11-14) и частично слуховые (проба 8 и частично 4) и зрительные процессы (пробы 9-10).

Нейропсихологическое обследование, индивидуальное или групповое, важно дополнять наблюдениями за особенностями поведения ребенка и анализом ведения тетрадей и типов наиболее часто встречающихся ошибок.

В детской нейропсихологии разработаны методы «следящей диагностики», в которые входят как наблюдения за особенностями поведения ребенка на уроках и переменах, так и анализ выполнения учебных заданий. Следящая диагностика позволяет проанализировать поведение ученика и его успешность в работе в естественных условиях, дать экологически валидную оценку возможностей ребенка. С помощью методов направленного наблюдения учитель-логопед отмечает следующие особенности работы ребенка на уроке:

Наличие быстрой утомляемости, замедленный темп работы, как и гиперактивности и расторможенности, которые быстро нарастают при утомлении ребенка (пункты 1-3) могут свидетельствовать о слабости поддержания оптимального уровня активации мозга. Трудности включения в задание, проблемы с произвольным вниманием и произвольной организацией поведения (пункты 4-9) могут говорить о недостаточном развитии функций программирования и контроля. С этими функциями тесно связана серийная организация двцжецщ, слабость которой проявляется в трудностях автоматизации письма, наличии повторов или пропусков элементов букв при достаточно каллиграфическом почерке (пункт 10).

Как ребенок ориентируется на листе бумаги и находит, где начать писать, как он удерживает строку, поддерживает одинаковый наклон и размер букв, делает ли «зеркальные ошибки» (пункты 11-12), может говорить о состоянии переработки зрительно-пространственной информации. Успешность рисования, быстрота запоминания зрительных образов букв и цифр (пункт 13). зависят от состояния переработки зрительной информации. Развитие^ общей и тонкой моторики (например, способность быстро зашнуровать ботинки), поза при письме, правильное удержание ручки и карандаша (пункты 14-16) могут свидетельствовать о слабости переработки кинестетической информации или фоновой организации движений. Состояние речи, в первую очередь богатство словаря, как и состояние слухо-речевой памяти (пункты 17-18), говорят о развитии переработки слуховой информации. В отличие от этого бедность синтаксических структур и проблемы со связной речью, например, трудности составления рассказа по картинке (пункт 19 и 20) могут быть показателем слабости серийной организации речи, обычно сочетающейся со слабостью серийной организации движений (пункт 10).

Просматривая тетради и анализируя ошибки, необходимо выделять ошибки разного типа и определять частоту их совершения ребёнком.

Нейропсихологический анализ таких ошибок позволяет подтвердить правильность выделения «слабого» функционального звена, оценить степень его выраженности и дополнит общую картину сильных и слабых сторон развития ребёнка. При этом важно понимать, что истинная, первичная функциональная слабость серьёзно влияет на любую учебную деятельность.

Так, слабость слухоречевой памяти без сомнения проявит себя и в математических ошибках, если задание - пример или задача — будет предъявлена на слух, и в ошибках на уроке русского языка, когда ребёнок напишет только часть продиктованного учителем предложения, и в чтении, когда ученик упростит рассказ, пересказывая прочтённый учителем вслух текст. Проблемы слухо-речевой памяти будут сочетаться с бедностью словаря и ошибками по типу смешения глухих и звонких согласных на письме. Все эти виды ошибок вызываются одним механизмом – слабостью приема, переработки и сохранения слуховой информации. Наличие одних ошибок позволяет психологу и учителю быть внимательнее к другим ошибкам, вызываемым тем же механизмом.

Таким образом, анализ ошибок дает возможность уточнять диагноз, следить за изменениями в состоянии высших психических функций ребенка и решать, насколько эффективна проводимая коррекционно-развивающая работа.

В динамическом прослеживании есть ещё один очень важный штрих, а именно сравнение классных, домашних и контрольных работ. Постоянно наблюдаемая разница результатов между этими видами работ, без сомнения, дополняет общую картину развития ребёнка, внося новые гипотезы, относительно оптимизации процесса обучения. В анализ продуктов деятельности включаются:

• анализ условий выполнения ребёнком конкретного задания;
• эмоциональное состояние ребёнка;
• его мотивация, желание выполнить данное задание хорошо;
• 'темп выполнения;
• помощь взрослого, если она была оказана, то какая именно;
• количество и частота допускаемых ошибок;
• отношение самого ребёнка к полученному результату.

Такого рода анализ делает видение возможностей ребенка и его трудностей более полным и объемным.

Признаки слабости функций программирования и контроля

При выполнении всех заданий:

• трудности вхождения в задания (замедленное по сравнению с другими детьми включение в работу);
• трудности ориентировки в условиях задачи или требованиях задания;
• трудности построения программы, ее упрощение, проявляющееся в пропусках частей программы;
• повторение программы или ее частей, т.е. инертность;
• импульсивность, легкая отвлекаемость;
• трудности контроля за выполнением задания;
• трудности переключения на новое задание.

Ошибки в математике:

• персеверации (повторы) при написании цифр, знаков действия;
• персеверации действия (5+2=7; 6-2=8);
• импульсивность в устном счете (15-7=2);
• стереотипное, механическое решение задач, трудности решения задач с конфликтными условиями.

Ошибки на письме:

• пропуск элементов букв, букв, слогов, слов;
• персеверации (повторы) элементов букв, букв, слогов, слов (ледоходох: появлявляются);
• антиципации (знездо, холхозные, рябята);
• контаминация двух слов в одно (все еще - всеще);
• трудности выделения предложений и слов (замена заглавных букв строчными в начале предложения, пропуск точек, слитное написание слов с предлогами);
• обилие орфографических ошибок при знании соответствующих правил.

              Особенности устной и письменной речи:

• стереотипные простые предложения, отсутствие сложных предложений;
• необходимость вопросов для построения развернутых предложения;
• неразвернутость, краткость текста;
• необходимость вопросов для построения текста;
• пропуск существенных смысловых кусков текста;
• отсутствие или стереотипия связующих элементов в тексте.

Признаки слабости кинестетической организации движений

            Моторика:

• отставание в развитии крупной и особенно мелкой моторики (завязывание шнурков, рисование,
• вырезание, лепка);
• отставание в развитии речевой моторики.

            Артикуляция:

• смешения или нечеткое произнесение звуков;
• в прошлом длительные занятия с логопедом из-за трудностей автоматизации произнесения звуков.

            Письмо'

• смешения на письме звуков, близких по произношению или букв, близких по написанию (т-п, б-д, т-к, т-н, ж-х, и-у).

Признаки слабости переработки слуховой информации

            Фонематический слух:

• замена звуков близких по звучанию в устной и письменной речи.

            Словарь:

• трудности называния;
• поиски слов;
• вербальные замены;
• частое использование местоимений и обобщающих слов.

             Снижение слухоречевой памяти:

• переспрашивают учителя;
• пропускают слова, куски фраз, целые фразы из диктанта;
• трудности пересказа;
• ошибки в математике из-за трудностей запоминания (устный счет и задачи).

Признаки слабости переработки зрительной информации

            Зрительное восприятие:

• трудности опознания изображений предметов, особенно если рисунок стилизован или перенасыщен.

            Зрительные представления:

• рисунки очень обобщенные, при повторении рисунка не закрепление, а утеря формы.

            Письмо:

• трудности усвоения графического образа буквы и цифры (путают зрительно похожие знаки, особенно заглавные или редкие буквы Н-К, ц-ч, п-к-н, цифры 1-7, 3-5).

            Чтение:

• замедленное или угадывающее чтение из-за трудностей опознания букв.

Признаки слабости переработки зрительно-пространственной информации

            Общая ориентация в пространстве

• трудности запоминания маршрута;
• трудности дифференцировки право-лево.

        Речь:

• трудности понимания логико-грамматических конструкций (в частности, в условиях задачи).

            Счет:

• зеркальное написание цифр;
• зеркальное чтение примеров (вместо 23-5=... читает 32-5=27);
• трудности усвоения разрядного строения числа;
• трудности решения примеров с переходом через десяток.

            Письмо (и ведение тетрадей):

• трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки (левостороннее игнорирование/отсутствие отступа);
• трудности удержания строки;
• колебания наклона, ширины и высоты букв, раздельное написание букв внутри слова;
• устойчивая зеркальность при написании букв;
• трудности актуализации графического/ двигательного образа буквы (замена на зрительно похожее или близкие по написанию буквы), замена рукописных букв печатными, необычный способ написания букв.
• трудности овладения идеограммами, словарными словами (Клосная радота, Масква, собственное имя);
• пропуск и замена гласных, в том числе ударных (были - бАла);
• тенденция к фонетическому письму («шесе», «ручйи»);
• нарушение порядка букв в словах;
• слитное написание двух и более слов («шликдеревне»).

Надо помнить, что у ребенка из-за недостаточной автоматизированности письма и быстрого утомления могут быть любые ошибки, однако ошибки, связанные со дефицитарным звеном, встречаются чаще других.

Петровская Н.Н.

Трудности, которые встречаются у младших школьников при усвоении учебного материала по русскому языку.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ГОРОДА МОСКВЫ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА № 1378

127204, Москва, Челобитьевское ш., д.2                                                т. 8-499-761-06-10

E-mail: school1378@rambler.ru                                                        факс 8-499-761-05-78

Организация проектной и продуктивной деятельности в рамках логопедических занятий.

Сафариди Н.Н.

Москва 2014

Организация проектной и продуктивной деятельности в рамках логопедических занятий.

В связи с внедрением инклюзивных подходов в практику организации образовательного процесса, подготовка любого учителя к уроку в инклюзивном классе приобретает форму проектирования.

Проектная деятельность учителя начальных классов, а особенно учителя-логопеда, предполагает умение учителя соотносить изучение материала с актуальными потребностями учащихся, умение спроектировать перспективный план изучения материала, умение планировать собственную педагогическую деятельность, умения педагога, связанные с моделированием деятельности учащихся на уроке. Продуктом проектирования является проект будущего образовательного процесса.

Для того чтобы урок был продуктивным и для учителя-логопеда, и для учащихся, в его основе должен лежать личностно-ориентированный подход к обучению. Основные особенности построения личностно-ориентированного урока:

1. построение учебной деятельности каждого ученика с учётом сильных и слабых компонентов высших психических функций (по результатам нейропсихологического анализа) и соответствующих направлений развивающей работы (например, развитие функций программирования и контроля, произвольного внимания или развитие зрительно-пространственных функций);

― выстраивание заданий от простого к сложному относительно слабого звена (в логике развития определённой функции) с первоначальным взятием взрослым на себя функции слабого звена и постепенной передачи её ребёнку;

 — использование альтернативности (многоканальности) форм предъявления и закрепления материала, позволяющего ученику тренировать слабые звенья, опираясь на сильные сенсорные каналы, проявлять избирательность к типу, виду и форме учебного задания, характеру его выполнения;

2. учёт закономерностей процесса интериоризации (от совместного действия, в знакомом контексте жизнедеятельности, упроченной ситуации, к самостоятельному, в академическом контексте, от внешней материализованной опоры к опоре на речевой план, от поэлементного развёрнутого действия к дальнейшему свёртыванию);

Интерактивное выполнение заданий на уроке (на основе обратной связи) подразумевает разную меру помощи учителя при использовании качественно различающихся подсказок.

3. поддержка эмоциональной вовлеченности ребёнка во взаимодействие, высокая мотивация в течение всего занятия с использованием приёма смещения мотива на цель; организация диалога, позволяющего выявить личностный смысл изучения темы урока;

― создание условий для формирования у каждого ученика высокой самооценки, уверенности в своих силах, волевой регуляции учебной деятельности с помощью применения “правила одной трудностиˮ (Т.В. Ахутина, 2008), способствующего сосредоточению на каком-то одном кусочке или аспекте работы; обязательная оценка и коррекция процесса и результата учебной деятельности каждого учащегося в ходе урока; широкое применение самооценки и взаимооценки;

— оценка и необходимая коррекция психологических состояний в течение всего урока (эмоциональных — радость, досада, весёлость и др.; психофизических — бодрость, усталость, возбуждённость и др.; интеллектуальных — сомнение, сосредоточенность и др.), установление циклов ритмичности работы: настройка на работу, реализация задачи, получение подкрепления (В.А.Илюхина, 1994) для полноценного распределения сил и борьбы с утомлением;

— проведение с детьми рефлексии урока (что узнали, что понравилось, что хотелось бы изменить и т. п.);

— использование индивидуальных творческих домашних заданий (с дальнейшей их оценкой по параметрам: самостоятельность выполнения, оригинальность, стремление ученика к нахождению нестандартных способов решения, использование альтернативных источников информации);

В случае если эмоциональная сфера является слабой стороной ребёнка, её развитие должно стать первоочередной задачей.

В основе организации проектной деятельности в рамках инклюзивного обучения лежит личностно-деятельностный подход, при котором цель занятий, способы ее достижения должны определяться с позиции самих учащихся с ограниченными возможностями здоровья, на основе уровня их интересов, индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей. Учащиеся при таком подходе выступают в качестве субъекта деятельности, а учитель - партнером, консультантом. Он не ведет ученика в обучении, а сопровождает его, создаёт условия для самостоятельного усвоения школьниками учебного материала в процессе выполнения проектов.

В процессе подготовки (проектирования) урока учитель, реализующий инклюзивную практику, предполагает, какой результат и продукт учебной деятельности появится у каждого ребенка по его завершению. Эти результаты выражаются в динамике формирования у детей личностных, метапредметных и предметных компетенций, а также в получении материализованных образовательных продуктов. Качество продукта, создаваемого учащимися, в значительной степени отражает их готовность и способность к проявлению компетентности, обеспечивающей эффективное использование учебной информации для решения учебно-познавательных, личностных проблем и задач.

Продуктом учебной деятельности можно считать такую письменную, художественную, другую материальную работу или ее часть, которую ученик выполнил самостоятельно, используя все доступные ему вспомогательные материалы и ресурсы (это может быть самостоятельно выполненная работа на карточке, домашняя работа, заполненный тест или контрольная работа, даже если ребенок пользовался карточками-подсказками, наглядными алгоритмами деятельности; рисунок, другая творческая работа, выполненная на уроках изобразительной деятельности или труда; сообщение или доклад, подготовленные с использованием интернет-ресурсов и т. д.). Для создания такого продукта ребенку необходим соответствующий настрой на работу, высокая степень мотивации и активности в достижении успеха, осознанное отношение к процессу и результату собственной деятельности. Сформировать такую степень самостоятельности учебно-познавательной работы у ребенка с ОВЗ — нелегкая задача для учителя и всех участников междисциплинарной команды психолого-педагогического сопровождения, решаемая в ежедневной специально организованной деятельности. Прежде чем ученик с нарушениями развития придет к полностью самостоятельной работе, он вместе с учителем, тьютором, дефектологом, логопедом проходит фазы копирующей и репродуктивной учебной работы. Есть дети, которые так и не достигают уровня самостоятельности своих одноклассников. Однако это не означает, что учебная и внеучебная работа такого ребенка не может и не должна быть продуктивной.

В коррекционной работе логопеда вынесение расстроенной функции наружу и превращение ее во внешнюю деятельность является одним из основных путей при компенсации нарушений (Выготский, 1982, с. 174). 

Таким образом, проектная деятельность учителя-логопеда строится с учётом трёх компонентов: закономерностей процесса интериоризации, слабого звена функциональной системы ребёнка, эмоционального вовлечения ребёнка во взаимодействие и сводится к научению “умения” приобретать новые знания и навыки для применения их в реальных жизненных ситуациях.

Литература

1.        Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе. Пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования.- М: Секачев, 2013 -56 с. ISBN 978-5-88923-357-2.

2.        Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. - Спб.: Питер, 2008. - 320 с. ISBN 978-5-91180-958-4.

3.        Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6т. Т. 1. М., 1982

4.        Илюхина В.А. Письмо с секретом (из опыта работы по формированию каллиграфических навыков учащихся) М.: Новая школа, 1994. — 48 с. — ISBN 5-7301-0020-5.

5.        Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Методические рекомендации для учителей начальной школы / Под ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. — 84 с. ISBN 978-5-94051-119-9.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ГОРОДА МОСКВЫ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА № 1378

127204, Москва, Челобитьевское ш., д.2                                                                т. 8-499-761-06-10

E-mail: school1378@rambler.ru                                                                        факс 8-499-761-05-78

Особенности составления рабочей программы учителя-логопеда. Специфика составления образовательного маршрута.

Сафариди Н.Н.

Москва 2014

Особенности составления рабочей программы учителя-логопеда.

Специфика состояния образовательного маршрута.

Стратегическая цель логопедической работы — предупреждающая коррекция специфических трудностей овладения письменной речью учащимися. Особенность логопедической работы заключается в создании предпосылок, необходимых для развития письменно-речевой деятельности: устно-речевых, операциональных, функциональных.

Организация логопедической работы предполагает решения двухуровневой системы задач. Если перед ребёнком стоит задача овладеть речевыми действиями, то перед логопедом — составить рабочую коррекционно-развивающую программу, предусматривающую отбор и расположение речевого материала в определённой последовательности.

При составлении тематического планирования используется спиральный способ построения, благодаря которому удаётся сочетать последовательность и цикличность усвоения речеязыкового материала учащимися. Многократное воспроизведение детьми усвоенных операций и действий способствует формированию у них стойких навыков и умений. Это в свою очередь содействует преодолению трудностей устного общения, созданию предпосылок письменного общения, преодолению трудностей обучения русскому языку.

Характерной особенностью данного способа является то, что дети, не теряя из поля зрения исходную цель, достижение которой возможно в процессе совместно-разделённой деятельности, организуемой учителем-логопедом, подходят к её реализации как к результату, т. е. осознанно. Это на определённом этапе выводит их на путь самокоррекции (выбора или самостоятельного нахождения наиболее оптимального для себя корригирующего способа или приёма). Наблюдение, сравнение и различение, анализ и синтез, конкретизация и абстрагировавние — методы, используемые в коррекционной работе, направлены на развитие коммуникативной функции речи и способствуют развитию регулирующей, обобщающей функций речи, тесно связанных с дискурсивным (рассуждающим) вербально-логическим мышлением.

Циклы коррекционно-развивающего процесса представляют собой спираль. Цикличный характер позволяет открыть новые сферы деятельности. Механизмом взаимодействия выступает общение. В общении возникает взаимопонимание, происходят корреляционные изменения в способах решения задач.  Эти изменения являются результатом взаимодействия логопеда и ребёнка. Данный результат можно назвать микрорезультатом (количественные изменения, происходящие в возможностях ребёнка). Переход к новому состоянию, состоянию готовности ребёнка решать задачи на новом уровне сложности, в новых ситуациях — показатели качественных новообразований, эти показатели можно назвать макрорезультатом каждого цикла.

Цикличный характер логокоррекционного воздействия позволяет не только открыть новые сферы деятельности, но и выявить процессуальные особенности данной работы как целостной системы. Показатели циклов коррекционно-развивающего процесса: цель — средства — результат. Средства для достижения цели как результата включают содержание работыи сочетании с методами и приёмами.

Первый цикл логокоррекционной работы

Содержанием этого цикла является подготовка учащихся к восприятию общей схемы речевого материала. В данном цикле наблюдение, сравнение, анализ и закрепление проводятся параллельно за счёт привлечения внимания детей к возможному выполнению ими различного уровня сложности дидактических заданий.

Предъявление и восприятие нового материала осуществляется с помощью объяснительно-иллюстративного (с элементами проблемного) метода. При оценке учитываются контроль и самоконтроль успешности восприятия и понимания учебного материала, а также первичное закрепление пройденного.

В этом цикле определяются речеязыковые возможности детей, причины трудностей в овладении учащимися устно-речевыми навыками, письмом, чтением, намечаются пути дальнейшей работы.

Основной задачей логопедического воздействия будет создание стимулов, пусковых механизмов, которые должны способствовать развитию речи, усвоению языковой системы.

В начале работы необходимо развести задачи мотивации и правильности речи. Объединение двух задач возможно только на определённом этапе работы, когда ребёнок может удерживать формальную (как говорить) и смысловую (что говорить) стороны высказывания.

Направление коррекционной работы: коррекция нарушений в развитии устной речи (фонетико-фонематических, лексико-грамматических). К данному направлению относят:

• исправление дефектов произношения (если имеются);
• развитие фонематического восприятия: слухо-произносительная дифференциация нарушенных звуков;
• восполнение пробелов в развитии лексико-грамматических средств языка: уточнение и расширение словарного запаса, формирование представлений о семантической структуре слова, уточнение и развитие грамматического оформления связной речи в процессе работы, направленной на развитие умений и навыков по построению связного высказывания в устной форме

Основными показателями результативности коррекционной работы в первом цикле являются:

• умение учащихся дифференцировать признаки речеязыковых единиц;
• отсутствие у учащихся дефектно произносимых звуков»
• готовность к выполнению типовых заданий, тренировочных упражнений при непосредственной помощи логопеда.

Второй цикл логокоррекционной работы

Содержанием этого цикла является формирование навыков письма при отсутствии или значительном снижении специфических ошибок. К нему относится повторение, конкретизацация, многократное воспроизведение общей схемы пройденного материала. Данный цикл является основным в работе по коррекции нарушения письма.

Направления коррекционной работы:

1. коррекция нарушений письма, обусловленных несформированностью фонематического, лексического компонента языковой способности:

• развитие фонематических процессов (фонематического восприятия — слухо-произносительная дифференциация фонем, фонемного анализа);

2. коррекция нарушений письма, обусловленных несформированностью невербальных форм психических процессов:

• развитие зрительного восприятия, пространственной ориентации;
• развитие зрительно-моторной координации, общей и мелкой моторики, графических навыков;
• развитие внимания, памяти;

Основными показателями результативности коррекционной работы во втором цикле являются:

1. формирование полноценных фонематических процессов: фонематическое восприятие (дифференциация фонем), правильность и скорость фонемного анализа и синтеза;
2. формирование готовности к восприятию орфограмм,
   правописание которых основано на полноценных представлениях о звуковом составе слова;

3) развитие невербальных форм психических процессов
зрительного восприятия, пространственной ориентации; зрительно-моторной координации, общей и мелкой моторики,
мафических навыков;

4) правильность и скорость перевода фонемы в графему, графемы — в кинему при выполнении репродуктивных заданий (списывание, диктант).

Третий цикл логокоррекционной работы

Содержанием этого цикла является формирование стойкого навыка письма при отсутствии специфических ошибок и значительном снижении орфографических ошибок. К нему относится повторение, воспроизведение общей схемы материала и отработка способов их применения. Характеристикой этого цикла является конкретизация, многократное воспроизведение пройденного и его осознание, овладение способами применения этих знаний, актуализация сформированных навыков письма. Данный цикл является основным в работе по коррекции дизорфографии.

Направления коррекционной работы:

1. коррекция нарушений письма, обусловленных несформированностью морфологического компонента языковой способности:

• развитие способности определять морфемную структуру слова на практическом уровне, выбирать и комбинировать морфемы в процессе словообразования и словоизменения;

2. совершенствование фонематических процессов (фонематического восприятия — слухо-произносительная дифференциация фонем, фонемного анализа);
3. совершенствование невербальных форм психических процессов зрительного восприятия, пространственной ориентации; зрительно-моторной координации, общей и мелкой моторики, графических навыков; внимания, памяти.

Основными показателями результативности коррекционной работы в третьем цикле являются:

• правильность и скорость морфемного анализа и синтеза;
• самостоятельное нахождение ребёнком новых способов решения орфографических задач.

Четвёртый цикл логокоррекционной работы

Основное содержание этого цикла — систематизация, обобщение понятий, генерализация умений, практическое использование содержания усвоенного как самостоятельно, так и при минимальной помощи логопеда. Проверяются и учитываются результаты предыдущих циклов с помощью контроля и самоконтроля.

Направления коррекционной работы: дальнейшее развитие и совершенствование лексико-грамматических средств языка: обогащение словарного запаса, уточнение и совершенствование грамматического оформления связной речи в процессе работы по закреплению умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания в письменной форме.

Основными показателями результативности коррекционной работы в заключительном цикле являются:

• сформированность стойкого навыка правильного и грамотного письма при выполнении разного уровня сложности продуктивных заданий (изложение, сочинение);
• актуализация уже имеющихся речеязыковых знаний, умения их использовать в устном общении, при восприятии и создании письменного текста.

Основу данной работы составляет осознание детьми взаимосвязи между содержательной, смысловой сторонами речи и средствами их выражения в процессе наблюдения основных единиц языка. Таким образом, необходимо иметь отчётливое представление о составе этих единиц, принципах их организации и взаимодействия.

Таким образом, данное структурирование работы формирует качественно иной способ мышления детей, который побуждает их рассматривать все явления во взаимосвязях, раскрывать новую роль уже известного, придавая системность получаемым знаниям. Количество занятий на ту или иную тему определяется приблизительно. Перед изучением отдельных тем, объединённых в соответствующий раздел, проводятся фронтальные проверочные задания. По завершении каждого раздела проводятся проверочные работы. Анализ полученных результатов определяет, какой материал необходимо повторить, какие темы и материал включить для активного наблюдения.

Новое веяние времени - создание инклюзивных (интегративных) школ. В этих школах необходимость индивидуальных образовательных планов и индивидуального подхода к развитию и коррекции ребенка диктуется самим статусом этих школ.

Индивидуальный подход к детям предполагает, во-первых, учет личности ребенка и социальных факторов его развития и, во-вторых, учет состояния его высших психических функций. В современной психолого-педагогической литературе широко представлен личностно-ориентированный подход, направленный на учет первой группы факторов, он оптимизирует реализацию прежде всего таких требований, как обеспечение мотиваций и осознание успешности обучения. Когда мы говорим об учете состояния высших психических функций учащегося, то здесь речь идет о нейропсихологическом анализе индивидуально-типологических особенностей детей, выделении сильных и слабых сторон развития их высших психических функций. он особенно значим для детей с парциальными задержками психического развития, ведущими к трудностям учении. К категории детей с парциальными отклонениями ВПФ относятся: дети с ЗПР, ОНР, учащиеся из обычного класса, стойко не успевающие по 1-2 предметам, дети с эмоциональными расстройствами, соматически ослабленные дети, учащиеся, успевающие в ущерб здоровью (с психосоматическими чертами) и одарённые дети (с «двойной исключительностью»).

Чтобы эффективно помогать детям, чтобы строить адекватные их трудностям индивидуальные развивающие программы, нужно знать, что именно необходимо развить, чтобы помочь ребенку преодолевать не только имеющиеся сейчас, но и возможные в будущем трудности учения. Такой подход противоположен «натаскиванию детей на результат», поскольку целью помощи является «умение учиться», а не приобретение отдельных знаний и навыков. Помочь определить, чего не хватает ребенку в его умении учиться и что нужно сделать, чтобы «научить учиться», может нейропсихологический анализ индивидуально-типологических особенностей детей, выделении сильных и слабых сторон развития их высших психических функций.

Коррекция трудностей письма должна включать работу не только над письмом, но над всем синдромом отклонения в развитии ВПФ, т.к. письмо – сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов, каждый из которых опирается на работу определённого участка мозга и вносит в работу системы свой специфический вклад. На основании данных нейропсихологического исследования и «следящей диагностики» (наблюдения за поведением ребенка в классе и на перемене, анализа выполнения школьных заданий) логопед, психолог и учитель выделяют сильные и слабые компоненты ВПФ ребенка и намечают направление развивающей работы, ее качественную специфику. Это может быть, например, развитие функций программирования и контроля, произвольного внимания или развитие зрительно-пространственных функций. Определив направление развивающей работы, логопед, учитель и психолог намечают пути ее проведения. В случае выраженных затруднений у ученика это может быть их совместная работа. При менее значительных трудностях развивающая работа проводится логопедом и учителем в ходе обучения.

Чтобы определить адекватную для ребенка сложность заданий, логопед дает пробное задание средней трудности и наблюдает, какая мера помощи ему необходима, и в зависимости от результатов выбирает, с чего начинать, таким образом логопед в ходе коррекционного обучения выстраивает задания в логике развития определенных функций. У логопеда, как правило, такая логика заданий осуществляется на пропедевтическом этапе обучения, но в целом она диктуется разработанной учебной программой на конкретную группу детей, имеющих сходные ошибки письма. Однако и плановые учебные задачи анализируются с точки зрения тех трудностей, которые они представляют для разных детей, и проранжированы от простых к сложным по разным функциям. Это позволяет определить не только детей, у которых могут возникнуть трудности, но и какие именно проблемы возникнут у них при решении учебных задач, что, в свою очередь, поможет организовать необходимую помощь и нарастание требований. Для этого используется инструмент подсказки, которая может быть специфицирована как качественно, так и количественно для детей с разными проблемами, позволяющий выполнить функции слабого звена. Таким образом используется основная стратегия коррекционно-развивающего обучения, заключающаяся в «выращиваний» слабого звена при опоре на сильные звенья в процессе специально организованной совместной деятельности обучаемого и обучающего.

Литература

1.        Ахутина Т.В., Камардина И.О., Пылаева Н.М. Нейропсихолог в школе. Пособие для педагогов, школьных психологов и родителей. Индивидуальный подход к детям с трудностями обучения в условиях общего образования.- М: Секачев, 2013 -56 с. ISBN 978-5-88923-357-2.

2.        Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход. - Спб.: Питер, 2008. - 320 с. ISBN 978-5-91180-958-4.

3.        Ишимоа О.А. Логопедическая работа в школе: пособие для учителей-логопедов, педагогов доп. Образования, воспитателей и родителей/ О.А. Ишимова, О.А. Бондарчук. - М.: Просвещение, 2012. — 176 с. — ISBN 978-5-09-026754-0.

4.        Разработка и реализация индивидуальной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в начальной школе. Методические рекомендации для учителей начальной школы / Под ред. Е.В. Самсоновой. — М.: МГППУ, 2012. — 84 с. ISBN 978-5-94051-119-9.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ГОРОДА МОСКВЫ

СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА

С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА № 1378

127204, Москва, Челобитьевское ш., д.2                                                                т. 8-499-761-06-10

E-mail: school1378@rambler.ru                                                                        факс 8-499-761-05-78

Формы взаимодействия в работе учителя-логопеда и учителей начальных классов.

Петровская Н.Н.

Москва 2010

Формы взаимодействия в работе учителя – логопеда и учителей начальных классов

Долгое время существовало мнение о том, что нарушениями чтения и письма у младших школьников должны заниматься только логопеды.

Так и обстояло дело до той поры, пока в 60-ые годы XX века (по показаниям различных исследований) количество детей, испытывающих трудности в овладении навыками чтения и письма, существенно увеличилось.

Как известно, плохо сформированный навык чтения не позволяет ребенку получить тот объем информации, который сегодня ему предлагает школа. Тем самым затормаживается процесс усвоения знаний, а значит и общее развитие ребенка.

Задача учителя — логопеда на современном этапе организации логопедической работы в школе заключается в том, чтобы не в одиночку «биться» в преодолении речевых нарушений школьников, а привлекая в свой союз всех, кто работает с ними, включая учителей начальных классов, воспитателей групп продленного дня, руководителей кружков, учителей - предметников и, конечно же, психологическую службу школы, добиваться положительных результатов.

Остановимся на совместной работе учителя - логопеда и учителей начальных классов.

Учитель - логопед должен сделать учителей своих подопечных своими единомышленниками. А для этого он должен использовать все возможные формы работы с ними. Уважая их профессионализм, учитель - логопед должен для себя установить, как достаточно хорошо учитель представляет себе своих воспитанников (именно воспитанников, а не учеников, так как профессия учителя начальных классов представляет в себе сочетание преподавателя и воспитателя).

По словам русского педагога П.П. Блонского, основным критерием профессиональности является отношение учителя к ребенку.

В любом случае, выяснив теоретическую подготовку учителей в области проблемы нарушений чтения и письма, мы - логопеды добиваемся, чтобы учителя наших подопечных знали проявления этих нарушений и представляли пути их коррекции.

Учителя нашей школы уже не связывают трудности, которые возникают у детей при овладении навыком чтения и письма, с успеваемостью. Они уже не говорят про троечников и двоечников - «плохие ученики», уже не унижают и не оскорбляют ребенка при всем классе, связывая плохую успеваемость с ленью, невоспитанностью и так далее..., зная причины этой неуспеваемости.

Для достижения целей готовности учителей работать в одной завязке с учителями - логопедами с детьми, имеющими различные нарушения чтения и письма, мы проводим с учителями консультативную работу. Темами консультаций являются различные вопросы по методике обучения русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями, по психологической природе речи (с опорой на исследования Л.С.Выгодского, А.Н.Леонтьева, ИА.Зимней, А.А.Леонтьева, Н.И Жинкина, Т.Н.Ушаковой и др.).

Вместе с учителями мы работаем по предупреждению, выявлению и устранению речевых нарушений, что способствует гармоничному развертыванию творческих сил личности ребенка, устраняем препятствия для реализации ее общественной направленности, приобретения знаний.

Для этих целей мы используем знания и умения учителей начальных классов в работе с учащимися, знакомя их с прикладными задачами логопедии, совместно с ними разрабатывая специальные программы для детей с различной структурой и выраженностью речевого нарушения, смотрим какие упражнения, дидактические пособия можно использовать учителям на уроках обучения грамоте, на уроках чтения, на уроках письма и русского языка, продумываем тематику проведения родительских собраний.

Учителя нашей школы по уже сложившейся традиции включают в планы работы методических объединений, в планы по самообразованию вопросы формирования речи, вопросы недостатков развития речи, причин отклонения от нормального формирования языковых средств общения. Они умеют отличить патологические отклонения в развитии речи от возрастных особенностей ее формирования. Логопеды школы научили учителей рассматривать то, или иное затруднение в пользовании речью как недостаток только с учетом возрастных норм. Учителя знают также, что для различных речевых процессов возрастная граница может быть неодинаковой.

Совместными усилиями педагогов школы нам удается разобраться в причине, механизмах и симптоматике патологии нарушения у каждого ребенка, что помогает осуществить индивидуальный подход в коррекции и воспитании ребенка, имеющего то, или иное отклонение в речевом развитии, подобрать методы коррекции, компенсации, адаптации, реабилитации, обучения и воспитания.

Понимая, что комплексный подход к изучению и преодолению речевых нарушений предполагает умение пользоваться теоретическими знаниями из области междисциплинарных связей логопедии с другими науками: психологией, педагогикой, лингвистикой, психолингвистикой, языкознанием, физиологией речи, различными областями медицины, логопедами нашей школы проводится определенная работа с администрацией школы, и вопросы межпредметных связей включаются в планы проведения педагогических советов школы, проведения круглых столов с приглашением школьного врача и родительского комитета школы.

Администрация школы рекомендует отдельным учителям повысить свою квалификацию на различных курсах и в институтах. В школе уже работают учителя, имеющие дополнительную специальность: социальный педагог, специальный психолог.

Таким образом, единообразие подходов логопеда и учителя к речевой работе с учениками, преемственность в требованиях к ученикам, а также в содержании и методах коррекционной учебной и воспитательной работы, комплексность и многообразие средств развития речи и устранения ее недостатков, использование ведущего вида - учебной деятельности - залог успеха в логопедической работе. Условно этот процесс взаимодействия можно определить таким образом: с одной стороны - это оптимальная «логопедизация» учебных и внеучебных занятий, с другой - насыщение логопедических занятий общеразвивающим материалом, их психологизация.

Литература

1. Т.В.Ахутина. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа* использования нейропсихологических методов в школеЯ Международная конференция памяти А.Р.Лурия/ Под ред. Е.Д.Хомской,Т.В.Ахутиной. - М., 1998. - С. 201 - 208
2. Г.Н.Жарова, Л.А.Сайдакова. Коррекционно-развивающее обучение в условиях стандартизации образования / Коррекционно-развивающее обучение в условиях стандартизации образования. Из опыта работы. - Новосибирск, 1997. - С. 21 -31.
3. Н.К.Корсакова, Ю.В.Микадзе, Е.Ю.Балашова. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников.-М., 1997.-С. 123.
4. А.Н.Корнев. Нарушение чтения и письма у детей. - С. - Пб., 1998. С. 280.
5. Л.С.Цветкова. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. - М., «Юристъ», 1997. - С. 256
6. Е.А.Яструбинская. Профилактика и коррекция дисграфии и дислексии у детей младшего школьного возраста / учитель - логопед шк. № 1535, г. Зеленоград/. Журнал «Логопедия», № 4, 2004. - С. 60.

Петровская Н.Н.

Изучение манифестации дислексии у учащихся

начальных классов.

Исследование специфического нарушения чтения (дислексии) ведётся специалистами с педагогической и клинико-психологической позиций, что вызывает отсутствие единых критериев выделения дислексии и определении самого явления. Анализ специальной литературы показал, что представители разных специальностей сходятся лишь в описании основных проявлений дислексии, наиболее ёмко обобщённых А.Н.Корневым в определении синдрома дислексии: “стойкости, избирательной неспособности овладения навыком чтения, несмотря на достаточный для этого уровень интеллектуального развития, отсутствии нарушений слухового и зрительного анализаторов и оптимальных условиях обучения”.

Традиционно в логопедической практике дислексия квалифицируется на основании нарушений технической и понятийной сторон чтения по результатам одного обследования, например в конце 1 года обучения. Однако при этом необходимо учитывать, что у части детей, получивших дошкольное обучение, вследствие дальнейшего усложнения текстов признаки дислексии могут проявиться в более поздние сроки. Вместе с тем у детей, не получивших такого обучения, в ходе последующих систематических занятий навык чтения может улучшиться в сравнении с вышеназванными учащимися. Таким образом, изучение развития стойкого специфического нарушения чтения необходимо проводить на протяжении всего периода начального обучения. Такой подход будет способствовать определению срока появления устойчивого нарушения (манифестации дислексии) у каждого учащегося с дислексией в процессе начального обучения. Это позволит прогнозировать и своевременно предупреждать развитие дислексии у детей начальных классов.

Цель данного исследования состоит в изучении манифестации дислексии у учащихся начальной школы.

“Манифестация” (с лат. “manifestatio” – обнаружение, проявление) в медицине означает развитие выраженных клинических проявлений болезни после её бессимптомного или стёртого течения. В нашем исследовании под манифестацией понимается появление устойчивого изолированного или сочетанного нарушения технической и смысловой сторон чтения.

Объект исследования: чтение вслух младших школьников общеобразовательной школы. 

Предмет исследования: время проявлении специфического нарушения у учащихся с технической, семантической и смешанной дислексией.

Гипотеза исследования заключается в наличии зависимости манифестации специфических нарушений чтения от типа дислексии и её проявлений на протяжении первых трёх лет обучения. Разработка специальных диагностических процедур, позволяющих исследовать недостаточность в формировании базисных компонентов чтения позволит прогнозировать возможность проявления дислексии у детей в более ранние периоды их развития.

При обследовании чтения использовалась стандартизированная методика, изучающая техническую и смысловую стороны чтения вслух. Для чтения были предложены тексты, соответствующие возрастным и программным требованиям учащихся начальных классов.

Организация исследования. Исследование чтения проводилось у 194 учащихся на протяжении первых четырех лет обучения, за которые было сделано шесть контрольных срезов.

Для выделения нарушения чтения в каждом отдельном срезе индивидуальные показатели скорости и понимания текста учащегося сравнивались с аналогичными средними значениями всей популяции учащихся.

Для анализа результатов проведённого лонгитюдного исследования использовался метод ретроспективного анализа, на основании которого были выделены учащиеся 4 и 3 классов с устойчиво проявляющейся дислексией (24% от общего количества обследованных школьников).

Результаты исследования. По результатам изучения скорости чтения и понимания учащиеся с дислексией распределились на три группы: с технической, семантической и смешанной дислексией. Данные представлены на следующей диаграмме.

В первую группу вошли учащиеся с изолированным нарушением скорости чтения – ЭГ-1 (17 уч., что составляет 9% от общего количества школьников). Во вторую группу – учащиеся с изолированным нарушением понимания прочитанного – ЭГ-2 (18 уч., что составляет 41% от всех школьников). Третью составили учащиеся с сочетанным нарушением скорости чтения и понимания прочитанного – ЭГ-3 (11 уч., что составляет 6% от школьников). Необходимо отметить, что степень выраженности нарушений чтения была различной в зависимости от степени отклонения индивидуального показателя от среднего популяционного: тяжёлая, средняя и лёгкая).

В ходе исследования распределения манифестаций на протяжении всего начального обучения в каждой из представленных групп, наблюдались различные манифестационные периоды начиная с конца 1 класса по 3 классы.

На гистограмме 1 представлено распределение манифестаций технической дислексии.

У большего количества школьников ЭГ-1 с технической дислексией манифестация проявляется в конце 1 класса (59%), и возникает вплоть до конца 3 класса.

В ЭГ-2 с семантической дислексией манифестация наблюдалась также с конца 1 по конец 2 класса. Одинаково часто она возникает в конце 1 и начале 2 классов (по 40%).  

Манифестация смешанного типа дислексии рассматривалась параллельно по двум параметрам: скорости и пониманию.

Максимальный процент манифестации в группе со смешанной дислексией фиксируется в конце 1 класса. Причём в 73% случаев из них манифестация нарушений технической и понятийной сторон имела один общий манифестационный период (конец 1 класса), что на наш взгляд указывает на взаимосвязь зрительных трудностей и нарушений устной речи у большего количества учащихся этой группы. Вместе с тем, как следует из гистограммы, нарушение скорости манифистировалось до конца 3 класса, а нарушение понимания прочитанного до начала 2 класса.

Таким образом, факты распределения манифестаций технической и смысловой сторон чтения на всём протяжении с конца 1 по 3 класса указывают на необходимость постоянного контроля за процессом овладения навыком чтения детей со стороны логопеда.

При исследовании процесса манифестаций различных типов дислексии рассмотрена взаимосвязь степени выраженности нарушений от времени их появления.

Рассматривая зависимость между манифестацией и степенью выраженности технической дислексии внимание привлекает то, что тяжёлая и  средняя степени выраженности нарушения обнаруживаются в большей мере в конце 1 класса. Лёгкая степень нарушения скорости чтения у большего количества дислексиков манифестируется в начале 2 класса, что затрудняет процесс её раннего выявления и требует особого внимания специалиста во втором классе. Следует отметить, что при технической дислексии чаще встречается именно лёгкая степень выраженности.

При семантической дислексии наблюдается общая тенденция ранней манифестации более выраженного нарушения. Тяжёлая степень – в конеце 1 класса, средняя – в конце 1 и в начале 2 классов, лёгкая степень выраженности – в конце 2 класса.

Сопоставляя результаты таблиц 1 и 2 можно видеть, что семантическая дислексия выражена грубее, чем техническая, т.к. процент тяжёлой и средней степени выраженности этого типа дислексии выше (67% и 59% соответственно).

Приведённые данные, свидетельствуют о том, что существует некоторая зависимость между манифестацией и степенью выраженности дислексии: чем тяжелее степень выраженности нарушения, тем раньше оно манифестируется.

Для проведения анализа зависимости между манифестацией и степенью выраженности смешанной дислексии рассмотрим диссоциацию параметров скорости и понимания в этой группе (ЭГ-3).

При сочетании нарушений скорости чтения и понимания прочитанного в ЭГ-3 в каждом индивидуальном случае выделялась более выраженная степень одного из этих параметров, которая и подразумевала степень выраженности смешанной дислексии этого учащегося. К тяжёлой степени смешанной дислексии были отнесены случаи, когда один из параметров превышал средний показатель на 2 стандартных отклонения (mi≥m+2σ), а другой при  этом мог быть значительно меньше (mi≥m+1,3σ) или (mi≥m+σ). Аналогично этому к средней степени этого типа дислексии относились случаи, когда один из параметров не превышал средний показатель соответственно на 1,3σ. В случае лёгкой степени дислексии оба параметра не превышал средние показатели на одно стандартное отклонение (mi≥m+σ).

В нашем исследовании при различной степени выраженности дислексии у детей встречались разнообразные вариации индивидуальных соотношений скорости и понимания.

На следующих слайдах представлены все полученные варианты проявлений тяжелой, средней и легкой степени выраженности смешанной дислексии с точки зрения её манифестации.

При рассмотрении случаев манифестации тяжёлой степени смешанной дислексии, наблюдались два варианта её проявления. В первом случае (а-27%), который наблюдался чаще, нарушения технической и понятийной сторон чтения имели один общий манифестационный период, конец 1 класса. Во втором (б-18%) отмечалась отсроченная манифестация одного из параметров.

Следует заметь, что во втором варианте (б) отмечались различные случаи отсроченной манифестации: нарушение понятийной стороны вслед за технической и наоборот, проявление нарушения скорости чтения вследствие нарушения понимания.

При средней степени выраженности также отмечались оба варианта манифестации сочетанного нарушения. И первый и второй варианты встречались одинаково часто. Данные нарушения второго компонента, на наш взгляд, связаны с перестройкой функциональной системы процесса чтения и являются их компенсаторными вариантами.

При лёгкой степени выраженности смешанной дислексии встретился только один случай одновременного нарушения скорости и понимания.

Таким образом, данные, представленные на вышеприведенных гистонраммах свидетельствуют о том, что тяжесть смешанной дислексии также зависит от периода манифестации.

На основании вышесказанного можно сделать следующие выводы:

1. Манифестация дислексии у учащихся начальных классов общеобразовательной школы происходит с конца 1-ого по конец 3-его класса, что указывает на необходимость постоянного контроля за процессом овладения навыком чтения детей.
2. У школьников с технической дислексией манифестация чаще наступает с конца 1 класса, а при семантической форме – с конца 1 и начала 2 класса. При смешанном типе дислексии нарушения скорости и понимания чаще всего проявляются с конца 1 класса.

3. Манифестация технической, семантической и смешанной дислексии имеет зависимость от степени выраженности нарушений скорости чтения учащихся: чем тяжелее степень дислексии, тем раньше она проявляется. Определённую сложность при выявлении дислексии составляет её лёгкая степень выраженности, проявляющаяся, как правило, со 2 класса.
4. Манифестация смешанной дислексии характеризуется совпадением манифестационных периодов нарушения технической и смысловой сторон чтения или отсрочкой манифестации одного из компонентов. При этом нарушения второго компонента являются компенсаторными вариантами нарушения первого.