Особенности коммуникативной направленности речи детей с РДА
статья по логопедии на тему

Приложение № 37 • 2015 год

Социальное неравенство:

проблемы и риски

гетерогенных групп

Часть 2

ISSN 2305-5324

ISSN 2305-5324

Журнал «Концепт» является официальным изданием, зарегистрированным в качестве
СМИ (свидетельство Эл № ФС 77-61196 от 30.03.2015, предыдущее свидетельство Эл № ФС 77-49965 от 09.06.2012)

Учредитель и издатель журнала:

автономная некоммерческая организация дополнительного профессионального образования

«Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании» (АНО ДПО «МЦИТО»)

Главный редактор:

Горев Павел Михайлович – кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой креативной педагогики АНО ДПО «МЦИТО», доцент, ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет», советник РАЕ

Адрес редакции:

610002, г. Киров, а/я 1887 (АНО ДПО «МЦИТО»)

Телефон: 8(8332) 32-47-48

E-mail: koncept@e-koncept.ru

Сайт: www.e-koncept.ru

ISSN 2305-5324

Социальное неравенство: проблемы и риски гетерогенных групп. Часть 2: сборник материалов / Под ред. П. М. Горева; научный ред. Г.Г. Микеровой // Концепт. – Приложение № 37. – Киров: МЦИТО, 2015. – 140 с.

ISSN 2305-5324

Выпуск представляет собой сборник статей участников Всероссийской очно-заочной конференции «Социальное неравенство: проблемы и риски гетерогенных групп», организованной факультетом педагогики, психологии и коммуникативистики и компетентностным центром ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» в рамках совместного европейского проекта TEMPUS IV/VI «Подготовка педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями» 543873-TEMPUS-1-2013-1-DE-TEMPUS-JPCR, г. Краснодар (4-5 декабря 2015)

Сборник издан под научной редакцией Микеровой Галины Георгиевны, доктора педагогических наук, профессора, зав. кафедрой педагогики и методики начального образования ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

За достоверность сведений, изложенных в статьях, ответственность несут авторы.

Мнение редакции может не совпадать с мнением авторов материалов.

При перепечатке ссылка на журнал обязательна.

Материалы публикуются в авторской коррекции и форматировании.

© АНО ДПО «Межрегиональный центр инновационных технологий в образовании, 2015

© Коллектив авторов, 2015

Содержание

Сажина Н. М., Черенкова А. В., Ступенко Т. Н. Социально-педагогическое

сопровождение развития подростка с ограниченными возможностями здоровья

в условиях инклюзивного образовательного пространства ……………………………  ……. 4

Хазова С. А., Бегидова С. Н. Проблемы адаптации современных россиян к жизнедеятельности в конкурентном мире: размышления на тему………………………  …. 7

Болдакова И. А. Основные риски киберсоциализации молодежи……………………………..…14

Сергеева Б. В. Использование элементов сказкотерапии на уроках

в начальной школе как средство коррекции гиперактивности младших школьников …....19

Фесенко Д. А., Книжникова С. В. Влияние современной медиапродукции

на подростковые стремления к модификации тела………………………………………...……22

Правилина А. А. Профессиональная подготовка педагогов как фактор профилактики социальной дезадаптации детей с ОВЗ в образовательном учреждении……………………26

Шадрова Е. В., Тихомирова Е. Л. Формирование профессиональной готовности педагога к работе с гетерогенными группами обучающихся………………………………………………29

Рудакова И. А. Выбор целесообразных методов интерактивного обучения

для младших школьников в рамках инклюзивного образования…………………………………34

Серая Ю. В., Книжникова С. В. Агрессивная среда как фактор

суицидального поведения подростков……………………………………………………….………38

Ярошенко О. Е., Щербина А. И. Гендерные особенности самоотношения

и социально-психологических установок старших подростков…………………………..……41

Приходько Е. Г. Новая модель образовательной деятельности как средство формирования социальных качеств личности детей дошкольного возраста………...……47

Апиш М. Н. Проблемы и особенности социализации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях начальной школы………………………………….………55

Левина Л. Э. Использование устного народного творчества в поликультурной образовательной среде…………………………………………………………………………………59

Хорошилова В. А., Гитман А. В. Психологические и педагогические риски

формирования ценностного отношения современной молодежи к семье……………………63

Туйбаева Л. И. Информационные технологии как способ реализации дифференцированного подхода в условиях инклюзивного образования………………………67

Санникова Е. И. Основные направления работы с одаренными детьми

в детском саду общеразвивающего вида………………………………………………………..…..71

Бурыкина К. С., Лакреева А. В. Учет гендерных особенностей

в предупреждении рисков суицидального поведения подростков………………………………75

Синицын Ю. Н., Фиалко А. И. Функция регуляции педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования………………………………………………………………....78

Бобровникова Н. М., Горлопанова Г. П., Моспанова Г. В. Формирование речи как средство развития коммуникативных умений и социальных навыков учащихся школы VIII вида ……......82

Книжникова С. В. Медиабезопасность подрастающего поколения:

минимизация угроз девиантного поведения…………………………………………………..……85

Шрамко О. В. Особенности коммуникативной направленности речи детей с аутизмом …… 89

Манжос Л. В. Особенности профессиональной самореализации педагогов,

работающих в образовательных организациях разного типа…………………………………95

Гакаме Ю. Д. Организация психологически безопасной образовательной среды

в условиях инклюзивного образования…………………………………………………………….. 100

Парфенова И. А., Рудоман Н. Р., Арутюнян Т. В., Омельченко А. Н. Работа с одаренными школьниками на физико-техническом факультете КубГУ…………………….105

Полусмак В. И., Куликова Н. Н., Парфенова И. А., Арутюнян Т. В. О тестировании знаний студентов на основе компетентностного подхода…………………………………..109

Тарасова В. В. Риски социальной адаптации детей из семей вынужденных переселенцев …114

Лакреева А. В., Налетова Е. А. Гендерные различия социализации

творчески одареннных детей……………………………………………………...………………...117

Лакиз К. С., Гакаме Ю. Д. Проблема формирования социальной толерантности у младших школьников в инклюзивном образовании……………………………………………….121

Гутник Е. П., Панкратьева Е. М. Влияние субъективного переживания одиночества

на социальные потребности личности…………………………………………………………….125

Трубицына Д. Э., Руденко Е. Ю. Психическое выгорание учителей как фактор дезадаптации…………………………………………………………………………………………….127

Черенкова А. В. Факторы личностно-социального развития младших школьников с ЗПР…..130

Шпаков А. Э. Сквернословие как предмет духовной гигиены…………………………………137

Сажина Наталья Михайловна,

Доктор педагогических наук, профессор, заместитель декана по научной работе ФППК, заведующий кафедрой технологии и предпринимательства ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

sazhinanm@mail.ru 

Черенкова Анна Вадимовна,

преподаватель кафедры дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

Ступенко Татьяна Николаевна,

лаборант кафедры дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

tatyana.stupenko@mail.ru 

Социально-педагогическое сопровождение развития подростка

с ограниченными возможностями здоровья

в условиях инклюзивного образовательного пространства

Аннотация. Анализируются условия организации доступного образования для подростков с особыми возможностями здоровья; раскрываются возможности социально-педагогического сопровождения развития подростка с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образовательного пространства.

Ключевые слова: доступное образование, инклюзивное образование, социально-педагогическое сопровождение, подросток с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивное образовательное пространства.

Распространение в нашей стране процесса инклюзии (включения детей с ограниченными возможностями психического или физического здоровья в образовательные учреждения вместе с их обычными сверстниками) является не только отражением времени, но и представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с законодательством Российской Федерации. Инклюзия в образовании предполагает повышение качества жизни особого ребенка и его семьи, не ухудшая, в то же время, качества жизни других участников образовательного процесса, и создания необходимых условий для достижения успеха в социальной адаптации и образовании всем без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, языка, культуры, их психических и физических возможностей.

Как показывает анализ специальной литературы, инклюзивное образование основано на следующих приоритетах:

- приоритете социальной адаптации ребенка на каждом возрастном этапе;

- непрерывности инклюзивного процесса на всех возрастных ступенях;

- природосообразности инклюзивного образовательного процесса;

- приоритетного развития коммуникативных компетенций, умений взаимодействовать с другими людьми;

- профилактики и преодоления инвалидизации и искусственной изоляции семьи ребенка с особыми потребностями развития [1].

Включение подроста с ограниченными возможностями здоровья в массовую школу представляется достаточно сложным, и требует осмысления таких понятий, как инклюзивное образовательное пространство и социально-педагогическое сопровождение развития подростка с ограниченными возможностями здоровья.

Традиционно под образовательным пространством понимают систему, включающую пространство развития, воспитания и обучения, в центре которого личность ученика, т.е. образовательное пространство - это динамическое единство субъектов образовательного процесса и их отношений [2].

Образовательное пространство в качестве основных компонентов включает в себя пространство знаний, пространство культуры, пространство культуры отношений, «среду обитания» в образовательном учреждении. Особое значение при создании инклюзивной образовательной среды имеют принципы ее организации. Вслед за В.А. Ясвиным, мы полагаем, что такая среда должна отличаться комплексностью и гетерогенностью; ориентацией на актуализирующий потенциал образовательной среды; персональной адекватностью; опорой на развитие мыслеобразов [3].

Согласно исследованиям Н.Н. Малофеева, В.И. Ширинского, успешному формированию инклюзивной образовательной среды служит четко организованная и хорошо отлаженная инфраструктура специализированной психолого-педагогической помощи детям с особыми образовательными потребностями [4].

Успешному функционированию инклюзивной образовательной среды способствуют следующие условия, на которые указывают специалисты (О.Шпек, О.А. Козырева):

1.Необходимы взаимные усилия со стороны особого ребенка и группы по обоюдному изменению и сближению в процессе совместной жизни, деятельности, образования.

2.Инклюзия предполагает определенные требования к пространственно-временной общности, в которую включается ребенок с особыми образовательными потребностями: не любая общность готова и способна к социальной ответственности за результат инклюзии.

3.Учреждение, в котором обучаются дети с особыми образовательными потребностями, должно заботиться о создании условий для инклюзии, социальной интеграции своих воспитанников в разные сферы жизни – досуговые, правовые, образовательные и другие.

4.Успешность инклюзии в определенных социальных общностях зависит от их способности выстроить соответствующую социальную сеть, включающую более крупные общности в разных местах пребывания и жизни особого ребенка.

5.Социальное сближение ребенка с особыми образовательными потребностями и обычных детей не означает пренебрежение индивидуальными, сущностными особенностями участников процесса инклюзии. Здесь важно сохранение своеобразия, уникальности, различия каждого [5].

Опытно-экспериментальная работа была нами начата в 2011 г. и продолжается по настоящее время; на разных этапах было задействовано более 300 педагогов, 154 родителя, более 200 детей с ОВЗ, 200 детей с нормативным развитием из четырех школ г. Краснодара (№ 20, 82, 71, 50), а также педагоги факультета педагогики, психологии и коммуникативистики Кубанского государственного университета.

В процессе разработки модели социально-педагогического сопровождения развития подростков с ОВЗ в условиях инклюзивного образования мы выделяем три блока:

- ценностный, его цель: изменение отношения к детям и подросткам с ОВЗ со стороны родителей, педагогов, сверстников;

 - организационный, его цель: определение последовательности шагов по организации собственно инклюзивного пространства обучения на основе принятых в Краснодарском крае нормативных документов;

 - содержательный, его цель: разработка программ социально-педагогического сопровождения развития подростков с ОВЗ с учетом специфики образовательного учреждения и особенностей развития детей с ОВЗ.

Нами были определены направления деятельности по развитию инклюзивной формы обучения и воспитания в опытно-экспериментальных школах: построение образовательной вертикали (начиная со службы ранней помощи), которая позволит каждому ребенку, включая детей, имеющих серьезные отклонения в психофизическом, эмоциональном, социальном и других аспектах развития, обучаться совместно в общеобразовательном учреждении, но на уровне своих возможностей; вовлечение в образовательный процесс детей с ОВЗ, ранее не посещавших образовательные учреждения [6].

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в несколько этапов: 1) подготовительный этап (2011-2012 гг.) – создание в общеобразовательных школах безбарьерной среды, включая физическую и психологическую составляющие; создание единого информационного пространства по организации инклюзивного образования, а также создание информационной базы данных об актуальном состоянии барьеров и ресурсов для перехода к инклюзивным формам обучения в ОУ; 2) диагностический этап (2012-2013 гг.) – диагностика детей и подростков с различными нарушениями: с нарушениями психического развития, с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с нарушениями в эмоционально-волевой сфере, с нарушениями слуховой функции, с нарушением речи; 3) основной (инклюзивный) этап (2013-2014 гг.) – создание компетентностного центра при ФППК КубГУ с целью координации, методического обеспечения и мониторинга инклюзивных процессов ОУ; работа по выбору адекватных методов и приемов обучения, адаптации учебных программ общеобразовательных учреждений для учащихся с ОВЗ, на основе оценки состояния каждого ребенка с ОВР и оценки динамики его развития; разработка программ социально-педагогического сопровождения подростков с ОВР. Ожидаемыми результатами опытно-экспериментальной работы является определение комплексных показателей готовности к инклюзивному обучению как детей, так и в целом ОУ; разработка и реализация программ сопровождения детей и подростков с ОВЗ в условиях инклюзии; повышение уровня психолого-педагогической компетентности педагогов по вопросам обучения и воспитания детей с ОВЗ; разработка диагностического инструментария по выявлению динамики развития ребенка с ОВЗ в рамках индивидуальных образовательных программ в условиях массой школы.

Программа социально-педагогического сопровождения детей и подростков с ОВЗ в условиях инклюзивного образования предполагала реализацию следующих задач:

- раннюю диагностику психологического состояния детей и подростков с ОВЗ, включающей эмоциональные проблемы (повышенный уровень тревоги, страхи, чрезмерная эмоциональная лабильность, подавленное самочувствие, недоверие к окружающим); когнитивные проблемы (трудности в сосредоточении и концентрации, изменение представлений о себе, депрессивные мысли); поведенческие проблемы (неуверенность в отношениях с окружающими, антисоциальное поведение, агрессия по отношению к окружающим и др.);

- разработку и реализацию индивидуально-реабилитационных программ детей и подростков с ОВЗ;

- обучение педагогов, родителей, одноклассников навыкам конструктивного взаимодействия с детьми и подростками с ОВЗ.

В качестве промежуточных результатов исследовательской работы можно говорить о следующих достижениях: спроектированная нами программа сопровождения «Мы разные, но мы – равны», которая включала в себя систему практико-ориентированных занятий (тренинги личностного роста, групповую терапию с детьми и подростками с особыми образовательными потребностями, практикумы позитивного самовосприятия, предупреждения виктимизации и др.,- позволила получить определенные позитивные изменения в социально личностном развитии подростков с ОВЗ. Так, у более чем 50 % учащихся с ОВЗ снизилась агрессивность и нетерпимость, около 40% детей с нормой в развитии стали проявлять большую толерантность по отношению к детям с ОВЗ; более 60 % педагогов, работающих в классах инклюзии, стали отмечать, что наметились пути к сближению детей с ОВЗ и с нормативным развитием; более 70% родителей, также отметили позитивные изменения в личностном развитии детей с ОВЗ [7,8].

Разумеется, большинство проблем развития инклюзивного обучения не может быть решено только в рамках экспериментальной деятельности. Задачи инклюзивного образования должны, конечно, решаться более системно, при поддержке Министерства науки и образования Краснодарского края, поскольку это касается изменений в системе образования в целом: в настоящее время осуществляется процесс разработки «дорожной карты» по организации взаимодействия МНО Краснодарского края, образовательных учреждений края по созданию единого инклюзивного образовательного пространство Кубани.

Ссылки на источники

1.  Инклюзивное образование. Выпуск 1.- М.: Центр «Школьная книга», 2010.- 272 с.
2.  Тутолмин А.В. Творчески развивающее образовательное пространство как условие становления и развития творческой компетенции будущего учителя // Пути, средства, возможности модернизации образовательной системы. –М.: изд-во НПО «МОДЭК», 2009, С.322-325
3.  Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М.: Смысл,2001.
4.  Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. – 2008,№1.С.71-78.
5.  Козырева О.А. Создание инклюзивной образовательной среды как социально-педагогическая проблема//Вестник Томского государственного педагогического университета, 2014 №1(142).
6.  Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие.- М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2014.- 167 с.
7.  Сажина Н.М., Голубь М.С. Предупреждение педагогических рисков виктимизации подростков // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия «Педагогика и психология», выпуск 1 (95) - 2012.- С. 127-133.
8.  Сажина Н.М., Черенкова А.В. Социально-педагогическое сопровождение младшего подростка с особыми образовательными потребностями в условиях инклюзивного образования // Образование: традиции и инновации, Прага, Чешская Республика, 2013.

Хазова Снежана Александровна,

доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры общей и социальной педагогики факультета педагогики, психологии и коммуникативистики ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г.Краснодар

snkhazova@gmail.com

Бегидова Светлана Николаевна,

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой социальной работы и туризма факультета социальных технологий и туризма ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп

begidovasn@rambler.ru 

Проблемы адаптации современных россиян

к жизнедеятельности в конкурентном мире: размышления на тему

Аннотация. В статье представлен анализ особенностей адаптации россиян к жизни и деятельности в современных условиях конкурентного мира. В данном контексте охарактеризованы некоторые проблемы, связанные с возрастными, профессионально-групповыми и ментальными проблемами, препятствующими эффективности указанного процесса.

Ключевые слова: конкуренция, адаптация россиян к конкурентным взаимодействиям, возрастные, профессиональные, ментальные проблемы.

На протяжении последних 10-15 лет вопросы конкуренции и конкурентоспособности личности входили в число наиболее популярных тем научных исследований. К настоящему времени уже наметился некоторый спад научной активности в этом направлении, по крайней мере – в психолого-педагогических науках. Тем не менее, так и не найден ответ на вопрос: как современный российский человек, со всеми его индивидуальными и социально-групповыми особенностями (ментальными, возрастными, этническими, профессиональными и пр.) адаптируется к жизнедеятельности в конкурентном мире, и что можно сделать, чтобы данный процесс оптимизировать? Возможно, и сам вопрос еще не был поставлен.

Прежде всего, предельно сжато определимся с понятием конкуренции. Конкуренция по своей сути – это соревнование, состязание, честная (в идеале) борьба за обладание каким-либо ограниченным ресурсом (в широком смысле). Победа в конкуренции достигается за счет конкурентных преимуществ, которые необходимо презентовать, продемонстрировать [1, 2 и др.]. То есть, необходимо доказать и показать, что ты – по определенным параметрам превосходишь конкурентов.

С точки зрения реальной, а не идеальной действительности, важно отметить, что традиционно в России наиболее мощными конкурентными преимуществами выступают, к сожалению, разного рода «ресурсы социальных связей» (родственники, знакомые, административный ресурс и пр.) и «ресурсы материальной поддержки» (т.н. «откаты», взятки, бартерные договоренности о взаимных услугах и т.п.).

Конкурентные преимущества в совокупности определяют конкурентоспособность. Для человека (как гражданина, специалиста) в число конкурентных преимуществ входят самые разные личностные качества, способности, компетенции и пр., существенно зависящие от сферы конкуренции, социальных обстоятельств и т.д. Но, в любом случае, данный список будет включать способность к самопрезентации, соревновательную ориентированность, нацеленность на успех, готовность к риску, активность, креативность, психологическую гибкость, коммуникативные способности, мобильность, целеустремленность, организованность и т.д. [3, 4 и др.].

Представляется, что корни проблемы адаптации к жизни в конкурентном мире, становления конкурентоспособности личности лежат в плоскости наличия этих качеств у россиян и возможности их воспитания (формирования, развития). Рассмотрим некоторые аспекты принципиальной проблемности достижения части конкурентных преимуществ для некоторых категорий / групп российских граждан.

Возрастной аспект. Представители молодого поколения россиян с рождения существуют в условиях конкурентных взаимоотношений. Однако воспитывают их – дома и, в большей степени, в школе, – все еще на прежних морально-идеологических установках, которые нередко противоречат ценностям и целям конкуренции. Точнее, не противоречат (суть конкуренции многими россиянами понимается искаженно), но плохо совмещаются с ними.

Так, в российских семьях дети конкурируют, максимум, со своими братьями и сестрами – при их наличии – за родительское внимание и любовь во всех ее проявлениях. При этом грамотные родители делают все возможное, чтобы исключить такую конкуренцию из семейных взаимоотношений, справедливо полагая, что это помешает развитию любви и дружбы между детьми. В остальном дети в семье – вне конкуренции.

В дошкольных образовательных учреждениях детей не учат «правильной» конкуренции, педагоги просто пресекают все ее нездоровые проявления (агрессивное лидерство, драки за игрушки и т.п.). В школах и вузах присутствует элемент соревновательности – но, по-прежнему, под лозунгом примата участия над победой и при недостаточной значительности предмета конкуренции. Рейтингование учебных достижений школьников и студентов, по большей части, – формальность, не приводящая к здоровой конкуренции.

Тем не менее, современные дети, нынешние студенты и школьники – это принципиально новое по своим ценностным и поведенческим ориентирам и установкам поколение. Да, многие из них испытывают когнитивный диссонанс, поскольку результаты прямого или косвенного воспитания в русле традиционно российских ценностей, культурных традиций (менталитета в целом) вступают в противоречие (нередко, в острое – в зависимости от индивидуальных особенностей и воспитательной среды) с реалиями «внешней» жизни. Тем не менее, в силу большей гибкости молодой психики, большинство из них так или иначе адаптируются к условиям конкурентной жизни

Представители среднего и, тем более, старшего возрастов существуют в условиях конкуренции с юности или молодости; при этом новые цели и формы взаимодействия вступают в противоречие с прежними, с теми, в русле которых они выросли. Однако в данную возрастную категорию входят люди, отвечающие за собственные семьи, за их социальное и материальное благополучие. В связи с этим они обладают мощнейшим стимулом к участию (в идеале – успешному) в конкурентных взаимодействиях (если иных взаимодействий не предлагается). При этом наблюдается довольно резкая дифференциация: одни стараются выбрать те сферы труда или рабочие места, где конкуренция больше номинальна, чем реальна, и не влияет существенно на социальный и материальный статус; другие становятся довольно агрессивными участниками конкурентных взаимоотношений (здесь сознательно не употребляется термин «конкурентная борьба», чтобы указанная агрессивность не воспринималась с одобрением, как норма, как нечто обязательное и неотъемлемое); промежуточный вариант встречается редко.

Первые, участвуя в реальной конкуренции, в большей или меньшей степени испытывают психологический дискомфорт, преимущественно, морального, ценностного плана, хотя встречаются и случаи детерминирования указанного дискомфорта особенностями волевой сферы (нежеланием или неспособностью к волевым усилиям в отношении дел, мало интересных личности или не вполне соответствующих ее «жизненному кредо»). Вторые воспринимают конкуренцию именно как борьбу, а, нередко, как войну, в которой «все средства хороши». Но, даже если они конкурируют относительно честно (насколько это вообще возможно для России), но жестко (а иначе успех невозможен), то их поведение оценивается окружающими весьма критично – в нашем обществе даже просто последовательное отстаивание собственных интересов воспринимается как жесткая эгоистичная позиция. Постепенно данная категория участников конкурентных взаимодействий, в любом случае, утрачивают некоторые традиционные для российской ментальности черты, что не может не сказываться отрицательно на их психике.

Профессиональный аспект. Предварительно отметим, что конкуренция практически всегда рассматривается во взаимосвязи с экономическими интересами, прямо или косвенно отраженными в целях конкурентных взаимодействий. Суть таковых интересов может противоречить социально-ориентированным, гуманистическим целям деятельности. Однако, существует целый ряд профессий, изначально социально-ориентированных: педагоги, врачи, социальные работники и пр. И их миссия, и характер профессиональной деятельности, и установки, транслируемые в образовательной практике, не предполагают ориентации на конкурентную борьбу – их ценностью является благо человека в широком смысле.

Особенно это характерно для педагогов, профессиональная подготовка которых в большей, чем у кого бы то ни было, степени осуществляется на базе прежних идеологических позиций (заметим, что сами указанные позиции оцениваются здесь положительно, поскольку именно они необходимы педагогу в соответствии с его миссией). Однако, такие – не целенаправленные на конкурентную борьбу – педагоги транслируют свои установки, взгляды, ценности в образовательный процесс. При этом они либо не находят общего языка с учащимися, либо тиражируют тип личности, не вполне соответствующий реалиям жизни.

Не менее печальный итог возможен в случае, когда у представителей социально-ориентированных профессий сформирована выраженная конкурентная ориентация личности. В этом случае мы сталкиваемся с врачами, игнорирующими суть пресловутой клятвы Гиппократа; с учителями, которые оценивание успеваемости учащихся ставят в зависимость от того, ходят ли они к нему на репетиторство и т.п.

Индивидуально-личностный аспект. Отдельная проблема: а что делать тем, кто, в принципе, не хочет ни с кем конкурировать; кто хочет спокойно делать свое дело, ни с кем, ни в чем не соревнуясь, чье единственное условие – чтобы ему не мешали работать?

Например, в природу большинства женщин, в отличие от мужчин, конкуренция, если и заложена, так только между собой и исключительно за мужчин. А сегодня женщину вынуждают участвовать в чуждых для нее (с точки зрения значимости целей) общественно-политических и профессиональных конкурентных взаимоотношениях. (Не будем останавливаться на феминистическом движении как истоке сложившейся ситуации: оно – далеко не единственная причина). В результате в обществе нарастают сетования на то, что женщина перестает быть женщиной, что она изменила своей природе и становится (психологически, поведенчески) пародией на мужчину.

Другой пример: конкуренция справедливо ассоциируется с карьерой, карьера – с административным (должностным) ростом, должностной рост – с руководящей деятельностью, нарастанием управленческих функций. А как быть тем, кто категорически не приемлет для себя административно-управленческой деятельности – в силу черт характера, направленности интересов и т.п.? В частности, в системе высшего образования в штатном расписании руководящие должности, начиная от заведующего кафедрой, де-факто или де-юре привязаны к ученым степеням (ученым званиям). Но ученая степень – показатель реализации научно-исследовательских интересов, способностей и компетенций, имеющих очень мало общего с интересами, компетенциями и способностями административно-управленческими. В результате, если подходящих кандидатур на руководящие должности ограниченное количество и «остепененный» сотрудник назначается в добровольно-принудительном порядке, то вуз, за редким исключением, теряет хорошего ученого и приобретает плохого руководителя, а сам сотрудник, опять же, испытывает весьма серьезный психологический дискомфорт. Конечно, исключения, когда человек сочетает в себе черты хорошего ученого и хорошего руководителя, встречаются – но весьма редко.

Очевидно, у каждого человека, в зависимости от его индивидуально-психологических особенностей, соревновательная личностная ориентация может быть сформированной в большей или меньшей степени, либо вообще отсутствовать. Представляется, что профессиональная деятельность, общественная активность, социальное взаимодействие в целом не могут быть эффективными, если осуществляются в условиях, противоречащих внутреннему настрою личности.

Теперь логично перейти к ментальному аспекту обозначенной проблемы. Именно в ментальности россиян видятся истоки трудностей, связанных с их адаптацией к жизнедеятельности в условиях конкурентного мира – и с ней же следует связывать поиск путей решения проблем.

Ментальный аспект. Для уточнения сущности менталитета и ментальных черт россиян мы воспользовались результатами исследования Е.В.Демкиной, которая в своей докторской диссертации «Проектирование образовательного процесса вуза на основе ментальных характеристик современных российских студентов», на основе изучения мнений отечественных и зарубежных специалистов (философов, психологов, социологов, педагогов) в исторической ретроспективе весьма детально характеризует данный феномен.

Автор отмечает, что менталитет представляет собой интегральную характеристику людей, принадлежащих конкретной культуре, включающую своеобразное мировидение, специфический образ мыслей, жизненные ценности, поведенческие установки. Менталитет, как атрибут народного сознания, отличается постоянством, стабильностью в разные исторические периоды, именно он придает культуре национальный колорит. Причем суть различий между менталитетами разных народов заключается не в самих ценностных ориентациях и установках, а в их смыслах, в тех эмоциональных и поведенческих особенностях, которые становятся следствием этих ценностей для конкретного народа [5, 6 и др.].

Рассмотрим личностные качества и способности, выступающие субъективными факторами конкурентоспособности человека, в сопоставлении с ментальными чертами россиян (преимущественно, русских). Это поможет уточнить, какие личностные характеристики препятствуют, а какие – могут поспособствовать нам стать успешными участниками конкурентных взаимодействий (таблица 1) (в некоторых случаях в качестве иллюстрации к умозаключениям выбраны народные пословицы и поговорки – как давнего, так и более современного происхождения).

Таблица 1

Сопоставление субъективных факторов конкурентоспособности

с метальными чертами россиян

Можно видеть, что для каждого из приведенных субъективных факторов конкурентоспособности в менталитете россиян обнаруживаются как благоприятные, так и не благоприятные черты. Очевидно, в случаях, когда черты, препятствующие развитию конкурентоспособности, нейтрализовать невозможно (например, эмоциональные истоки общения) или (и) не целесообразно (в частности, на наш взгляд, проблему морального права быть счастливым), то необходимо опираться на ресурсную сферу ментальности. В остальных случаях (например, неорганизованность, стремление к неофициальности общения, пассивность и пр.) проблема должна решаться с использованием воспитательных ресурсов общества.

Общая проблема. Интегральная проблема адаптации россиян к жизнедеятельности в конкурентном мире видится в не вполне верном либо ограниченном понимании сути конкуренции, как борьбы между индивидуальными соперниками, в которой «цель оправдывает средства». В результате в России обнаруживаются две крайности:

1) Конкуренция принимает негативные формы (не только в России, но у нас проблема обостряется особенностями менталитета):

– физическое устранение конкурентов, распространенное в конце 20 века, или их публичная дискредитация («рекламные войны» 21 века) («нет человека – нет проблемы»);

– работа только на свой имидж или (и) кошелек в ущерб общему делу: нередки случаи нежелания «делиться» с коллегами успешным опытом организации какого-либо дела, «работающего» на социальный статус или материальное обеспечение («дружба – дружбой, а табачок - врозь»);

– ориентация на краткосрочные статусные или (и) материальные цели («завтра хоть трава не расти») и пр.

2) Граждане всеми способами избегают участия в конкурентных взаимодействиях, объясняя это «ментальными причинами»:

– тем, что выделяться («высовываться») нескромно, общество за это осудит;

– тем, что получать какие-либо бонусы – значит, ущемлять интересы остальных, этих бонусов не имеющих, а это не справедливо; к тому же сомнение вызывает вопрос: за какие заслуги начисляются эти бонусы?

Например, когда всем сотрудникам предлагается выполнить одно задание – в индивидуальном порядке либо коллективами (либо разные, но соотносимые по объему и сложности), а победитель определяется по качеству выполнения этого задания (либо по наиболее интересному предложению и т.д.), то такая конкуренция обычно воспринимается нормально, поскольку все оказываются в равных стартовых условиях. Если же предполагается соревнование за само право выполнения какого-либо задания – отношение к подобной конкуренции будет, скорее всего, отрицательным, поскольку критерии оценки неизбежно будут несколько оторваны от будущего задания и, в силу этого, восприниматься как необъективные. Здесь наблюдается проявление российского менталитета: справедливость – как ценность, равенство (по крайней мере, возможностей) – как главная характеристика справедливости. Но, в любом случае победитель редко избежит подозрений в том, что по отношении к нему, в силу каких-либо причин, эксперты были более лояльны, чем к остальным (зависть как проявление стремления быть лучше других);

– тем, что открыто демонстрировать свои достижения – значит, хвастать, быть «выскочкой»,

– тем, что стремиться к материальным благам как показателю конкурентоспособности – рвачество («Всех денег не заработаешь») и т.п.

Между тем:

(а) конкуренция допускает, а, зачастую, требует коллективных действий и нормальных партнерских взаимоотношений. В век глобализации конкуренция – не единоборство, а, скорее, командный вид спорта, в котором успех отдельного игрока определяется успехом команды, а победа команды, в свою очередь, зависит от личного вклада каждого игрока;

(б) самопрезентация, как один из механизмов предъявления конкурентных преимуществ, не синоним хвастовства и обмана. Самопрезентация предполагает демонстрацию реальных, значимых в конкретных обстоятельствах характеристик, свидетельствующих о том, что субъект конкуренции способен лучше выполнить ту или иную работу. Следовательно, можно сказать, что самопрезентация помогает потребителям выбрать лучшее предложение и в наиболее полной степени удовлетворить свои запросы;

(в) материальный достаток – это необходимое сегодня условие достойной жизни в том смысле, что он предоставляет возможности не только для биологического выживания, но и для культурного развития, здорового отдыха, профессионального и личностного самосовершенствования и пр.

Резюме. От конкуренции не уйти – это объективная реальность; менталитет существенно не трансформировать – это тоже объективная реальность; наше советское прошлое не отменить. В связи с этим следует поставить и решить проблему трансформации самих конкурентных взаимоотношений в российском обществе соответственно особенностям российского же характера. В качестве некоторых путей указанной трансформации видятся следующие:

 – актуализация, повышение значимости и доли сотруднических стратегий конкурентных взаимодействий;

– обеспечение жесткой доминанты честной конкуренции и порядочности участников конкурентных взаимодействий;

– всемерное просвещение россиян о сути, содержании, формах и видах конкуренции и, главное, о ее непротиворечии ценностям и установкам российского характера.

Понятно, что в образовательной плоскости находится только третий из перечисленных механизмов оптимизации процесса адаптации россиян к жизнедеятельности в конкурентном мире. Однако именно воспитательная работа позволяет обеспечивать не только срочный, но и перспективный эффект каких-либо начинаний, ибо от личностных качеств организаторов и исполнителей деятельности в определяющей степени зависят и ее целеполагание, и выбор средств, и способы их реализации. В связи с этим сегодня в педагогической науке актуализируется задача разработки и внедрения методик и технологий конкуренторазвивающего воспитания россиян с учетом их ментальности.

Ссылки на источники

1. Фатхутдинов, Р.А. Менеджмент конкурентоспособного товара / Р.А. Фатхутдинов. – М.: Бизнес-школа «Интел-Ситез», 1995.
2. Шаповалов, В.И. Конкурентоспособность личности в парадигме инновационного педагогического менеджмента [Электронный ресурс] / В.И. Шаповалов. – Режим доступа: http://www.neuch.ru/referat/65489.html
3. Бегидова, С.Н. Профессионально-творческое мышление в контексте конкурентоспособности специалиста на рынке труда / С.Н. Бегидова, С.А. Хазова // Педагогическое образование в условиях трансформационных процессов: методология, теория, практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Ч. II. – Минск, 2005. – С. 37-42.
4. Хазова С.А. Внепрофессиональные детерминанты конкурентоспособности специалистов (на примере специалистов по физической культуре и спорту) // Известия ВГПУ. Сер. Педагогические науки. – Волгоград: Перемена, 2010. – № 1 (45). – С. 55-59.
5. Дёмкина, Е.В. Ментальные характеристики современного российского студенчества. Монография / Е.В. Дёмкина. – Новосибирск: Издательство ЦНРС, 2013. – 125 с.
6. Дёмкина, Е.В. Ментальность в условиях высшего профессионального образования: теоретико-методологические основы. Монография / Е.В. Дёмкина // Изд-во LAP LAMBERT Academic Publishining GmbH &Co.KG, Germany, 2012 – 146 с.

Болдакова Ирина Александровна,

студентка ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

irina26.12boldakova@mail.ru

Основные риски киберсоциализации молодежи

Аннотация. Для молодежи сегодня Интернет играет большую роль в социализации. Он охватывает все сферы нашей жизни и оказывает существенное влияние на нее. Являясь инструментом киберсоциализации, он способен как помочь человеку (в случае правильного использования), так и нанести существенный вред отдельной личности или всему обществу. В данной статье рассмотрены основные риски интернет-социализации молодежи.

Ключевые слова: виртуальная личность, киберсоциализация, социализация, виртуальное пространство, Глобальная сеть Интернет.

Проблема социализации человека на сегодняшний день остается актуальной, так как различные преобразования, происходящие в мире, охватывают многие сферы жизни человека. Изначально создание сети Интернет было направлено на решение проблем коммуникации и вопросов взаимодействия людей. Можно сказать, что с ростом и развитием информационно-коммуникационных технологий, такое явление как киберсоциализация (виртуальная социализация) стало неотъемлемой частью социализации личности, так как глобальная сеть Интернет охватывает все сферы жизни человека. Не выходя из дома, мы можем: заказать еду, купить одежду, оплатить счета и даже участвовать в масштабных мероприятиях, проводить досуг. Несомненно, что виртуализация пространства может помочь личности в удовлетворении большого количества потребностей. Кроме того, киберсоциализация является двигателем технического, научного прогресса в обществе. Но несмотря на положительные черты данного явления, нельзя не сказать о его возможных рисках, которые могут привести к достаточно плачевным последствиям. Молодежь составляет по последним данным 96 % от общего числа пользователей сети Интернет [1]. Поэтому она – одна из тех групп, которые в большей степени подвержены влиянию рисков киберсоциализации.

Традиционно социализация рассматривается как процесс становления субъекта общества, как процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта, прежде всего, системы социальных ролей. В свою очередь, под киберсоциализацией понимают процесс социализации личности в киберпространстве. Это процесс изменений структуры самосознания личности, происходящий под влиянием и в результате использования им современных информационных и компьютерных технологий в контексте жизнедеятельности [2]. Процесс виртуальной социализации Лучинкина А.И. делит на три этапа: доинертный, начальный и основной [3]. Доинертный этап характеризуется формированием представлений об Интернете, получением информации о нем. На начальном этапе у человека появляются мотивы и потребности, которые ему легче удовлетворить в виртуальном пространстве. На основном этапе личность выступает не только как получатель, но и как производитель информации.

Сами риски киберсоциализации, которые выделяют ряд авторов, мы можем разделить на две большие группы: психологические риски и социальные риски. Такое разделение обусловлено тем, на что больше способен повлиять тот или иной риск виртуальной социализации личности.

К психологической группе рисков относится, во-первых, информационные перегрузки и психоэмоциональное напряжение. Это связано с огромным объемом информации, который человек получает в течение дня. Причиной этому служит неумение многих людей фильтровать получаемую информацию. Кроме того, в потоке получаемой информации отсутствует система, то есть мы поглощаем данные из различных источников хаотично.

Во-вторых, к данной группе рисков можно отнести нарушение уровня самосознания. Как отмечает Плешаков В.А., виртуальный мир для многих не несет в себе никакой опасности (он не такой стрессогенный, как другие факторы социализирующей реальной среды): он не требует обязательной ответственности за свои поступки [4].

В-третьих, в процессе киберсоциализации может возникнуть угроза манипулятивного воздействия на личность. Манипуляция – способ господства путем духовного воздействия на людей через программирование их поведения [5]. Для успешной манипуляции необходима фальшивая реальность, где не будут ощущаться различные методы воздействия на психику человека. Сегодня идеальной средой для манипулирования является виртуальная реальность. Когда человек на чем-то сосредоточен, ему проще что-либо внушить. При «киберсеансе» человек свое внимание фиксирует на экране монитора. Этот момент и есть наиболее благоприятный для манипуляций его сознанием. 

В-четвертых, безмерное проведение времени на просторах Интернета может привести к социальному аутизму. Иванова Д.И. под аутентичностью понимает способность человека отказываться от различных социальных ролей в общении и позволить проявлять подлинные, свойственные только данной личности мысли, эмоции и поведение [6]. Интернет служит средством самоконструирования человека и способствует развитию аутентичности личности.Таким образом, будучи пассивным в социальной жизни, проявляет активность в виртуальной реальности. Примером этому служит высокая активность молодежи в социальных сетях. Отмечено, что в виртуальном пространстве общаться гораздо проще, чем в реальности. Одной из причин такой популярности коммуникационных ресурсов является выраженная тенденция индивидуализации, частичная утрата традиционных социальных связей, увеличение количества формальных контактов между людьми при сокращении доли «качественного общения».

В-пятых, у такой личности может появиться иллюзия постоянной включенности во взаимодействие, отсутствия психологических барьеров. Существует ряд специфических особенностей виртуального общения. Сирота Е.Ю. выделяет следующие: анонимность; совеобразное протекание межличностного восприятия; добровольность и желательность контактов; затрудненность эмоционального компонента; стремление к нетипичному, ненормативному поведению [7]. Отметим негативные стороны некоторых из данных особенностей. При анонимности человек способен проявлять чрезмерную свободу в высказываниях и собственную безответственность.

При своеобразном протекании межличностного восприятия огромное влияние оказывают стереотипы, проявляющиеся в ожидании желаемых качеств собеседника.

 Затрудненность эмоционального компонента проявляется в невозможности передать в послании важных чувств и переживаний. Из-за чего появляются специальные значки и символы, которые способны передать часть эмоций в сообщении. Но к сожалению, это ведет к деградации языка. Зачастую молодые люди не могут грамотно выразить свои мысли при непосредственном общении.

Также необходимо отметить, что при виртуальном общении молодым людям свойственно показывать себя с другой стороны, то есть такими, какими они не являются в действительности. Из-за такой свободы они могут проявлять нетипичное для них в реальном мире поведение. Чаще всего это поведение является ненормативным. В этом и заключается нетипичное, ненормативное поведение.

В-шестых, происходит смешение виртуального и реального миров. Проявлением этого является перенесение модели поведения из виртуального мира в реальный, упрощение реального мира. Данное явление можно пронаблюдать на примере понимания красоты. Дубовицкая Д.И. отмечает, что в понимание биологической красоты входит здоровье, способность продолжать род, но в сегодняшнее понимание красоты неестественные образы, который являются полной противоположностью красоте физической. К социальным рискам виртуальной социализации мы можем отнести:

1. Нарушение основных функций социализации. К основным функциям относят обеспечение преемственности в развитии, трансмиссии культуры из поколения в поколение. Это сказывается на уровне культуры и духовного развития современного поколения. В условиях киберсоциализации происходит уход от традиций. Это, в свою очередь, ведет к нарушению этнической идентичности личности. Происходит размытие границ таких важных понятий как добро и зло, нравственность и безнравственность, долг, совесть и т.д.

2) Некоторые элементы виртуальной социализации способствуют возникновению у отдельных индивидуумов агрессивных форм поведения. Ряд авторов считает, что это служит основанием для молодежного радикализма. Одним из факторов развития агрессии являются сетевые игры. Отношение к сетевым играм с современном мире неоднозначно. Существуют как положительные, так и отрицательные эффекты от участия в таком роде деятельности. Плешаков В.А. отмечает у геймеров развитые стратегическое мышление и когнитивное способности. Также для некоторых людей, играющих в сетевые игры, сам процесс помогает избавиться от стресса. Но наряду с этим, может возникнуть кибераддикция. Кроме того, при систематическом участии в подобных играх, происходят существенные изменения в сознании адепта. Он может отождествлять себя с персонажем игры и заимствовать у него некоторые, характерные только для виртуального мира, черты и особенности. В реальности из-за невозможности удовлетворить собственные потребности, он начинает проявлять агрессивное поведение. А из-за информационной незащищенности такой человек подвержен риску вовлечения в различные криминальные группы или экстремистские движения.

3) Как уже говорилось, на просторах Интернета много несистематизированной информации. Конечно же здесь присутствует информация сомнительного содержания. 29 декабря 2010 г. был принят Федеральный закон N 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» [8]. Данный закон регламентирует безопасное пользование различной медиа-продукцией. К информации сомнительного содержания относят информацию, причиняющую вред здоровью и (или) развитию детей. Этот закон эффективен для телевидения, радио, печати. Но в условиях Интернет-пространства он не действует. Мы можем найти огромное количество информации, которая научит нас, к примеру, производить наркотики в домашних условиях или информации порнографического содержания. Конечно, ели доказано, что человек является производителем и распространителем данной информации, он понесет соответствующее наказание. Но ведь видео или статья уже попали в Интернет, их успели просмотреть. А это значит, что они успели негативно повлиять на общество.

4) В качестве следующего риска виртуальной социализации выступает нарушение процесса включения индивида в качестве дееспособного субъекта в систему общественных отношений. Человек в виртуальном мире может удовлетворить свои потребности, не затрачивая на это больших усилий. Ему легче реализовать себя там, чем в реальности. Ростовцева М.В., Машанов А.А. и Хохрина З.В. считают, что следствием этого является рост уровня алкоголизма, наркомании, суицида и безработицы [9].

Отдельно мы хотим выделить следующий риск киберсоциализации: виртуальная реальность является благоприятной средой для формирования и активизации различных форм девиантного поведения. Каждый из выше перечисленных рисков может привести к деструктивным формам социальной активности. Причем девиантное поведение, вызванное именно из-за негативных факторов киберсоциализации, может проявляться как в реальном мире, так и в виртуальном.

Существуют девиации, осуществление которых возможно только в виртуальном мире (например, кибераддикция). Кибераддикция имеет несколько форм проявления. Штейнборм М.А. считает, что причиной навязчивого желания проводить время в Сети является «особенность цифровой компьютерной информации, которая способна вызывать сложный комплекс положительных эмоций, являющихся дефицитом в современном обществе» [10]. На основе своих исследований он пришел к выводу, что зависимости от социальных сетей и других коммуникационных ресурсов наиболее подвержены женщины, так как в реальной жизни у них больше проблем коммуникативного характера, чем у мужчин.

Родионова А.С. в своем исследовании особенностей эмоционального интеллекта лиц, имеющих интернет-зависимость, пришла к выводу, что «особенностями эмоционального интеллекта Интернет-зависимых пользователей является низкая способность к управлению своими эмоциями и недостаточная самомотивация» [11]. Другие исследователи также выявили ряд психологических особенностей интернет-аддиктов: низкая самооценка и затруднения при непосредственном взаимодействии. Данные характеристики возникают и как следствие неудачной социализации в повседневной жизни, и как следствие интерент-социализации.

В процессе интернет-социализации формируется определнный тип личности. Для нее характерны следующие черты: постоянное коммуникационное и информационное взаимодействие; такая личность обладает специфическим Net-мышлением; ей присущи особые фобии, которые появляются только в интернет-пространстве. К характерным Интернет-фобиям относят: номофобию (боязнь остаться без связи); Интернет-хронофобию (боязнь потратить время впустую в Интернете); лайкофобию (боязнь собрать мало лайков своей записью в соцсети); логинофобию (боязнь забыть разлогиниться на чужом телефоне или компьютере); игнорофобию (боязнь неотвеченного, но просмотренного сообщения) и ряд других страхов. Личность с таки набором качеств Л.Ш. Крупенникова, В.И. Курбатов называют виртуальной личностью[12].

Наличие рисков означает необходимость их всевозможного предотвращения. Но киберпространство является неотъемлемой частью современного человека. Поэтому неразумно в качестве профилактики возможных негативных последствий предлагать изолировать человека от Интернета, да и на практике сделать это было бы не реально, потому что дальнейшее развитие общества без современных информационных и коммуникационных технологий невозможно. В настоящее время ученые разрабатывают киберпедагогическую концепцию. Плешаков В.А. понимает под киберпедагогикой «инновационную отрасль психолого-педагогической мысли, научно обосновывающую специально организованную целенаправленную и систематическую деятельность по кибервоспитанию, киберобучению и киберобразованию современного человека в процессе его киберсоциализации средствами современных информационно-коммуникационных технологий» [13].

Итак, как мы видим, спектр рисков киберсоциализации личности довольно широк. Глобальная сеть Интернет представляет собой хаотичный набор информации. Проводя неконтролируемое количество времени в Сети, индивидуум размывает границы между реальным и виртуальным мирами; он способен перенести модели поведения из киберпространства в свою повседневную жизнь. В сети он может удовлетворять важные для него потребности. В связи с существенным набором рисков интернет-социализации разрабатывать специальные педагогические программы по профилактике возможных негативных последствий. Необходимо принимать определенные меры по кибервоспитанию молодежи с тем, чтобы минимизировать данные риски, чтобы научить ее правильно фильтровать и обрабатывать получаемую информацию. Кроме того, не стоит забывать, что Интернет сегодня – один из способов самореализации и самовыражения человека. Безусловно, киберсоциализация тесно связана с социализацией в реальной жизни;они взаимно влияют друг на друга. Поэтому при кибервоспитании необходимо учитывать особенности каждого вида социализации.

Ссылки на источники

1. Интернет в России и в мире (Электронный ресурс, дата обращения 02.12.2015) URL: http://www.bizhit.ru/index/users_count/0-151
2. Яковлева О.В. Влияние виртуальной среды на социализацию современной молодежи: анализ основных рисков // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. № 162 / 2013.
3. Лучинкина А.И. Модель психологического сопровождения процесса интернет-социализации личности // Перспективы науки и образования. №2 (14)/2015.
4. Плешаков В.А. Киберсоциализация: социальное развитие и социальное воспитание современного человека // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова – № 2 / том 16 / 2010.
5. Демьяненко Н.В. Использование манипулятивных технологий в СМИ, как реальная проблема // Российский академический журнал. №1(том 19) / 2012.
6. Иванова Д.И. Аутентичность личности интернет-пользователя в процессе интернет социализации // Перспективы науки и образования. № 2 (14) / 2015.

7. Сирота Е. Ю. Личностные особенности постоянных посетителей сайта www.vkontakte.ru // Вестник КемГУ. № 3 (43)/ 2010.
8. Федеральногый закон от 29.12.2010 № 436-ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию» (Электронный ресурс, дата обращения 02.12.2015) URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_108808/
9. Ростовцева М.В., Машанов А.А., Хохрина З.В. социально-философские проблемы социализации личности в условиях информатизации современного общества // Фундаментальные исследования. № 6-5 / 2013.
10. Штейнборм М.А. К вопросу о кибераддикции// международный журнал экспериментального образования – № 8 / 2011.
11. Родионова А.С. Исследование особенностей эмоционального интеллекта лиц, имеющих интерент-аддикцию // Перспективы науки и образования.№6/2013.
12. Крупенникова Л.Ш., Курбатов В.И. Виртуальная личность: Net-мышление, сетевой психотип и Интернетфобии. // Инженерный вестник Дона – №3/2014. (Электоронный ресурс, дата обращения 02.12.15) URL: ivdon.ru/ru/magazine/archive/n3y2014/2537
13. Плешаков В.А. Киберонтологическая концепция развития личности и жизнедеятельности человека xxi в. и проблемы образования. // Вестник ПСТГУ – № 4 (35)/ 2014.

Сергеева Бэлла Владимировна,

доцент ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

5906372@mail.ru

Использование элементов сказкотерапии на уроках в начальной школе

как средство коррекции гиперактивности младших школьников

Аннотация. В статье рассматривается проблема гиперактивности младших школьников, и представлено одно из средств коррекции гиперактивности младших школьников сказкотерапия, также приведены виды сказок, используемые в концепции комплексной сказкотерапии.

Ключевые слова: гиперактивность, сказкотерапия, младший школьник.

Развитие современной цивилизации дисгармонично и противоречиво. Повышая уровень и качество жизни, открывая новые возможности, оно порождает множество факторов, отрицательно влияющих на здоровье человека. В свою очередь, достижения техники и медико-биологических наук во многом позволяют людям противостоять этим отрицательным воздействиям. Однако общий результат получается, хотя закономерным, но несколько неожиданным: резко растет число младших школьников с различными патологиями, нарушениями и отклонениями в развитии, как легкого, так и тяжелого характера. К одному из легких по физиологическому характеру, но тяжелых по психологическим последствиям, относится синдром гиперактивности.

Многие педагоги, психологи и врачи занимались этой проблемой: М.И. Буянов, Н.Н. Заваденко, В.П. Кащенко, В. Клайн, В.В. Ковалев, Г. Крайг, Р. Кэмпбелл, В.В. Лебединский, Д. Любар, Э. Лязар, А.С. Спиваковская, Г.Е. Сухарева, М.И. Чистякова, Ю.С. Шевченко, Л.Я. Ясюкова и другие. Большинство исследователей пытались выделить общие черты личности и поведения сверхактивного младшего школьника, установить их природу и разработать способы психолого-педагогической коррекции. В современной психолого-педагогической науке и практике младших школьников с повышенной двигательной активностью, низкой произвольностью внимания называют гиперактивными, а совокупность симптомов сверхактивности – синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Наиболее обобщенную характеристику гиперактивности приводит американский психолог В. Клайн, выделивший четыре ее основных блока: сверхактивность, разбросанность, импульсивность, повышенная возбудимость. Также предложены методики психолого-педагогической коррекции описанного синдрома; например, М.И. Чистяковой предложен курс психогимнастики для сверхактивных младших школьников, а один из известных зарубежных ученых Д. Любар, занимаясь этой проблемой, акцентировал внимание на психотерапии, которая в значительной степени может помочь детям с синдромом гиперактивности.

Однако, несмотря на определенный прогресс в исследовании феномена гиперактивного поведения младших школьников, эта проблема еще недостаточно изучена в психологии и педагогике, а среди родителей и педагогов все еще бытует мнение, что гиперактивность – это лишь поведенческая реакция, а иногда и просто «распущенность» младшего школьника или результат неумелого воспитания. В действительности в основе этого синдрома лежит минимальная мозговая дисфункция, которая является причиной возникновения школьных проблем примерно половины неуспевающих учащихся. Для преодоления этих трудностей необходимо наличие определенных условий: развитие в благоприятной обстановке без интеллектуальных перегрузок, соблюдение соответствующего режима и, желательно, обучение по специальной программе.

Проблема гиперактивности – актуальная проблема современной педагогики и психологии, так как у гиперактивных учащихся возникает много трудностей в учебе, в общении со сверстниками и взрослыми. Особенно ярко синдром гиперактивности и дефицита внимания проявляется при сложных видах деятельности младшего школьника, требующих сосредоточенности и длительной фиксации внимания, например, в сложных играх, или на занятиях по таким предметам, как математика и русский язык.

Гиперактивность у младших школьников проявляется несвойственными для нормального развития и соответствующего возраста младшего школьника невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью и неусидчивостью. Большинство исследователей отмечают три основных блока проявления гиперактивности: дефицит внимания, импульсивность, повышенная двигательная активность. Но существуют и другие классификации. Так, например, американский психолог Виктор Клайн выделяет четыре основных блока в синдроме гиперактивности: сверхактивность, разбросанность или рассеянность, импульсивность, повышенная возбудимость. Р. Кэмпбелл к проявлениям гиперактивности также относит расстройство восприятия. Он считает, что повышенная активность способствует появлению трудностей в учебе и трудностей принятия любви окружающих, а проблемы восприятия проявляются в неадекватном восприятии окружающей среды (букв, слов и т. д.) и родительской любви [1].

Природа и происхождение данного синдрома разнообразны, но чаще всего в основе гиперактивности лежат минимальные мозговые дисфункции (ММД) – наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга [2].

Несмотря на то, что этой проблемой занимаются многие специалисты (педагоги, дефектологи, логопеды, психологи, психиатры), в настоящее время среди родителей и педагогов все еще бытует мнение, что гиперактивность – это всего лишь поведенческая проблема, а иногда и просто «распущенность» младшего школьника или результат неумелого воспитания. Причем чуть ли не каждого младшего школьника, проявляющего в классе излишнюю подвижность и неусидчивость, взрослые причисляют к разряду гиперактивных младших школьников. Такая поспешность в выводах далеко не всегда оправдана, так как синдром гиперактивности – это медицинский диагноз, право на постановку которого имеет только специалист. При этом диагноз ставится только после проведения специальной диагностики, а никак не на основе фиксации излишней двигательной активности младшего школьника [2].

Гиперактивный младший школьник постоянно находится в движении, не может сидеть спокойно ни одной минуты, ерзает на месте, болтает руками и ногами, смотрит по сторонам, смеется, забавляется, постоянно о чем-то болтает. На замечания не обращает внимания, но самое мимолетное явление не ускользает от его уха и глаза: он все слышит, все видит, но весьма поверхностно. Ни одна игра не может его привлечь. Ни одну басню, ни один рассказ он не дослушает до конца, ему необходимо разнообразие и новое раздражение, и чем больше шума, тем лучше. В школе такая болезненная подвижность создает большие затруднения: младший школьник невнимателен, много шалит, говорит и кричит, дразнит товарищей, без конца смеется над каждым пустяком. Временами он говорит весьма разумно, но это лишь видимость серьезности и сосредоточенности, он безмерно рассеянный. Гиперактивный младший школьник не может или с величайшим трудом доводит начатое дело до конца, у него нет должного самоконтроля. Все перечисленные особенности сопровождаются ненормальной мышечной подвижностью, болезненной умственной, а также общепсихической активностью.

В общем виде в психологический инструментарий психотерапии входят такие средства и формы воздействия, которые могут влиять на интеллектуальную деятельность учащегося, на его эмоциональное состояние и поведение.

К психологическим средствам относится и сказкотерапия. Сказкотерапия – формальная терапевтическая техника работы с детьми, впервые описанная Ричардом Гарднером в 1971 году. Однако даже этот автор упоминал, что вряд ли он был первым терапевтом, работающим по этой методике. Сказка, является наиболее естественным средством общения с детьми, не важно в терапевтических или иных целях. Концепция комплексной сказкотерапии базируется на пяти видах сказок: художественные, дидактические, психокоррекционные, психотерапевтические, медитативные.

К художественным сказкам относят сказки, созданные многовековой мудростью народа и авторские истории. В этих сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический и даже медитативный аспекты. Народные сказки в литературоведении называются мифами.

Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия) одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение младшего школьника. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.

Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений, развития личностных потенциалов. Такие сказки ориентированы также и на развитие различных видов чувствительности: зрительной, слуховой, обонятельной, вкусовой, тактильной и кинестетической. Характер этих сказок – путешествие [1].

Сегодня сказкотерапия синтезирует многие достижения психологии, педагогики и философии разных культур – все это «упаковано» в сказочную форму, в форму метафоры. Сказкотерапия является важным средством осмысления окружающего мира и передачи информации, знаний и мудрости от поколения к поколению. Истории и сказки служат целям передачи семейной истории и ценностей от родителей или прародителей детям, они помогают детям взрослеть, получать осмысленное представление об окружающем мире, узнавать о своих предках и способствует развитию отношений между детьми и родителями. Учащиеся, в свою очередь, используют сказки и истории, чтобы рассказать о себе членам семьи, друзьям, учителям и другим значимым фигурам в своей жизни, в косвенном виде выразить чувства и потребности и чтобы решать проблемы. Сказкотерапия объединяет эти задачи, а именно: передача информации и житейской мудрости, обучение ценностям и укрепление взаимоотношений, способствование свободному самораскрытию.

Большинство младших школьников не осознают, как сильно они раскрываются, когда рассказывают сказки и истории. По многим характеристикам сказкотерапия является проективной методикой, которая имеет много общего со свободными ассоциациями или сновидениями. Безобидные с виду истории содержат большой объем информации о ребенке, не заставляя младшего школьника давать пояснения или комментарии, защищать себя или семью, или чувствовать себя ответственным.

Таким образом, сказкотерапия – уникальная техника, которая используется почти исключительно с детьми и отвечает терапевтическим целям. Это одна из методик, в наибольшей степени способствующая интернализации изменений, которая не требует от младшего школьника вербального понимания, как эти изменения происходят. Благодаря этому методика является исключительно подходящей для ее использования в начальной школе.

Ссылки на источники

7. Амбросьева Н.Н. Сказкотерапия и арттерапия на практике / Н.Н. Амбросьева. – Краснодар: Издательский центр «Просвещение – Юг», 2005. – 111 с.
8. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии / Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб.: Речь, 2001. – 313 с.

Фесенко Дарья Александровна,

студентка ФГБОУ ВПО «Кубанского государственного университета», г. Краснодар

darya.fesenko.94@mail.ru

Книжникова Светлана Витальевна,

кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой общей и социальной психологии ФГБОУ ВПО «Кубанского государственного университета», г. Краснодар

osvita2003@mail.ru

Влияние современной медиапродукции

на подростковые стремления к модификации тела

Аннотация. В статье рассматривается гетерогенная группа, объединенная общим социальным признаком – «девиантной» модификацией тела. Раскрывается понятие и феноменология модификации тела, а так же причины увлечения подростков такой деструкцией. В статье обосновывается влияние современной медиапродукции на стремление подростков к модификации тела.

Ключевые слова: модификация тела, гетерогенная группа, подросток, медиапродукция, медиатекст, самоповреждающее поведение, саморазрушающее поведение, девиантное поведение.

Среди современной молодежи получает широкое распространение девиантное поведение, признаваемое в культуре постмодерна как самобытность и уникальность самоактуализации. Об этом свидетельствуют представленные научному миру исследования современных ученых-девиантологов и культурологов. Данная статья посвящена такому достаточно актуальному явлению среди молодежи, как «девиантная» модификация тела. В статье будет рассмотрена специфика группы людей, объединенных единым социальным признаком (модификацией тела), с целью получения психологического, эстетического, духовного удовлетворения, вследствие влияния современной медиапродукции и навязывающими ею стандартами красоты, моды, гламура. Конечно, модификации тела существуют в виде татуировок, пирсинга, скарификации и т.д. Дикие племена использовали их для обозначения своей принадлежности к той или иной племенной группе. Процедуры нанесения носили ритуальный характер. Арабы и полинезийцы придавали модификациям магический смысл. В настоящее время люди совершают различные модификации тела с целью украшения, причем отдельные модификации являются общепризнанными и не выходят «за рамки нормы», например, ношение серёг в ушах. Существуют модификации, совершающиеся в рамках медицинского вмешательства: всевозможные операции, хирургические вмешательства для оптимизации функционирования организма и для устранения дефектов внешности, например, ношение брекет-систем на зубах. Но речь будет идти о телесных модификациях, попадающих под критерии девиантности: явное несоответствие этнокультурным традициям, противоречие возрастным нормам социализации; ущерб индивиду (малой группе, обществу); наказуемость поведения социумом (в любой форме – от изоляции, пренебрежения, изгнания, отвержения до физического устранения).

То есть можно говорить о разделении телесных модификаций на две условные группы: приемлемых и не приемлемых. В первую входят «исторически устоявшиеся» модификации, признанные в современном обществе, а также медицинские или вынужденные. Во вторую - болезненные и экстремальные модификации, совершаемые вышеописанной группой.

Модификации можно интерпретировать как разнообразные способы и формы видоизменения тела посредством повреждения кожи (шрамирование, нанесение порезов, прокалывание, клеймение, татуирование обширных участков кожи, ампутации и другие хирургические вмешательства), совершающиеся с согласия человека, им самостоятельно или с помощью специалистов по модификациям тела с целью достижения эстетических, психологических, идеологических, духовных целей [1]. Существует точка зрения, что личность компенсирует свою «ущербность» в различных формах девиантного и виктимного поведения. Модификации тела, т.е. самоповреждающее и саморазрушающее поведение являются разновидностями активного типа виктимного поведения. Такое поведение связано с аутодеструктивным паттерном, которое, по мнению ученых, формируется в раннем возрасте [2]. По Ц.П.Короленко и Т.А.Донских аутодеструктивное поведение - это отклоняющееся от медицинских и психологических норм поведение, угрожающее целостности и развитию самой личности [3].         

По мнению Г. Я. Пилягиной система возникновения аутодеструктивного поведения содержит три компонента:

1) Человек с фрустрированными потребностями и формирующимся внутренним конфликтом, подавляющий свою агрессию (например, у ребенка фрустрирована материнская любовь, забота, то в подростковом возрасте это состояние может спровоцировать самоповреждающее поведение);

2) Психотравмирующая ситуация, в которой реализуются защитные паттерны поведения, обусловленные внутриличностным конфликтом (например, конфликт между мотивацией (привлечение внимания), потребностью в любви и аутодеструктивном поведением);

3) Обратная отрицательная связь в виде несбывшихся ожиданий по отношению к объекту; агрессивность субъекта; потребность разрешения внутриличностного конфликта (когда подросток не получает желаемого отношения, то его аутоагрессия и внутренний конфликтнарастают в большей мере) [4].

Отечественный исследователь Зайченко А.А. выделяет следующие саморазрушающие действия: татуировки, пирсинги, самопорезы, расчесывание ран, перфорация частей тела с дополнительным помещением в такое отверстие инородных предметов, уколы (гвоздями, булавками, проволокой), самоожоги, злоупотребление алкоголем, лекарственными средствами и наркотиками (с отравлением и передозировкой без суицидального намерения), неполное самоудушение, глотание коррозийных химикалий, батареек, булавок [5]. Обыденные наблюдения позволяют дополнить данный список следующими видами модификаций: скарификация или шрамирование, создание сплина (разрезание) языка, тоннелей (отверстия в различных частях тела), модификация «мистических» зубов (наращивание «вампирских» зубов), подвешивание, пирсинг-корсет, имплантаты. Последний вид стоит разделять на одобряемую или неодобряемую имплантацию. Если личность решается на модификацию с помощью имплантата по показанию врача с целью улучшения здоровья, тогда это вынужденная имплантация. Если же она совершается с целью «совершенствования» собственного тела, с определенной периодичностью, значит, речь идет о психологической аддикции.

Причины девиантных модификаций тела кроются во внутренних переживаниях личности; они многообразны: проблемы саморегуляции, отсутствие мотивации, тенденция к уходу от реальности, низкий уровень развития самосознания, отсутствие рефлексии, избегание деятельности, низкий уровень самоуважения до неприятия образа «Я», искаженный образ тела, неудовлетворенность статусом, неодекватная самооценка. Все это сигналит о желании, но отсутствии условий для социально приемлемой самоактуализации выделенной гетерогенной группы.

К. Гольдштейн, впервые предложивший понятие «самоактуализация», говорил о том, что эта творческая тенденция человеческой природы, основанная на развитии и совершенствовании организма, является основным мотивом человеческой жизни. Он характеризовал самоактуализацию как универсальный принцип жизни, действия, направленный на удовлетворение потребностей [6]. О значении самоактуализации в подростковом возрасте говорили Ш.Бюлер, Л.С.Выготский, Л.Божович, А.Маслоу, Ф. Перлз, Н.И. Полубабкина и др.

При рассмотрении проблемы ненормальной телесной модификации соприкасаются понятия самоактуализации и восприятия образа тела.В научной литературе этот феномен рассматривается в качестве одного из компонентов самосознания (Бернс Р., Мухина В.С., Пиаже Ж., Рубинштейн С.Л., Сеченов И.М., Меерович Р.И., Мдивани М.О., Соколова Е.Т. и др.). Понятие «образ тела» впервые был введен П.Шильдером. Свои идеион изложил в статье «Образ тела и социальная психология» (1933), обозначив данное понятие, как субъективный пространственный образ восприятия, складывающийся в процессе общения с другими людьми [7]. При изучении научных источников можно выделить некоторые признаки «образа тела»: он не является пассивным и заранее заданным; он динамичен; систематичен; субъективен; его формирование длится на протяжении всей активной жизни человека. «Образ тела» включает в себя: 1) оценку со стороны других; 2) ощущение собственного тела. Л.С.Выготский считал: «...Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни зависит от культурного содержания среды...» [8]. Опираясь на отсутствие данного условия (культурное содержание среды) в реальной жизни, у большинства молодых людей наблюдается несформированность рефлексии и самосознания как психического новообразования личности. В приоритете современного российского общества - формирование информационной среды. Вследствие эпохи глобальных изменений молодёжь оказывается среди большого количества информации, перенасыщенной различного рода девиациями, в частности, насилием и агрессией. Частый просмотр телевизора, использование Интернета и сотовых телефонов, игровых приставок приводит к видоизменению смысловых границ у большинства молодёжи, а также притупляет у них склонность к рефлексии и самосознанию.

Следовательно, еще одним аспектом распространения девиантной модификации тела в молодежной среде является влияние постмодернистской медиапродукции на формирование образа Я. Отечественный исследователь С.В.Книжникова, рассматривая обозначенную проблему, уточнила девиантогенные убеждения, формируемые современной медиапродукцией. Среди них к извращенной модификации тела относятся: «девиантная модификация тела престижна»; «красива»; «героична»; «не стыдна»; «безопасна»; «отказ от модификации – слабость, трусость»; «модификация вознаграждается»; «модификация тела есть свобода, независимость»; «модификация тела есть развлечение»; «модификация тела есть уход от проблем, трудностей»; «модификация тела есть способ самоутверждения» [9].

В подтверждение этому можно обнаружить подобные посылы в различных современных медиатекстах. Например, в драматическом боевике режиссёра Ринша К.Э. четко прослеживается мысль «модификация тела есть свобода, независимость». Это относится к исполнителю роли мастера в фильме - известной канадской модели Дженесту Р., который получил свою известность благодаря модификации всего своего тела. Молодой человек стал известен под именем «парень-зомби», так как все его тело модифицировано с помощью тату в виде скелета. Фильм с его участием привлекает подростков, которые стремятся перенять его «престижную красоту», кажущуюся «раскрепощенной», «модной». Так же и другие убеждения («модификация тела не стыдна», «модификация тела вознаграждается») можно заметить в многочисленных медиапродуктах, если главные или по молодёжному привлекательные роли отданы актерам с явной телесной модификацией (например, в комедии «Скорый «Москва-Россия» одна из ролей сыграна популярным российским блогером и ТВ-ведущим Голополосовым М., более известного как «Макс +100500», который харизматично демонстрирует телесные модификации).

В многочисленных фильмах для мужской аудитории телесные модификации (тату, шрамирование, порезы и другие) часто преподносятся как атрибут мужественности, отваги, храбрости; прослеживается навязывание таких убеждений, как:«модификация тела есть способ самоопределения», «отказ от модификации – слабость и трусость» («Неоспоримый»,«Воин», «Королевство»). Существуют медиатексты с явным призывом совершить модификацию, более того, модификация преподносится как исполнение некоторой мечты (фильм Йипа У. и Херста М «Тату», «Ёлки» и др.).

Восприняв посылы о привлекательности или престижности телесных модификаций, личностно несформированный подросток может попытаться «исправить» свое тело. Тело в таком случае воспринимается как инструмент для творчества и самоактуализации, а девиантность некоторых модификаций не осознается или игнорируется. Подросток, молодой человек с устрашающей или вызывающей отвращение модификацией тела стремится к самовыражению и удовлетворению потребности в самоактуализации, получает очень кратковременное удовлетворение от своей «непохожести» и признания у малой группы «понимающих». А в дальнейшем сталкивается с пренебрежением, отторжением и осуждением большинством окружающих. Это усугубляет социально-психологическую дезадаптацию, формирует еще больший риск иных форм девиантности.

Экспересс-анализ соотношения медиапродукции и модификации тела показал недостаточную изученность данной проблемы в области девиантологии. Детального изучения требуют вопросы факторов, динамики, разновидностей телесной модификации, выходящей «за пределы нормы».

Ссылки на источники

1. Мухамитянов, Ф.Д. Физическая культура как дисциплинарное пространство формирования телесности // «Психология телесности: теоретические и практические исследования» (г. Пенза, 25 марта 2008 года): Материалы международной заочной научно-практической конференции. – Пенза: ПГПУ им. В.Г. Белинского, 2008. – 160 с.
2. Усова, Е.Б. Психология девиантного поведения: учеб.метод. комплекс / Е.Б. Усова. – Минск: Изд-во МИУ, 2010. – 180с.
3. Короленко, Ц.П. Семь путей к катастрофе: деструктивное поведение в современном мире / Ц. П. Короленко, Т. А. Донских. – Новосибирск: Наука, 1990. – 222 с.
4. Пилягина, Г.Я. К вопросу о клинико-патогенетической типологии аутоагрессивного поведения // Таврический журнал психиатрии. – 2000. – Т. 4. – № 1. – С. 22–24.
5. Зайченко, А.А. Самоповреждающее поведение // Вызовы эпохи в аспекте психологической и психотерапевтической науки и практики: Мат-лы Третьей Всерос. науч.-практ. конф. Казань, 2007
6. Gotdstein, K. 1940. Human nature in the light of psychopathology. NewYork: Schocken
7. Шишковская, А.В. Теоретические представления об образе физического я в психологии // Северо-Кавказский психологический вестник. – 2009. - № 7/3.
8. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - Издание 3-е, стереотипное. - М.: Тривола, 1998. - 352 с.
9. Книжникова С.В. Подготовка подростков к осознанному выявлению в медиапродукции девиантных установок: Монография. – Краснодар: Экоинвест, 2014. – 152 с.

Правилина Анастасия Алексеевна,

студентка ФГБОУ ВПО «Кубанского государственного университета», г. Краснодар

pravilina.nastya@mail.ru

Профессиональная подготовка педагогов как фактор профилактики

социальной дезадаптации детей с ОВЗ в образовательном учреждении

Аннотация. В данной статье рассматриваются аспекты профессиональной подготовки педагогов к обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательном учреждении как один из факторов профилактики социальной дезадаптации таких детей.

Ключевые слова: дети с ОВЗ, профилактика социальной дезадаптации, профессиональная подготовка.

В настоящее время проблема социальной дезадаптации детей с ограниченными возможностями здоровья является актуальной, поскольку касается всех сторон жизни нашего общества. Так как современная система образования ориентирована на инклюзивный подход к обучению детей с ОВЗ, вопрос о формировании профессиональных компетенций к работе с такими детьми, является особо значимыми. Так же он детерминируется высокой социальной обусловленностью результатов труда учителя, его способностью или не способностью социализировать ребенка с ОВЗ и интегрировать его как в соответствующую возрастную группу, так и в социум в целом.

В связи с этим, проблема готовности школьного учителя к работе с такими детьми должна решаться, как в теоретической, так и в практической плоскостях. Российские исследователи О.В. Игумнова, О.А. Матайс, Ю.М. Шумиловская рассматривают понятие «готовности» как целостное проявление личности, «отражающее состояние человека перед началом деятельности, зависящее от личностных свойств и качеств (индивидуально-психологический аспект), его настроенности на преодоление затруднений в решении проблемы (мотивационный аспект) и практической подготовленности к предстоящей деятельности (когнитивно-операциональный аспект)» [1, с. 2].

По сути можно говорить о том, что в процессе освоения профессиональных компетенций школьный педагог должен быть готов к моделированию интегрированной образовательной среды.

В рамках заявленной проблемы отдельного внимания заслуживает мотивационный аспект готовности педагога к реализации системы интегрированного образования, так как он определяет, во-первых, осознание значимости инклюзивного образования в условиях общеобразовательной школы, а во-вторых, аккумулирует общепедагогические и специальные знания педагога, определяя системный взгляд на планирование содержания учебно-воспитательного процесса в целом. Только высокая мотивация к работе в системе инклюзивного образования может стимулировать учителя к освоению новых диагностических методик, коррекционных и консультационных техник, а также просветительских методов работы.

Проведенный экспресс-анализ состояния проблемы исследования показывает, что имеющиеся психолого-педагогические изыскания до конца решить ее не могут. Практика показывает наличие в современной России противоречия между ростом числа детей с ОВЗ (данные всемирной организации здравоохранения (ВОЗ) свидетельствуют, что практически в каждой пятой семье рождается ребенок с физическими или умственными недостатками в развитии) и неразработанностью ее психолого-педагогического аспекта, отсутствием специальной подготовкой педагогов к работе не только в системе инклюзивного образования, но и конкретно с детьми-инвалидами.

При этом необходимо отметить, что группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В нее входят дети с нарушениями: зрения, речи, слуха, опорно-двигательного аппарата, ранним детским аутизмом, задержкой психического развития. Следовательно, современный педагог должен быть готов к общению с детьми, испытывающими различные проблемы со здоровьем. Он обязан учитывать разный уровень психической и сенситивной способности к обучению, скорость речевого потока, степень физической и двигательной активности учащихся.

Значение влияния школьной среды на адаптивные способности ребенка с ОВЗ, отмечаются в работах Е.И. Холостовой [2]. Так же она отмечает, что на образовательные, функциональные возможности и коммуникативные навыки таких детей оказывают воздействие условия обучения, которые, в свою очередь, напрямую зависят от компетентности работников образовательного учреждения.

Правильно построенное взаимодействие между педагогом и ребенком с ОВЗ, основанное на знаниях, умениях и навыках обеих сторон этого процесса, способствует не только социальной адаптации детей в образовательном учреждении, но и его интеграции в само общество.

Проведенное в рамках курсового проекта анкетирование (2014 г.) среди педагогов образовательных учреждений г. Краснодара подтверждает необходимость специальной профессиональной подготовки учителя к работе с детьми с ОВЗ. В анкетировании приняли участие 107 педагогов (педагоги, психологи, социальные педагоги) в возрасте от 22 до 62 лет из 6 общеобразовательных учреждений. Результаты анкетирования показали, что 70% респондентов имеют опыт работы с детьми с ОВЗ, из них:

- у 35% отсутствуют базовые знания о психологических особенностях детей с особыми потребностями;

- 59% респондентов, имея представление об психологических особенностях таких детей, не знают, как с ними работать.

Более 70% учителей считают, что в образовательном учреждении дети с ОВЗ испытывают трудности:

- в общении со сверстниками, которые не принимают их, относятся с жестокостью и жалостью;

- из-за отсутствия необходимого оборудования в классе;

- из-за нехватки времени у учителей для индивидуальной работы с ними.

Менее 25% не смогли определить трудности, с которыми сталкиваются дети с ОВЗ в образовательном учреждении, или не задумывались над этой проблемой.

Следует отметить, что 35% от общего количества респондентов считают, что дети с ОВЗ должны обучаться только в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, поскольку им необходим индивидуальный подход (в зависимости от вида нарушения здоровья) в обучении и воспитании, а также специальное оборудование. Большая часть опрошенных педагогов (60%) считают, что дети с ограниченными возможностями должны обучаться в общеобразовательных учебных заведениях совместно со здоровыми детьми, так как это будет способствовать их социальной адаптации и повышать коммуникативные способности. При этом, 68% педагогов считают, что их образовательное учреждение не готово к работе в рамках инклюзивного образования, в связи отсутствием материально-технической базы, а также специальных знаний, умений и навыков в педагогических коллективах.

В связи с этим, необходимо уделить особое внимание подбору педагогических кадров образовательного учреждения и их профессиональной подготовке для включения лиц с ОВЗ в общество и профилактике их социальной дезадаптации.

Как утверждает Ю.М. Шумиловская, структура профессиональной подготовки педагогов к работе с детьми с особыми образовательными потребностями должна включать в себя следующие 3 компонента:

1. личностно-смысловой компонент (принятие педагогом идеи инклюзивного образования, установка и мотивационная направленность на него;
2. когнитивный компонент (система профессиональных знаний, необходимых образования детей с ограниченными возможностями здоровья);
3. технологический компонент (совокупность профессионально-практических умений для работы с детьми с особыми образовательными потребностями) [3].

В своей работе «Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования» И.М. Яковлева утверждает, что подготовка педагогов для работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья должна включать в себя 2 компонента:

1. Профессионально-личностную подготовку, которая заключается в формировании знаний о детях с ОВЗ и учета их в работе с ними;
2. Профессионально-гуманистическая подготовка педагога к работе с детьми с особыми образовательными потребностями как компонент профессионально-личностной подготовки. Сущность этого компонента заключается в активности личности в достижении гуманистических целей образования таких детей, целеустремленности в овладении педагогическим мастерством, а также профессионально-ценностные ориентации педагога [4].

Однако помимо этих компонентов профессиональной подготовки педагогов для профилактики социальной дезадаптации детей с ОВЗ в образовательном учреждении необходимо выделить следующие компоненты, свидетельствующие о профессиональной готовности педагогов к работе с детьми с ОВЗ:

1. учет в работе индивидуальных физических, психологических и личностных особенностей каждого ребенка, имеющего особые образовательные потребности;
2. понимание целостности развития детей с особыми образовательными потребностями и способствование такому развитию;
3. включение ребенка с особыми образовательными потребностями в различные классные, школьные и внеклассные мероприятия;
4. создание педагогом условий для развития и саморазвития детей с особыми образовательными потребностями;
5. опора на гуманистический принцип работы с детьми с ОВЗ;
6. стремление к саморазвитию у педагога;
7. умение организовывать образовательный процесс таким образом, чтобы обучение было доступно каждому ребенку.

Таким образом, совокупность данных компонентов педагогической подготовки педагога к работе с детьми с особыми образовательными потребностями в образовательном учреждении будет эффективна в рамках профилактики социальной дезадаптации таких детей.

Ссылки на источники

1. Матайс О.А. Формирование готовности старшеклассников к обучению в вузе (в условиях начальной инженерной школы): автореф. дис. … канд. пед. наук. Оренбург, 1999. 19 с.
2. Холостова, Е.И. Социальная работа с дезадаптированными детьми: учебное пособие. – 2-е изд.: – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К» 2008. – 280 с.
3. Шумиловская, Ю.В. Подготовка будущего учителя к работе с учащимися в условиях инклюзивного образования. Автореф.дис. кад.пед.наук, 2011. – 126с.
4. Яковлева, И.М. Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования. Инклюзивное образование: методология, практика, технологии: Материалы международной научно-практической конференции/ Моск. гор. психол.-пед. ун-т; Редкол.: С.В. Алехина и др. – М.: МГППУ, 2011. – 244 с.

Шадрова Екатерина Викторовна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка ФГБОУ ВПО «Вологодский государственный университет», г. Вологда 

kshadrova@gmail.com

Тихомирова Екатерина Леонидовна,

кандидат педагогических наук, декан факультета социальной работы, педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Вологодский государственный университет», г. Вологда 

ekaterinatichomirova@yandex.ru 

Формирование профессиональной готовности педагога

к работе с гетерогенными группами обучающихся

Аннотация. В статье представлены концептуальные основы организации процесса формирования профессиональной готовности педагога к взаимодействию с гетерогенными группами обучающихся, выявленные на основе обобщения и анализа собственного опыта работы на курсах повышения квалификации педагогических работников.

Ключевые слова: гетерогенные группы обучающихся, профессиональная готовность педагога.

Проблема гетерогенности в современном мире становится одной из самых актуальных в социальной политике и образовании. Гетерогенные группы людей, имеющие тенденцию к росту, представляют “разнородную группу, включающую в себя людей с различными признаками (национальность, возраст, пол, интеллект, особенности физического и психического развития и др.), связанных общими интересами, подчиненными какому-либо общему смыслу и находящихся во всесторонней зависимости друг от друга” [1, с. 129]. В социально-педагогическом аспекте мы рассматриваем гетерогенную группу обучающихся как общность детей, обучающихся совместно (в одном классе, школе, учреждениях дополнительного образования) и отличающихся по интеллектуальным, физическим, психических, гендерным, религиозным, возрастным, социальным и иным признакам. Организация образовательного процесса в таких группах предполагает, кроме создания инклюзивной среды (макроуровень), реализацию технологий обучения и сопровождения гетерогенных групп учащихся таким образом, чтобы были удовлетворены потребности каждого ребенка (микроуровень). Последнее, в свою очередь, предполагает готовность управленческих кадров (директоров, администрации школ), педагогов, социальных работников и педагогов-психологов к работе с данной категорией учащихся.

Кроме того, требование к готовности педагога работать с различными детьми в условиях одного класса закреплено законодательно в Профессиональном стандарте педагога, который вступит в действие с 1 января 2017 года [2]. Среди прочих трудовых действий педагогических работников, выделены:

• освоение и применение психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными контингентами учащихся: одаренные дети, социально уязвимые дети, дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.), дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью;
• создание позитивного психологического климата в группе и условий для доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе ограниченными) возможностями здоровья [2].

Однако, как отмечают исследователи [3, 4], проблема готовности педагогов к работе с гетерогенными группами учащихся еще не решена. Таким образом, одной из задач системы высшего и послевузовского образования становится разработка и внедрение концепции и инновационной модели многоуровневой подготовки педагогических кадров к работе с гетерогенными группами и организациями, что легло в основу реализуемого авторами международного проекта TEMPUS IV/VI 543873-TEMPUS-1-2013-1-DE-TEMPUS-JPCR «Подготовка педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями».

Под подготовкой мы понимаем процесс формирования профессиональной готовности педагога к работе с гетерогенными группами обучающихся. В психолого-педагогической науке термин “готовность” трактуется как особое психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности; как синтез свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности; как многоуровневая структура личностных качеств, позволяющих осуществлять определенную деятельность (К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, О.М. Кулибаба, А.Ф. Линенко, С.А. Смирнов и др.).

Анализ психолого-педагогических исследований позволяет выделить три достаточно близких под­хода к трактовке этого термина: готовность как качество личности (Г.Л. Гаврилова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов), готовность как способность к деятельности (В.А. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн); готовность как синтез свойств личности, формирующий особое психическое состояние (Б.Г. Ананьев, К.М. Дурай-Новакова).

Готовность к педагогической деятельности в гетерогенной среде целесообразно рассматривать как интегративное личностное образование, состоящее в избирательной направленности на взаимодействие с гетерогенными группами обучающихся, возникающее как результат позитивного отношения к нему и определяющееся системой мотивов к данной деятельности. Она подразумевает наличие определенных психолого-педагогических знаний, умений и навыков, установок, профессионально важных качеств, самостоятельность и творчество в решении педагогических задач, возникающих в процессе взаимодействия с гетерогенными группами обучающихся. Она означает потребность и способность педагога создавать благоприятные условия для развития потенциала каждого обучающегося посредством организации специальных условий, специального психолого-педагогического и методического сопровождения ребенка, соответствующих его индивидуальным особенностям, возможностям и потребностям.

Подготовка педагогов к работе с гетерогенными группами обучающихся – ее стратегия, содержание, формы и методы – должна обеспечивать становление и развитие всех компонентов профессиональной готовности. В ходе реализации проекта на базе Вологодского государственного университета нами была разработана и апробирована модель повышения квалификации педагогических работников общеобразовательных организаций в сфере осуществления педагогической деятельности в условиях многообразия. В 2014 и 2015 годах повышение квалификации прошли 237 педагогов, из которых 125 вошли в состав пяти экспериментальных групп. Программа повышения квалификации в экспериментальных группах строилась на основе следующих принципов: этапность подготовки, системность, рефлексивность, личностная значимость, интерактивность. При организации работы в группах мы опирались на положения К. Фопеля [5].

В контрольных группах (3 группы, всего 112 человек) повышение квалификации совершалось в более традиционной парадигме: системный подход, соблюдение последовательных этапов. Однако в данных группах мы не организовывали для участников этапа, направленного на рефлексию собственного опыта, а также происходящего на занятиях; не выявлялась и не учитывалась личностная значимость содержания курсов повышения квалификации; нами в меньшей степени использовались интерактивные формы работы.

Мы рассматриваем подготовку педагогов к работе с гетерогенными группами как процесс, схожий с рефлексивной моделью обучения Дэвида Колба [6]. Во-первых, Д. Колб рассматривает данную модель применительно к обучению взрослых, для которых характерны, исходя из принципов андрогогики, следующие черты:

• взрослые самоуправляемы;
• они обладают значительным опытом, который способствует обучению в дальнейшем;
• они достаточны зрелы и готовы учиться;
• они мотивированны к обучению с целью немедленного применения на практике [7, с. 43].

Во-вторых, модель Д. Колба циклична и состоит из четырех этапов, что определяет последовательность и эффективность подготовки педагога (Рис.1).

Рис.1. Рефлексивная модель обучения взрослых Д. Колба

Рассмотрим, как данная модель была применена в подготовке педагогов к работе с гетерогенными группами в ходе их обучения по программам повышения квалификации (Табл. 1).

Таблица 1

Модель работы с педагогами на курсах повышения квалификации

Реализация программы повышения квалификации в экспериментальных группах позволила подтвердить эффективность применения рефлексивной модели подготовки. Остановимся подробнее на результатах реализации принципов модели, отличных от традиционной системы подготовки.

Рефлексивность. Большинство участников экспериментальных групп отметили, что задания рефлексивного типа позволили им увидеть и осознать собственные различия (87%); признать, что обучаемые ими дети многообразны и имеют различные образовательные потребности (79%); проанализировать приемы работы с различными детьми в условиях совместного обучения (94%). Кроме того, была выявлено, что работа на этапах конкретного опыта, рефлексивного наблюдения и активного экспериментирования требовала создания атмосферы сотрудничества, что более вероятно в группах меньшего состава. Более 75% участников отметили, что им было важно, чтобы в учебной группе присутствовали взаимоуважение и взаимопомощь.

Личностная значимость. Мы признаем эффективность интериоризации - перехода внешнего действия во внутренний план (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев) - для личностного принятия изучаемого материала слушателями курсов. Но сложным оказывается практическое осуществление этого принятия в ходе занятий и изменения стереотипа педагогической работы участников в дальнейшем. Занятия в экспериментальных группах предполагали обмен опытом между слушателями, а также управление процессом собственного обучения. По окончании курсов 78% участников отметили, что смогли “прочувствовать” новую информацию и увидеть возможность ее применения в собственной педагогической деятельности. Однако, остается нерешенным вопрос оценки степени личностного принятия, а также степень устойчивости личностной значимости после окончания курсов повышения квалификации, что будет составлять предмет нашего дальнейшего исследования.

Интерактивность. Занятия в экспериментальных группах проводились в интерактивных формах (работа в парах, тройках сменного состава, малых группах и пр.), подразумевали активную работу каждого слушателя, совместное “открытие нового знания”. В ходе занятия все педагоги были вовлечены в образовательный процесс, каждый из них вносил определенный вклад в результаты групповой работы, что позволяло чувствовать свою интеллектуальную и профессиональную состоятельность, успешность, что отметили 92% слушателей. Групповая работа способствовала принятию более продуманных решений в проблемных ситуациях благодаря коллективному анализу альтернативных мнений и предложений. 86% слушателей указали, что коллективное обсуждение педагогических задач позволило найти адекватные решения в ситуациях, которые изначально казались им неразрешимыми и вызывали смятение.

Таким образом, апробация модели показала, что она способствует поддержанию и развитию мотивации к профессиональному росту, а также разделению ответственности за полученные результаты между преподавателями и слушателями курсов повышения квалификации, что в свою очередь повышает их эффективность, а, следовательно, ведет к формированию профессиональной готовности педагогов к работе с гетерогенными группами обучающихся.

Ссылки на источники

1. Балашова И.В., Тихомирова Е.Л., Шадрова Е.В. Исследование потребностей гетерогенных групп обучающихся // Психолого-педагогический поиск - 2014. - № 4 (32). - С. 129-141.

9. Профессиональный стандарт “Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)”. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ №544н от 18 октября 2013 г. - URL: http://профстандартпедагога.рф (дата обращения 29.11.2015)
10. Реут В.Г. Профессиональные компетенции и образовательные потребности педагогических кадров в условиях работы с гетерогенными группами учащихся // Непрерывное образование. - 2014. - №4 (10). - С.32-39.
11. Певзнер М.Н., Петряков П.А., Ширин А.Г. Подготовка педагогов к работе в гетерогенной среде: концепция и ожидаемые результаты нового международного проекта // Непрерывное образование. - 2014. - №4 (10). - С.4-9.
12. Фопель К. Психологические принципы обучения взрослых. - М.: Генезис, 2010. - 342 с.
13. Kolb D.A. Experiential learning as the science of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. 3rd ed., 1984.
14. Knowles M.S. The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy. Englewood Cliffs, NJ: Cambridge, 1980.

Рудакова Ирина Алексеевна,

доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

irina_rudak@mail.ru

Выбор целесообразных методовинтерактивного обучения

для младших школьников в рамках инклюзивного образования

Аннотация. В статье обобщены теоретические исследования в области интерактивного обучения младших школьников с ОВЗ в рамках инклюзивного образования. Показана целесообразность использования методов интерактивного обучения в зависимости от специфики психического развития младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: инклюзивное образование, интерактивное обучение, младшие школьники с ограниченными возможностями здоровья, обобщенные технологии интерактивного обучения, эмоционально-ориентированная технология интерактивного обучения.

Л.С. Выготский неоднократно указывал на то, что «при всех своих достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что она замыкает своего воспитанника – слепого, глухонемого или умственно отсталого ребенка – в узкий круг школьного коллектива, создает отрезанный и замкнутый мирок, в котором все приноровлено и приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на телесном недостатке и не вводит его в настоящую жизнь … наша специальная школа, вместо того чтобы выводить ребенка из изолированного мира, обычно развивает в этом ребенке навыки, которые ведут его к еще большей изолированности и усиливают его сепаратизм. Из-за этих недостатков не только парализуется общее воспитание ребенка, но и его специальная выучка иногда сводится почти на нет…» [1, с. 50].

О каких нарушениях в рамках инклюзивного образования ведут речь исследователи и соответственно о выборе целесообразных методов интерактивного обучения?

Прежде всего, обратим, внимание на группы учащихся с ограниченными возможностями здоровья, для которых рекомендуется использовать интерактивное обучение. Первая группа – обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, имеющие парциальные недостатки в развитии школьно-значимых функций, слабое здоровье и др. Другая группа – обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с инвалидностью, при взаимодействии с которыми учитываются индивидуальные возможности и особые образовательные потребности. Обучающимся данной группы, как правило, нужна постоянная специальная коррекционная работа. Следующая группа – обучающиеся, часто пропускающие учебные занятия по различным причинам (семейные обстоятельства, частые простудные заболевания и др.). Для данной группы детей может быть организована как постоянная, так и эпизодическая психолого-педагогическая помощь. Далее группы обучающихся с поведенческими нарушениями, а также обучающиеся, нуждающиеся в разовых или кратковременных коррекционно-развивающих занятиях, первоклассники с недостаточным уровнем готовности к школе.

Поскольку обучающийся с ограниченными возможностями здоровья определяется как физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий, то следует обозначить также категории детей с ограниченными возможностями здоровья по нозологическому принципу. К ним отнесены дети с нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, дети с различной степенью выраженности интеллектуального недоразвития, с различными соматическими заболеваниями, а также с выраженными поведенческо-эмоциональными расстройствами, в том числе детей с различной степенью выраженности расстройствами аутистического спектра [2].

Необходимо также обратить внимание на исследование Л.Х. Азизовой, посвященное одаренным младшим школьникам с ОВЗ [3]. В связи с чем она предлагает обобщенную технологию интерактивного обучения, которая реализуется при соблюдении следующих педагогических условий:

1.Создание открытого образовательного пространства. Образовательное пространство определяется, по В.Г. Рындак, как множество индивидуальных форм развития и разнообразие образовательных возможностей обеспечения «самости» детей (самосознание, самоопределение, самоуправление, самореализация), т.е. их творческого саморазвития [3].

2. Взаимодействие педагога и младшего школьника с ОВЗ. Оно основано на учете уровня ОВЗ ребенка младшего школьного возраста и осуществляется в логике субъект-субъектного подхода:

– начальный уровень – педагог развивает обучаемого. В связи с тем, что на начальном уровне у детей младшего школьного возраста еще нет стабильности результата деятельности, важным является только ее процесс, а мотивация зависит от воздействий педагога, его личности. Превалирует педагогический стиль личностно-ориентированный, педагог развивает обучаемого, ведет его за собой, он – ведущий. Инициатива исходит от педагога, его задача на этом уровне – дать необходимые знания о деятельности, способах ее выполнения, инициировать интерес к ней;

– средний уровень – взаимодействие педагога и обучаемого младшего школьника происходит на «равных», т.е. «педагог развивает обучаемого» и «обучаемый развивает педагога». Здесь происходит взаимовлияние и взаимообогащение личности и деятельности педагога и одаренного ребенка. Основная форма обучения – дифференцированная, но остается и групповая. Развитие осуществляется на основе метода творческого «погружения» в темы деятельности, получения и открытия нового знания в открытых заданиях, импровизации в отдельных видах деятельности на занятиях и во внеучебной деятельности [3];

– на высоком уровне – обучаемый младший школьник развивается сам, он – ведущий, а педагог – на втором плане. Педагог должен создать условие, где он выступает в качестве эксперта, проводника, организатора проекта, старшего друга.

Наиболее оптимальными являются следующие формы организации познавательной деятельности:

– «Парно-индивидуальный». Его структура включает в себя два основных элемента – «работу обучающегося с педагогом» и «работу обучающегося с источником знаний».

– «Группо-парно-индивидуальный». Структура обучения включает в себя: «работу обучающегося с педагогом», «работу обучающегося с источником знаний» и «работу педагога с группой обучающихся» [3].

Отдельного внимания требует организация работы в малых группах, когда нужно решить сложные проблемы коллективным разумом. Существует несколько условий для эффективной организации такой работы. Прежде всего, ученики должны владеть знаниями и умениями для выполнения задания. В каждой группе ученик играет определённую роль, которую ему выбирает учитель (спикер, секретарь, посредник, докладчик). В обязанности спикера входит: читка задания группе, организация выполнения, приобщение группы к работе, подведение итогов работы и назначение докладчика. Секретарь ведёт записи работы группы, одновременно он должен быть готов высказывать свои мысли при подведении итогов. Посредник следит за временем и стимулирует работу в группе. Докладчик высказывает мысли группы, показывая результаты работы группы [4].

Каждая группа получает задания и чёткие инструкции по его выполнению. При этом учитель должен помогать в организации работы групп, не привлекая на себя особого внимания. При подведении итогов работы ученики предлагают результаты работы. Учителем комментируется работа групп с точки зрения учебных задач. В конце каждого занятия ученики высказывают свое мнение о предложенной форме работы.

Д.М. Маллаев, З.Н. Газиева отмечают, что в последнее время отмечается значительный рост младших школьников, страдающих задержкой психического развития (интеллектуальной недостаточностью). У данной категории младших школьников наблюдается открытый характер агрессивного поведения, возникающий как реакция психологической защиты в трудных ситуациях. У некоторых детей агрессивное поведение имеет импульсивный характер, сопровождается вспышками возбуждения, что может быть обусловлено биологическими предпосылками. Однако практически у всех агрессивных детей имеет место неблагоприятная социальная ситуация развития; нарушение детско-родительских отношений (завышенная требовательность; жестокость в обращении с ребенком; противоречивое воспитание, обусловленное воспитательской неуверенностью родителей или противоречивыми отношениями между взрослыми членами семьи), взаимоотношений со сверстниками [5].

В плане нравственного развития Е.М. Лисина также акцентирует внимание на эмоциональной сфере [6]. Эмоциональная сфера у учащихся младших классов с ОВЗ (ЗПР, лёгкая степень умственной отсталости) характеризуется незрелостью и недоразвитием. У них наблюдается отставание в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого является эмоциональная неустойчивость, лабильность, лёгкость смены настроений и контрастных проявлений эмоций. Они легко и часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот. Отмечается не толерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначительный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффективную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребёнок то проявляет доброжелательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессивным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму личность. Нередко у учащихся младших классов отмечается состояние беспокойства, тревожность. Дети склонны к полярным, лишённым тонких оттенков эмоциям. Их эмоции поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым и резким изменениям [6].

Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и собственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Существенные трудности вызывает понимание эмоциональных состояний изображённых на картинке персонажей. Ещё хуже опознаются собственные эмоциональные состояния. Они недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картины с внутренним состоянием, передаваемым этими движениями. Допускают неточности, искажения при толковании мимики персонажей, неправильно определяют сложные переживания, сводя их к более простым. Учащиеся начальных классов слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются этого делать [7].

В этой связи А.А. Авдуевская предлагает использовать эмоционально-ориентированную технологию, направленную в первую очередь на неприятие отрицательных эмоций и напряженных состояний детей [8]. Помогая в этом друг другу, дети сближаются, они ощущают реальную поддержку, чувствуют доверие друг к другу. На этом фоне постепенно исчезает эмоциональная неприязнь между отдельными детьми, они перестают остро реагировать на существующие различия между ними, становятся более толерантными на эмоциональном уровне.

Методически правильно в эти моменты предложить детям какие-то новые знания, рассказать о том, насколько важным для человека оказывается умение понимать других людей и на этой основе проявлять к ним толерантность. И лишь опираясь на это, детям можно предлагать какую-то совместную деятельность или использование новых, толерантных форм поведения в привычной для них учебной или игровой деятельности. 

Работа по формированию толерантного отношения к детям с ОВЗ может осуществляться путем проведения интерактивных уроков в инклюзивных и обычных классах с использованием методов арт-терапии, сказкотерапии, сюжетно-ролевой игры, которые способствуют формированию толерантного отношения к окружающим, развивают коммуникативные умения [8].

И.В. Вачков полагает, что проблемы взаимодействия с другими людьми дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) начинают испытывать особенно остро с начала обучения в школе [9]. Их стремление к конструктивным контактам с другими школьниками часто наталкивается на непонимание, холодность и даже враждебность.

Для преодоления указанных негативных явлений необходимо в рамках образовательного процесса использовать такие психолого-педагогические технологии, которые смогли бы помочь учащимся общеобразовательных школ изменить свое отношение к детям с ОВЗ, научить их эффективному обоюдополезному взаимодействию с этими детьми.

Однако в настоящее время, по мнению автора, явно недостаточно исследований, которые рассматривали бы проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья с позиции их принятия субъектами образовательной среды, в частности, одноклассниками. Создание предпосылок для эффективного взаимодействия младших школьников с детьми с ОВЗ и формирование позитивного отношения здоровых младших школьников к больным детям должно опираться на определенную технологическую модель. Первым шагом реализации этой модели следует считать создание условий для мотивирования здоровых школьников к налаживанию положительных отношений с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья [9].

А. В. Захарова, Е.В. Ковалев отмечают особую важность разработки инновационных технологий, моделей психолого-педагогического сопровождения, направленных на формирование психологической готовности у субъектов образовательных отношений к принятию детей с ОВЗ в общеобразовательный социум [10]. Одной из таких моделей является проектная технология «Территория взаимодействия», основная цель которой заключается в создании условий для организации взаимодействия субъектов образовательных отношений (учащихся, родителей, педагогов) посредством формирования социально-психологической готовности к принятию детей с ОВЗ их нормально развивающимися сверстниками.

Нетрадиционность используемых приемов заключается в том, что путем конструирования «интерактивного образовательного пространства», через собственный опыт игрового переживания различных «барьерных ситуаций» у участников действия изменяется отношение к людям с ограниченными возможностями. Это позволяет каждому почувствовать на себе влияние различных ограничений в передвижении, в процессе восприятия зрительной и слуховой информации, что создает условия для подлинного понимания и уважения лиц с ОВЗ, формирования позитивного отношения к ним [10].

К основным принципам образовательной (адаптивной) среды инклюзивной школы относят [11]:

1. Безопасность. Предполагает определенную предметную и пространственную организацию среды, позволяющую минимизировать у ребенка с особенностями психофизического развития чувство неуверенности и страха.

2. Насыщенность культурно значимыми объектами. Образовательная среда постоянно обеспечивает ребенку контакт с разнообразными носителями информации (дает определенные сведения об окружающем мире).

3. Доступность для полисенсорного восприятия. Предполагает, что образовательная среда стимулирует и обеспечивает возможность широко привлекать информацию от разных органов чувств, как при восприятии отдельных объектов, так и существующих между ними отношений.

4. Смысловая упорядоченность. Предполагает, что все виды отношений в образовательной среде организуются в соответствии с определенной системой правил, понимание и выполнение которых значительно повышает эффективность жизнедеятельности ребенка особенностями психофизического развития.

5. Погружение в систему социальных отношений. Организация образовательной среды обеспечивает ребенку событийную общность, стимулирует его активное взаимодействие и сотрудничество с окружающими людьми.

6. Развивающий характер. Предполагает наличие системы продуманных препятствий, которые ребенок в состоянии преодолевать самостоятельно или с помощью окружающих.

7. Ориентация на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем, использование реальных и потенциальных познавательных возможностей.

Методические аспекты реализации интерактивного обучения в практике работы с младшими школьниками с ограниченными возможностями здоровья нашли отражение в учебно-методических пособиях и представлены в разработках учителей-практиков.

Ссылки на источники

1. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6 т. М., 1984. 
2. Деятельность руководителя образовательной организации при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство: методические материалы для руководителей образовательных организаций / С.В. Алехина; Е.Н. Кутепова; Т.Ю. Сунько, Е.В. Самсонова. Серия «Инклюзивное образование детей-инвалидов, детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных организациях». –М., 2014.
3. Азизова Л.Х. Педагогическая поддержка одаренных младших школьников в условиях дополнительного образования: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Махачкала, 2012. – С. 108–109.
4. Еделева Е.И. Интерактивные техники групповой работы // Школьный психолог. 2004. – № 15.
5. Маллаев Д.М., Газиева З.Н. Коррекция агрессивного поведения детей с интеллектуальной недостаточностью. – Махачкала, 2007.
6. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры: пособие. – М., 2003.
7. Рефлексивные техники эмоционального состояния детей / авт.-сост. Л.В. Свешникова. – Волгоград, 2010.
8. Авдуевская А.А. Формирование толерантного отношения к детям с ограниченными возможностями здоровья у младших школьников. – М., 2013.
9. Вачков И.В. Модель формирования позитивного отношения к младшим школьникам с ограниченными возможностями здоровья у их сверстников // Психологическая наука и образование. 2011. – № 3.
10. Захарова А. В., Ковалев Е. В. Комплексная модель формирования социально-психологической готовности к принятию детей с ОВЗ их нормально развивающимися сверстниками // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. материалов II Междунар. научно-практ. конф. / Отв. ред. С.В. Алехина. – М., 2013.
11. Щербакова Т.Н. К вопросу о структуре образовательной среды учебных учреждений // Молодой ученый. 2012. – № 5.

Серая Юлия Валерьевна,

студентка ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г.Краснодар

juliay5@mail.ru

Книжникова Светлана Витальевна,

канд. пед. наук, доцент, зав. каф. общей и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

osvita2003@mail.ru

Агрессивная среда как фактор суицидального поведения подростков

Аннотация. В данной статье рассматривается современная агрессивная среда подростков и её влияние на суицидальное поведение подростков. В статье представлены результаты экспериментального исследования выявления агрессивной среды на отвергаемых членов класса.

Ключевые слова: агрессивная среда, суицидальное поведение подростков, моббинг, суицид.

Суицидальная активность в подростково-молодежной среде продолжает оставаться на тревожно высоком уровне. По данным Роспотребнадзора, России принадлежит первое место по числу самоубийств среди детей и подростков. В этом исследовании центральное место занимает растущее число подросткового суицида. В 2011 году покончили с собой 1256 юношей и 411 девушек в возрасте от 15 до 19 лет. То есть на 100 тысяч российских подростков приходится от 19 до 20 случаев самоубийств, что в 3 раза выше среднемирового показателя. Наиболее высокую суицидальную активность имеют подростки и молодежь в возрасте 15–35 лет [1].

Мотивация подросткового суицида обусловлена как внешними, так и внутренними факторами. Отдельное внимание исследователи суицидального поведения подростков уделяют изучению влияния агрессивной внешней среды. Так как она оказывает непосредственное влияние на самосознание и самочувствие человека. По классификации Д.Б. Эльконина [2], для возрастной категории подростков в возрасте от 12 до 17 лет ведущей деятельностью является коммуникация. Подросток познает окружающий мир, общаясь со сверстниками. В этот период наиболее важным для него является статус в референтной группе, а также мысль принадлежности к группе добавляет уверенности в собственной значимости и оказывает влияние на поведенческие мотивы. 

Специфика суицидального поведения заключается в том, что оно может проявляться в форме эмоционального отклика на кризисную ситуацию, в том числе, и агрессию. В стрессовой ситуации большое значение приобретают индивидуально окрашенные сверхценные переживания, носящие как устойчиво-личностный, так и ситуационный характер [5].

Анализ научной литературы позволил выделить ряд факторов, вызванных агрессивной внешней средой, стимулирующих суицидальное поведение индивида.

Так, исследования Х. Лейманна [4] и Б. Уилсона, проводимые в Европе и США показали, что в процессе коллективной деятельности люди становятся жертвами моббинга, подвергаются эмоциональному насилию, становятся психологически нестабильными. Все это дает толчок к развитию некоторых фобий, к снижению самооценки, появлению характерных стрессу симптомов – головная боль, простуда, невозможность быстро уснуть. У них развиваются хронические заболевания, а плохое самочувствие вызывает новые моббинг-атаки со стороны внешней среды. Такое социальное давление приводит к суицидальным мыслям, действиям и, как следствие, к совершению попытки самоубийства.

Так, Х. Лейманн определил, что «решение о самоубийстве чаще всего принимается в шоковом или сумеречном когнитивном состоянии» [4]. Результаты проведенного им исследования показали, что причиной самоубийств в 10-20% случаев является моббинг.

Для подростка – школьный моббинг– наиболее распространенная проблема. Стресс, полученный в результате давления агрессивной школьной среды, является стимулом к совершению попытки самоубийства. У некоторых возникают проблемы с успеваемостью и, как следствие, стресс из-за того, что они хуже других. Ряд отечественных исследователей (Сапогова Е.Е., Сокальский Э.А., Божович Л.И.) считают, что период юности предполагает возникновение стрессового климата, в котором более вероятно совершение попытки суицида. Юношеский возраст – это стадия активного роста. В нашем обществе он нередко связан с конфликтами, проявлением депрессивных симптомов, напряженностью, проблемами в школе и дома. Подростки в силу возрастных особенностей эмоциональнее реагируют на события, чем люди из других возрастных групп. Можно предположить, что вероятность актов суицида во время стрессовых ситуаций возрастает. Таким образом, сензитивный и доверительный возраст подростков, а также их стремление к подражанию, в том числе и тем, кто пытается совершить самоубийство, может создавать новую почву для демонстративных попыток суицида.

Для того чтобы эмпирически подтвердить или опровергнуть влияние агрессивной среды на суицидальное поведение подростков, было проведено исследование, целью которого являлось изучение влияния агрессивной среды подростков на суицидальное поведение.

Экспериментальное исследование проводилось в МБОУ СОШ № 101 г. Краснодара среди учащихся 9 класса в апреле 2015 года. В исследовании приняли участие два класса по 31 и 33 человека соответственно.

В соответствии с целью были выдвинуты следующие задачи эмпирического исследования: выявить уровень суицидального риска; выявить уровень межличностных отношений среди учащихся одного класса; выявить наиболее популярные способы моббинга; сравнить и проанализировать полученные данные.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1. Организационный этап: определение места, времени, выборки, методик и формы проведения исследования. Исследование проводилось с помощью методики «Опросник суицидального риска» модификации Т.Н. Разуваевой и социометрического исследования.

2. Этап сбора эмпирических данных: на данном этапе исследования исследовался уровень суицидального риска у подростков с помощью опросника Т.Н. Разуваевой, который позволит выявить уровень сформированности суицидальных намерений с целью предупреждения серьезных попыток самоубийства. Опросник предназначен для учащихся 8-11 классов, включает в себя 29 вопросов и следующие шкалы: 1. демонстративность; 2. аффективность; 3. уникальность; 4. несостоятельность; 5. социальный пессимизм; 6. слом культурных барьеров; 7. максимализм; 8. временная перспектива; 9. антисуицидальный фактор.

Также в качестве способа измерений был выбран метод социометрических измерений Дж. Морено для выявления «пренебрегаемых» и «отверженных» учеников класса.

3. Этап обработки полученных результатов методами математической статистики: на этом этапе все полученные результаты подверглись количественному и качественному анализу, были сформулированы общие выводы исследования.

Для вычисления корреляции обобщенных полученных данных использовался коэффициент ассоциации Пирсона. При этом объединялись положительные статусы социометрии (звезды, предпочитаемые, принятые) в единый статус (принятые), а отрицательные (непринятые и отверженные) в отверженные. Также был объединен низкий и средний уровни суицидального риска.

Эмпирическое исследование показало, что у учащихся 9 классов преобладает средний или низкий уровень суицидального риска. В одном классе из 31 учащегося 58 % учащихся отметили, что сталкивались с распространением слухов и сплетен со стороны одноклассников, более 25 % заявили, что подвергались бойкоту или игнорированию, 29% указали то, что сталкивались с высмеиванием одноклассников и почти 52% подвергались оскорблениям со стороны соучеников. Однако почти 13% указали, что подвергались угрозам либо вообще не сталкивались с приведенными проявлениями моббинга. В другом классе из 33 учащегося 39,4 % класса отметили, что сталкивались с распространением слухов и сплетен со стороны одноклассников, более 21 % заявили, что подвергались бойкоту или игнорированию, 24, 2% указали то, что сталкивались с угрозами со стороны одноклассников и почти 18% подвергались высмеиванию соучеников. Однако почти 15% указали, что подвергались оскорблениям либо вообще не сталкивались с приведенными проявлениями моббинга. Выявлена устойчивая связь между уровнем суицидального риска и социометрическим статусом члена коллектива.

Разработка и реализация программы профилактики, опирающейся на результаты исследования, будет направлена как на жертв моббинга, так и на агрессоров, провоцирующих суицидальное поведение.

Её проведение предполагает три этапа:

1.Диагностический. Мониторинг состояния агрессивной среды с помощью диагностических методик.

2.Формирующий. Проведение тренингов, лекций и дискуссий.

3.Рефлексирующий. Подведение итогов программы, проведение повторной диагностики, оценка собственной деятельности с учетом необходимой коррекции.

Являются перспективными и актуальными, по результатам диагностирующего эксперимента, следующие направления:

1) Целенаправленная работа не только с жертвами агрессивной среды, но и с самой средой, мобберами (агрессорами).

2) Разработка программ минимизации негативного влияния агрессивной среды на подростков путём повышения у них ассертивности.

3) Написание перечня рекомендаций для педагогов и родителей, осуществляющих профилактику суицидального и агрессивного поведения подростков.

В результате теоретического и эмпирического исследования было подтверждено влияние агрессивной среды на суицидальные наклонности подростков. Актуальным является создание программы профилактики и коррекции агрессивного поведения в подростковой среде, что поможет минимизировать суицидальные проявления у жертв моббинга.

Ссылки на источники

1. Статистика детско-подросткового суицида по России в 2011 году http://rospotrebnadzor.ru/documents (дата обращения - 16.11.2015)

1. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. — 4-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 384 с.
2. Понятие агрессии и агрессивного поведения в психологии http://www.pinfos.ru/fcns-521-1.html (дата обращения – 23.12. 2014)
3. Руланн, Э. Как остановить травлю в школе: Психология моббинга / Пер. норв. – М.: Генезис, 2012. – 264с.
4. Иовчук, Н. М. Особенности суицидальных тенденций при эндогенных депрессиях у детей и подростков. Вопросы терапии и социальной реабилитации при психических заболеваниях у детей и подростков // Автореф. дисс. докт. мед наук. – М., 1989.-47 с.

Ярошенко Ольга Евгеньевна,

магистрант ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г.Краснодар

nicekissa16@mail.ru

Щербина Анна Ивановна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

rostad@mail.ru

Гендерные особенности самоотношения

и социально-психологических установок старших подростков

Аннотация. Являясь интегральным свойством личности, самоотношение накладывает определенный отпечаток на все психические процессы и явления, что остается актуальным как для детского возраста, так и для всех остальных периодов жизни человека. Социальная установка, в свою очередь, оказывает влияние на социальное поведение личности.

Ключевые слова: подростковый возраст, самосознание, самоотношение, социально-психологические установки

Подростковый возраст является периодом бурного и во многом противоречивого развития, происходят значительные изменения и в организме, и в психике подростка, усиливается интерес к собственному внутреннему миру, отмечается постепенное усложнение и углубление самопознания. Поскольку эмоционально-ценностное отношение к себе является ведущим переживанием внутренней жизни в подростковом возрасте, у подростка обостряет восприятие внешних оценок и самовосприятие.

В ходе анализа теоретических источников были выявлены и сопоставлены позиции и взгляды учёных по вопросам самоотношения и социально-психологических установок в подростковом возрасте. «Самосознание, – отмечает А. Г. Спиркин, – не только познание себя, но и известное отношение к себе: к своим качествам и состояниям, возможностям, физическим и духовным силам, то есть самооценка» [3].

В подростковом возрасте наиболее чётко проступают все особенности психической сферы ребёнка и проявляются результаты воздействия социальной среды. Своеобразие самоотношения в подростковом возрасте определяется тем, что именно в этот период происходит становление самосознания личности, сопровождаемое рядом психосоциальных противоречий [4].

Ключевым противоречием самосознания данного периода, согласно Д.И. Фельдштейну, является противоречие между критическим отношением подростка к себе, недовольством собой, с одной стороны, и потребностью в общем положительном отношении к себе как к личности со стороны окружающих – с другой.

Главная ценность подросткового возраста – система отношений со сверстниками, взрослыми, подражание осознаваемому или бессознательно следуемому «идеалу», устремленность в будущее (недооценка настоящего). Отстаивая свою самостоятельность, подросток формирует и развивает на основе рефлексии свое самосознание, образ «Я», соотношение реального и идеального «Я». На основе интеллектуализации психических процессов происходит их качественное изменение по линии все большей произвольности, опосредованности [2].

Проанализировав, в свою очередь, взгляды учёных на вопрос самоотношения, можно заключить, что оно, само по себе или через самосознание, связано со структурой личности, и может влиять на её поведение.

Установка – готовность, предрасположенность субъекта к определенной активности и действиям по отношению к какому-либо объекту. И если процесс социализации объясняет, каким образом личность усваивает социальный опыт и вместе с тем активно воспроизводит его, то формирование социальных установок личности отвечает на вопрос: как усвоенный социальный опыт преломлен личностью и конкретно проявляет себя в ее действиях и поступках. Играя тем самым важную роль в формировании жизненных планов.

А. А. Моисеева выявила пять типов социального поведения, которое позволяет судить о социальных установках подростка во взаимодействии с людьми:

– деформированное поведение – помогающее поведение, имеющее корыстные мотивы (замаскированный эгоизм);

– полное отречение от себя, своих интересов и интересов семьи в пользу других людей (мазохистский альтруизм);

– кооперативное поведение – взаимное оказание помощи или помощь по просьбе с учетом как интересов другого человека, так и своих собственных («Я к нему с добром, и он ко мне с пирогом»);

– поведение, направленное на себя, – ориентация только на собственные интересы и потребности, игнорирование интересов другого человека (эгоизм: «Ешь чужие пироги, а свои береги»);

– поведение, направленное на других, – бескорыстная помощь людям, которая мотивирована заботой о них и их благе («Своей помощи не жалей, а чужой не жди») [1].

Для проведения эмпирического исследования по изучению самоотношения и социально-психологических установок в подростковом возрасте нами были использованы следующие методики: методика исследования самоотношения С.Р. Пантелеев (МИС), диагностика социально-психологических установок, направленных на «альтруизм – эгоизм», «процесс – результат» О.Ф. Потемкиной, а также χ2 – критерия Пирсона [4].

Многомерный опросник исследования самоотношения (МИС – методика исследования самоотношения) создан С.Р. Пантелеевым в 1989 году, содержит 110 утверждений, распределенных по 9 шкалам. Методика предназначена для углублённого изучения сферы самосознания личности, включающее различные (когнитивные, динамические, интегральные) аспекты. Самоотношение понимается в контексте представлений личности о смысле «Я» как выражение смысла «Я», как обобщенное чувство в адрес собственного «Я». В.В. Столин выделял три измерения самоотношения: симпатию, уважение, близость.

Проанализировав результаты диагностического исследования самоотношения старших подростков (табл.1), перейдем к рассмотрению гендерных отличий самоотношения подростковой группы. Имея данные исследования самоотношения мальчиков, вычислим среднеарифметическое по каждой шкале.

Таблица 1

Результаты вычисления среднеарифметического

по шкалам методики самоотношения (мальчики)

По результатам диагностического исследования самоотношения подростков-мальчиков, мы можем смело определить, что в данной подростковой группе мальчиков в большей степени выражены шкалы «Самоуверенность» (7,4), «Самопринятие» (7,3), «Внутренняя конфликтность» (7,2), «Самоценность» (7). Это указывает на то, что в данной группе выражены самоуверенность, ощущение силы собственного "Я", высокая смелость в общении. Доминирует мотив успеха. Мальчики-подростки уважают себя, довольны собой, своими начинаниями и достижениями, ощущают свою компетентность и способность решать многие жизненные вопросы. Препятствия на пути к достижению цели воспринимаются как преодолимые. Мальчики склонны высоко оценивать ряд своих качеств, признавать их уникальность. Ощущают симпатию к себе, ко всем качествам своей личности. Свои недостатки считают продолжением достоинств. Однако у ребят прослеживаются высокие требования к себе, что нередко приводит к конфликту между "Я" реальным и "Я" идеальным, между уровнем притязаний и фактическими достижениями, к признанию своей малоценности. Источником своих достижений и неудач считают преимущество себя.

Среднюю степень выраженности признаков самоотношения имеют шкалы «Саморуководство» (6,7), «Самопривязанность» (6,7), «Самообвинение» (6,4). Полученные данные подтверждают, что в данной выборке подростки проявляют выраженную способность к личному контролю. В новых для себя ситуациях регуляционные возможности "Я" ослабевают, усиливается склонность к подчинению средовым воздействиям. Присутствует избирательность отношения к своим личностным свойствам, стремление к изменению лишь некоторых своих качеств при сохранении других. Средний показатель выраженности шкалы «Самопривязанность» указывают на избирательное отношение к себе. Обвинение себя за те или иные поступки и действия сочетается с выражением гнева, досады в адрес окружающих.

Низкие же показатели выраженности признака в выборке – мальчики выявлены в шкалах «Закрытость» (5,7) и «Отраженное самоотношение» (5,6), что указывает на внутреннюю честность, на открытость отношений человека с самим собой, на достаточно развитую рефлексию и глубокое понимание себя. Мальчики критичны по отношению к себе. Считают, что не способны вызвать уважение у окружающих. Одобрение, поддержка от других не ожидаются.

Теперь рассмотрим результаты исследования самоотношения в подростковом возрасте у девочек. Исходя из полученных данных, вычисляем среднеарифметическое по каждой шкале методики самоотношения выборки – девочки.

Как видно из полученных данных у девочек-подростков в большей степени выраженность признака наблюдается в шкалах «Самоуверенность» (6,7), «Самопривязвнность» (6,6), «Самоценность» (6,3). Для наглядности изобразим среднеарифметическое (девочки) в таблице 2.

Таблица 2

Результаты вычисления среднеарифметического

по шкалам методики самоотношения (девочки)

Как мы видим, полученные данные указывают на выраженную самоуверенность, ощущение силы собственного "Я", высокую смелость в общении. Доминирует мотив успеха. Высокая выраженность признака по шкале «Самопривязанность» отражает высокую ригидность "Я"-концепции, стремление с охранить в неизменном виде свои качества, требования к себе, а главное – видение и оценку себя. «Самоценность» указывает на уверенность в себе, помогает противостоять средовым воздействиям, рационально воспринимать критику в свой адрес.

Также мы можем по рисунку 3 сказать о средней выраженности признаков по шкалам самоотношения – «Саморуковдство» (6,1), «Самопринятие» (6,1). Эти данные указывают на особенности отношения к своему "Я" в зависимости от степени адаптированности в ситуации. Отражают избирательность отношения к себе. Девочки склоны принимать не все свои достоинства и критиковать не все свои недостатки.

По шкалам с наименьшей выраженностью признака по методике самоотношения подростков (выборка девочки), мы увидим, что по шкале «Закрытость» (5,6) в подрастковая группа критична по отношению к себе. Во взаимоотношениях с людьми доминирует ориентация на собственное видение ситуации, происходящего. По шкале «Отраженное самоотношение» (5,5) видно, что подросток относится к себе как к неспособному вызвать уважение у окружающих, как к вызывающему у других людей осуждение и порицание. Низкая выраженность признака по шкале «Внутренняя конфликтность» указывает на баланс между собственными возможностями и требованиями окружающей реальности, между притязаниями и достижениями, доволен сложившейся жизненной ситуацией и собой.

Проанализировав результаты исследования самоотношения мальчиков и девочек в исследуемой выборке, мы видим, что наибольшая выраженность признаков самоотношения принадлежит мальчикам.

Методика диагностики социально-психологических установок личности О.Ф.Потемкиной состоит из 40 вопросов, дающих ответы на вопросы «Что важно в жизни?». Длительность выполнения задания – 30 минут. Количество испытуемых 58 подростков. Из них 12 юношей и 46 девушек. Для того чтобы ответить на этот вопрос сначала рассмотрим выраженность шкал исследования социально-психологических установок старших подростков по всей выборке, используя результаты исследования.

Для диагностики выраженности признака по шкалам методики самоотношения старших подростков, вычислим среднеарифметическое по каждой шкале. В исследуемой подростковой группе в большей степени выражена «ориентация на процесс» (6,3), это свидетельствует о том, что подростки менее задумываются над достижением результата. Но «ориентация на результат» находится почти на одном уровне с «ориентацией на процесс». Следовательно, «ориентация на процесс» и «ориентация на результат» находятся в равновесии.

«Ориентация на альтруизм» (5,4) указывает на то, что подростки, ориентирующиеся на альтруистические ценности, часто в ущерб себе, заслуживают всяческого уважения. Это люди, о которых стоит позаботиться. Альтруизм – наиболее ценная общественная мотивация, наличие которой отличает зрелого человека. Хотя чрезмерный альтруизм может казаться неразумным, он приносит счастье.

Люди с чрезмерно выраженным эгоизмом встречаются довольно редко. «Ориентация на эгоизм» (3,8) в данной выборке выражена в наименьшей степени. Однако известная доля «разумного эгоизма» не может навредить человеку. Скорее более вредит его отсутствие. Теперь рассмотрим результаты исследования в контексте гендера.

В подростковой группе мальчиков в большей степени выражена «ориентация на процесс» (6), чем «ориентация на результат» (5,7). Однако разница между критериями 0,3 балла, следовательно, особого различия не видно. «Ориентация на процесс и результат» находятся на одном уровне, это свидетельствует умению подростков добиваться своей цели, мальчики задумываются как о процессе, так и о результате своей деятельности.

«Ориентация на альтруизм» (5,5) у мальчиков выражена в большей степени чем «ориентация на эгоизм» (3,4), это доказывает, что у мальчиков на первом плане интересы других людей и или социальной общности.

«Ориентация на эгоизм» имеется в меньшей степени, это показывает на то, что мальчики не равнодушны к людям, без труда адаптируются в коллективе.

        У девочек исследуемой группы в большей степени выражена «ориентация на процесс» (6,4), чем «ориентация на результат» (5,4). Имея такие данные, мы можем с уверенностью сказать, что девочки ориентированы больше на процесс деятельности, менее задумываются над достижением результата. Это говорит о медлительности в выполнении определенных задач, о частой задержке сдачи работ. Однако «ориентация на результат» присутствует, но в наименьшей выраженности, это указывает на наличие стремления чего-то добиться, прийти к завершению определенной задачи.

У девочек «ориентация на альтруизм» (5,4) предполагает добровольную помощь другим людям, его готовность жертвовать для них личными интересами. В меньшей степени выражена «ориентация на эгоизм» (4), это доказывает, что эгоизм у девочек не выражен чрезмерно. Девочки не сосредоточены только на своем «Я». Они спокойно адаптируются в коллективе.

Рассмотрев и проанализировав данные по социально-психологическим установкам, мы можем сравнить полученные результаты исследования подростковой выборки мальчиков и девочек.

Таблица 1

Сравнение результатов исследования социально-психологических установок мальчиков и девочек

        Таким образом, при сравнительном сопоставлении полученных результатов оказалось, что у девочек «ориентация на процесс» выражена в большей степени, чем у мальчиков. Разница небольшая, но она имеет место. «Ориентация на результат» также имеет почти сходные данные, как у девочек, так и у мальчиков. Это указывает на одинаковое отношение подростков к задаче.

«Ориентация на альтруизм» мальчиков имеет сходные значения с данными девочек. Следовательно, в данной подростковой группе нет различий. Однако «ориентация на эгоизм» на 0,6 у девочек больше чем у мальчиков, это говорит о том, что девочки более склоны к себялюбию, чем мальчики.

Таким образом, проведённая исследовательская работа по искомой проблеме позволила нам сделать выводы, что самоотношение само по себе или через самосознание, связано со структурой личности, и может влиять на её поведение.

Из исследования мы также узнали, что социальная установка – термин, используемый в нескольких контекстах для обозначения любой установки, которая может характеризоваться как социальная по происхождению или способу проявления; установка, которая лежит в основе тенденции человека вести себя с другими людьми определенным образом; определенная модель убеждений, общих для группы людей или общества; любое личное убеждение, приобретенное в результате процессов социализации.

Социальная установка оказывает влияние на социальное поведение личности. Это проявляется в том, что любое поведение индивида имеет социальные компоненты, то есть поведение, на которое оказывает влияние присутствие установки или действие других.

Результаты проведённых исследований в целом говорят о взаимосвязи самоотношения и социально-психологических установках. У мальчиков более выражены признаки самоотношения, чем у девочек. Можно предположить, что мальчик более в себе уверены. Рассматривая полученные данные по социально-психологическим установкам, мы видим, что у девочек «ориентация на процесс» выражена в большей степени, чем у мальчиков. Разница небольшая, но она имеет место. «Ориентация на результат» также имеет почти сходные данные, как у девочек, так и у мальчиков. Это указывает на одинаковое отношение подростков к поставленной задаче.

«Ориентация на альтруизм» мальчиков имеет сходные значения с данными девочек. Следовательно, в данной подростковой группе нет различий. Однако «ориентация на эгоизм» у девочек больше чем у мальчиков, это говорит о том, что девочки более склоны к себялюбию, чем мальчики.

Воспользовавшись измерением коэффициента корреляции Пирсона, были получены данные, которые подтвердили, что существует взаимосвязь между самоотношением и социально-психологическими установками личности в подростковом возрасте. Однако связь эта обратная (или отрицательная), характеризующаяся такой зависимостью, когда при увеличении одного признака второй уменьшается или, наоборот, при уменьшении одного, второй – увеличивается.

Ссылки на источники

1. Моисеева Л. Л. Альтруистическая направленность личности и ее формирование в семье: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб, 2007. С. 14–15.
2. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. СПб: Питер, 2000. С. 656
3. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972. – 303 с.
4. Столин, В. В., Пантелеев С. Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике: Психодиагностические материалы. М., 1988. С. 123-130
5. Щербина А.И. Самоотношение личности подростка с разными уровнями самооценки в здоровьеобеспечении // Здоровьеобеспечение учащихся в образовательном процессе современной школы: Мат-лы региональной научно-практической конференции, Краснодар, 2010. С. 203-205

Приходько Елена Гавриловна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии факультета педагогики, психологии и коммуникативистики ФГБОУ ВПО «Кубанский государственноый университет», г. Краснодар

lejen46@mail.ru

Новая модель образовательной деятельности как средство формирования

социальных качеств личности детей дошкольного возраста

Аннотация. В статье предлагается обоснование необходимости изменения педагогической технологии во взаимодействии взрослых с ребенком в условиях дошкольного образовательного учреждения. Новая образовательная модель разработана, апробирована автором и предполагает использование принципа личностно-ориентированного взаимодействия педагога с дошкольником. Названный принцип личностно-ориентированной модели взаимодействия направлен на качественное и эффективное развитие каждого ребенка, в т.ч. входящего в гетерогенную группу, в условиях инклюзивного образования. Он предполагает умелую педагогическую тактику, которая строится на знании педагогом возможностей и особенностей конкретного ребенка и на выборе из всего арсенала профессиональных средств таких, которые обеспечат этому ребенку продвижение в развитии. Социальные качества формируются в обозначенной модели достаточно эффективно и имеют огромное значение в качестве социального равенства даже социально неадаптированных детей.

Ключевые слова: образовательная модель, личностно-ориентированное взаимодействие, нравственные качества личности, ребенок, дети.

Полноценная готовность ребенка к обучению в школе выступает, с одной стороны, как своеобразный показатель достижений личностного развития ребенка в дошкольный период, с другой - как базовый уровень для освоения школьной программы и как показатель готовности к принятию позиции субъекта учебной деятельности (Л.С. Выготский, Т.И. Бабаева, Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Е.Е.Кравцова и др.).

Одним из направлений подготовки детей к предстоящему школьному обучению является формирование у них определенного уровня элементарных социальных качеств, связанных со способностью адекватно действовать в соответствии с конкретными целями и задачами в различных условиях, проявляя самостоятельность, ответственность, уверенность, как умение преодолевать трудности и доводить начатое до конца. Такие качества как самостоятельность, ответственность и активность необходимы ребенку уже в дошкольном детстве, поскольку их сформированность на ранних этапах жизни предоставляет любому ребенку возможность безболезненой социальной адаптации. Методическая канва образовательной деятельности сохраняется и в работе с гетерогенными детьми, которые в современном обществе защищены условиями инк люзивного образования.

Современная наука определяет самостоятельность как личностное качество, показатель индивидуальности. Это качество выполняет роль регулятора, своеобразной интегрирующей, самоорганизующей функции и проявляется в независимости, автономности личности как субъекта деятельности и общения, т. е. в постановке цели, ее реализации, коррекции, оценке, а также в отношении к окружающей действительности.

Самостоятельность личности тесно связана с активностью. С одной стороны, самостоятельность проявляется и развивается в процессе деятельности, с другой стороны, развивающаяся самостоятельность способствует более активному и разнообразному взаимодействию личности с окружающим миром. Развитие самостоятельности в период дошкольного детства определяется спецификой освоения ребенком разных видов деятельности, в которых он постепенно приобретает возможность проявлять субъектную позицию.

Эти теоретические основания заложены в обоснование цели нашего исследования, а паритетность самостоятельности и активности ребенка сопровождают новую педагогическую технологию в течение всего исследования.

 Новая модель педагогической деятельности в нашем эксперименте основывается на технологии личностно-ориентированного взаимодействия, построенном на основе гуманизации и демократизации педагогических взаимодействий с ребенком. Это технология с процессуальной ориентацией, приоритетом личностных отношений, индивидуального подхода, нежестким демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания. Она связана с изменением структуры и особенностей педагогической деятельности и изменением организации жизни детей относительно традиционной технологии. Одна из ее отличительных особенностей заключается в том, что, благодаря ей, можно реализовывать любую образовательную программу дошкольного образования.

Действия педагога в процессе новой модели представляют собой приоритетное использование индивидуального взаимодействия с ребенком на фоне занятых разнообразными видами деятельности детей группы. Они предусматривают сочетание и согласование инициативы ребенка и инициативы педагога, где при определяющей роли взрослого учитывается степень активности и успешности ребенка в том или ином виде деятельности, обеспечивается высокая степень детской самостоятельности и ребенку предоставляется возможность самоорганизации себя в деле, которая и формирует в дальнейшем такие качества личности как самостоятельность и ответственность.

В процессе самоорганизации ребенок выбирает те виды деятельности, которые сочетаются с его желанием, опытом и возможностями. А значит, именно здесь ребенок испытывает чувство удовлетворения процессом деятельности, получает удовольствие от ее результатов. Это дает право утверждать, что технология способствует созданию душевного комфорта, эмоционального благополучия, убеждает ребенка в успешности, а в конечном итоге формирует такое качество личности, как способность преодолевать трудности. Именно это позволяет назвать новую модель средством укрепления и развития детского психологического здоровья.

У новой модели здесь больше преимуществ хотя бы потому, что, наряду с другими формами организации детской жизни, приоритетными являются те, которые дают ребенку право выбирать форму взаимодействия, вид деятельности, компанию единомышленников, инициативу педагога.

Можно по-разному подходить к значимости самостоятельно-организованной и развивающейся деятельности ребенка. Однако нельзя отрицать в таком подходе значения деятельностного принципа развития, который постоянно переводит ребенка из зоны актуального в зону ближайшего развития.

Такая организация жизни изменяет позицию ребенка и позволяет реализовать в образовательном процессе «идею субъективности» [1], суть которой состоит в том, что ребенок выбирает, действует, получает результаты и оценивает их сам. Педагог не определяет и жестко не регламентирует деятельность детей, он предоставляет ребенку право выбирать (для этого и создается, собственно, современная богатая развивающая среда). А уж выбор, предпочтение ребенком вида деятельности, действий, решений и создает принципиально новую ситуацию, новые перспективы в образовании.

«Открывающаяся перспектива самоорганизации своей деятельности переживается ребенком как вызов, отвечая на который ребенок создает себя как субъект. Непредрешенность исхода действий здесь разрешается выбором. Тем самым, свою зависимость от обстоятельств ребенок превращает в зависимость обстоятельств от себя» [2]. Это психологическое обоснование новой модели образовательной деятельности, которая изначально способствует формированию названных качеств личности.

Есть еще и методическое обоснование, которое определило выбор ведущих общедеятельностных качеств личности. Это задачи и требования ФГОС ДО, который определил направленность социально-коммуникативного развития ребенка «на становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий».

Таким образом, опираясь на научные исследования и требования ФГОС, мы определили ведущие деятельностные качества личности детей старшего дошкольного возраста, такие как самостоятельность, ответственность и настойчивость.

Опираясь на научные исследования и требования образовательных программ дошкольного образования, мы определили необходимость особого внимания к формированию ведущих деятельностных качеств личности детей старшего возраста, таких как самостоятельность, ответственность и настойчивость.

Констатирующий эксперимент этой части исследования ставил задачи определить уровень развития у детей старшего дошкольного возраста таких ведущих общедеятельностных качеств личности, как самостоятельность, ответственность и настойчивость; определить приоритетные методы и приемы воспитательной деятельности педагога; разработать критерии и показатели ее результативности.

В методической парадигме избранные качества имеют много определений и критериев их составляющих. Мы остановились на следующих.

Показатели самостоятельности (в познании, в общении, в деятельности):

•  умение действовать по собственной инициативе;
•  умение выполнять привычные дела без обращения за помощью и контроля взрослого;
•  умение осознанно действовать в новых условиях (поставить цель, учесть новые условия деятельности, осуществить элементарное планирование, получить результат);
•  умение переносить известные способы действий в новые условия.

Показатели ответственности:

•  выполняет порученное дело старательно и аккуратно;
•  адекватно оценивает нарушение правил;
•  действием отвечает за свои оплошности.

Показатели настойчивости:

•  доводит начатое дело до конца;
•  спокойно отстаивает свое мнение;
•  упорно преодолевает трудности, уверен в своих силах.

Все вышеназванные показатели изучаемых качеств личности были определены критериями и наделены индикаторами соответствия.

Методика эксперимента построена на специальном задании, поскольку именно в целенаправленной обязательно заданной деятельности можно было определить наличие и уровень сформированности всех трех качеств. Всем детям, участвующим в констатирующем эксперименте, были предложены 3 задания, которые представляли собой знакомые по разным видам занятий с воспитателями, но усложненные игры:

• «Сложи квадрат» – составление 3-х квадратов из частей разной формы;
• «Составь фигуру» – составление 3-х фигур из 10 элементов силуэтов, предметов, животных и строений.
•  «Продолжи ряд» – выполнение последовательных действий до окончания предложенных материалов.

Процесс выполнения игрового задания включал возможность проявления ребенком всех трех качеств: самостоятельность, поскольку предполагал достаточно сложный вариант знакомых действий, ответственность - в случае ошибки педагог беседовала с ребенком, предоставляя ему возможность охарактеризовать свои ошибки и сделать вывод о том, по какой причине они произошли, и можно ли было их избежать; настойчивость – задания были объемными и требовали от ребенка достаточного упорства.

Эксперимент проводился в течение недели с детьми экспериментальной и контрольной групп одним педагогом, что давало возможность анализировать не только результаты деятельности, но и наглядно наблюдать различия в характере поведения детей.

Большинство детей обеих групп проявляли явный интерес и стремление выполнить предложенное задание. Время их сосредоточенной работы составляло в среднем 9-16 минут. В работе детям была предоставлена полная самостоятельность: педагог была "занята" своим делом.

Большинство детей экспериментальной группы, сразу включаясь в активный поиск, как умственный, так и практический: пробовали, думали, исправляли ошибки, проявляли творчество, как по содержанию задания, так и в выборе способов исполнения. Ответы на вопросы педагога свидетельствовали о том, что дети четко поняли и приняли цель, планировали свои действия, определяли результат и стремились к нему, практически не обращаясь к педагогу. Некоторые самостоятельно использовали практические приемы: прикладывали геометрические фигуры к какой-либо части образца, сравнивали их, обводили рукой очертания контура будущей фигуры, проговаривали, на какую геометрическую фигуру похожа та или иная часть образца. Постепенно способ выполнения задания путем проб и ошибок был заменен предварительным обдумыванием хода действий. Были дети, которые дополнительно составили интересные фигуры-силуэты, проявив свое творчество и инициативу.

 В процессе затруднений дети вели себя по-разному, но свободно рассуждали о возможных неправильных действиях и сразу пробовали новые варианты решения задания. Были случаи несоглашения с мнением педагога и попытки повторения действия, результаты разные. Чувствовалось, что дети спокойны и находятся в привычной для них ситуации.

В контрольной группе наблюдалась другие результаты. Некоторые дети контрольной группы, обнаружив стремление и уверенность в выполнении задания, составили композиции, передали разнообразный характер движений фигур-силуэтов. Они внимательно всматривались в образец, анализировали его, вычленяли части и соотносили с имеющимися у них геометрическими фигурами. Задание дети этой подгруппы выполняли без практической помощи взрослого, но с наводящими вопросами. Проявления творчества не наблюдалось. Многих детей останавливали первые же ошибки, некоторые пытались самостоятельно пробовать другие варианты, большинство обращалось за помощью к педагогу. Некоторые дети оставляли задание невыполненным и переходили к другому. Были дети, которые после первого задания отказывались играть дальше, причем, одни объясняли это отсутствием интереса, другие просто уходили от стола, поскольку контроля, как такового, со стороны взрослого не было. Большая часть детей проявили неустойчивый интерес к заданиям. Задание они выполняли с практической помощью взрослого, с наводящими вопросами и только по представленным образцам. Они сразу приступали к составлению фигур без всякого, хотя бы элементарного, анализа образца, не обдумывая ход своих действий. Быстро теряли интерес, игра была короткой (6-8 мин.). Задание выполняли частично, не до конца. В игре "Сложи квадрат" дети складывали только 2-3 квадрата. В игре "Составь фигуру" – сложили по одной фигуре по образцу. В игре "Продолжи ряд" – не выполнили последовательную периодичность.

Эти впечатления необходимо было проверить анализом полученных данных.

Таблица 1

Уровень развития навыков самостоятельности детей

экспериментальной и контрольной групп на начало эксперимента

Результаты таблицы 1 показывают, что анализ, сделанный на основе наблюдения отношений детей экспериментальной группы к выполнению заданий, подтвердился объективными данными протоколов. Детей, набравших количество баллов, соответствующих первому (высокому) и второму (среднему) уровням развития навыков самостоятельности в экспериментальной группе значительно больше. Детей, имеющих низкий уровень, в этой группе нет.

По всей вероятности, такие показатели самостоятельности объяснялись наличием у детей экспериментальной группы опыта самостоятельной деятельности в условиях новой педагогической модели. Правда, в ней не было прямо заданных целей, однако дети привыкли самостоятельно определять свои действия, материалы, искать выход из создавшегося положения. Этот опыт и сказался в данной ситуации. Приобретенные умения самостоятельности сформировали и некоторую ответственность, поскольку дети умеют находить свои оплошности и ошибки.

Однако в экспериментальной группе достаточно большое количество детей, которые набрали по оценкам самостоятельности не более 9 баллов, а это значит, что 3 компонента качества из четырех были выражены частично. Анализ протоколов показал, что, в основном это дети, чьи математические умения относятся к оценке "неактивен - неуспешен". Вполне может быть, что, если бы эти дети получили задания в других видах деятельности, их показатели были бы выше. Здесь выводы пришлось делать, решая вопросы в двух направлениях: насколько объективен был подбор заданий и объективна ли оценка самостоятельности в трудном для детей виде деятельности? При всех особенностях этого положения, считаем, что в данном эксперименте дети должны были получить одинаковые задания, а то, что познавательная деятельность математического содержания этих детей должна развиваться при ведущей инициативе педагогов, безусловно.

Результаты детей контрольной группы показывают, что у них только начинается становление компонентов самостоятельности, в соответствии с возрастными возможностями в условиях традиционной технологии.

Таблица 2

Уровень развития навыков ответственности детей

экспериментальной и контрольной групп на начало эксперимента

Результаты анализа протоколов, регистрирующие показатели ответственности детей, отражены в таблице 2: дети экспериментальной группы также достаточно успешны, 16 из них, т.е. 2/3 показали умение выполнять порученное старательно и аккуратно и то, что они реагируют на свои ошибки и стремятся их исправить.

Это так же объясняется приобретенным опытом, полученным в личностно-ориентированном взаимодействии с педагогом. По показателям контрольного педагогического обследования мы убедились в том, что количество активных детей в группе растет. Собственная активность ребенка обусловлена его взаимодействием со взрослым. А значит, это еще раз убеждает в том, что взаимодействие педагога и ребенка в условиях новой педагогической технологии организовано правильно.

Результаты детей контрольной группы обусловлены возрастными особенностями и условиями обучения и воспитания.

Аналогичные результаты были получены при изучении уровня настойчивости детей обеих групп. Это позволяет сделать вывод о том, что новая педагогическая модель способствует эффективному становлению таких фундаментальных деятельностных качеств личности, как самостоятельность, ответственность и настойчивость.

Анализ результатов свидетельствует о превосходстве показателей детей экспериментальной группы. Это объясняется тем, что сама сущность новой педагогической технологии, в процессе которой ставка делалась на организацию условий, способствующих формированию активности детей, позволила получить такие результаты.

Собственная активность ребенка, которая провоцировалась педагогами в экспериментальной группе, начиная с трехлетнего возраста детей - это специфическая и вместе с тем универсальная форма активности, характеризующаяся многообразием проявлений во всех сферах детской психики: познавательной, эмоциональной, волевой, личностной.

Линия саморазвития, характеризуется тем, что целый ряд психических образований познавательного, эмоционального и личностного характера формируются и усложняются в русле собственной активности ребенка. Это - основной критерий саморазвития. Именно на основе собственной активности у дошкольников возник ряд специфических видов детской деятельности, выполнение которых характеризуется высоким уровнем самостоятельности и оригинальности. Специфические виды деятельности интенсивно развиваются без помощи взрослого и даже вопреки его запретам. В этом и заключается их истинно детская сущность. К таким видам деятельности относятся, в первую очередь, творческая игра и те виды деятельности, где коэффициент самостоятельности в них достигает определенной меры, которая определяется педагогом в соответствии с возможностями каждого ребенка.

Линия активности, характеризующаяся ведущей ролью взрослого, организующего процесс воспитания и обучения, изучена достаточно полно в целом ряде исследований (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер и др.). Однако формы ее взаимодействия с линией саморазвития остаются малоизученными и фактически не учитываются в практике работы детских образовательных учреждений.

Выделенные две линии психического развития ребенка тесно связаны между собой и образуют, в конечном счете, единый, целостный процесс. Вместе с тем на любой возрастной стадии всегда существуют процессы саморазвития, обусловленные преимущественно собственной активностью ребенка, и процессы развития, в которых ведущую роль играет взрослый. Это и учитывалось в исследовательской работе.

Мы стали свидетелями того, что в едином процессе психического развития ребенка основу составляют процессы саморазвития. Они существенно отличаются от процессов развития, детерминированных взрослыми, и являются результатами творчества самого ребенка, поражающими своей непосредственностью и оригинальностью. В самостоятельной деятельности некоторые дети иногда добивались таких результатов, какие ли трудно получить в регламентированных формах организации этой же деятельности.

И еще один немаловажный вывод из наших наблюдений: чем меньше запретов мы предъявляли детям, тем выше была гарантированность их соблюдения. А значит, чем больше поле разрешенной свободной деятельности, тем интенсивнее развивается самостоятельность, инициатива и творчество ребенка.

Важно подчеркнуть, что в процессе собственной активности перед детьми открывались новые горизонты развития: дети постоянно приобретали опыт самостоятельной постановки цели, искали способы решения проблемы, как организовать свою деятельность: с чего начать, как продолжить, чем закончить, какие материалы и инструменты для этого взять, в какой последовательности их использовать. А ведь это не что иное, как процесс формирования функции планирования. Да, дети ошибались, часто не получали удовлетворения от результатов своей деятельности, это мы наблюдали в обращениях детей к педагогу за помощью, оценкой, поддержкой. Но это, опять-таки, свидетельство того, что дети понимали ответственность за самостоятельно порученное себе дело, стремились довести его до конца. И опять в этом просматривается стремление к преодолению трудностей, которое лежит в основе формирования уверенности в своих силах, качество, необходимое человеку в жизни, а ребенку на пороге школы.

Мы получили результаты, которые еще раз убедили в том, что новая педагогическая технология, созданная нами и не имеющая аналогов в практической деятельности традиционного детского сада при всей привлекательности реализации модели личностно-ориентированного взаимодействия с детьми, без всякого напряжения со стороны участников педагогического процесса (дети, педагоги, родители, администрация) имеет право на существование.

Методика формирующего эксперимента данной части исследования была направлена на совершенствование самой педагогической технологии, поскольку мы испытывали определенную тревогу за опережение в показателях личностного развития наших детей.

Мы понимали, что воспитание самостоятельности, а вместе с ней и других качеств личности у старших дошкольников связано с соблюдением ряда педагогических условий, базовой основой которых является постоянное обогащение арсенала умений, способов действий и знаний детей. Поэтому старались добиваться высокой степени осознания детьми смысла осуществляемой ими деятельности через понимание связи «цель — результат», зависимости получаемого результата от условий, средств и способов деятельности. Другими словами, мы продолжали учет детской активности в разных видах деятельности, констатировали расширение диапазона успешных видов деятельности у детей, давали детям понять, что мы замечаем их достижения, тем самым способствовали формированию качества ответственности и настойчивости в достижении цели.

Дети продолжали осваивать различные способы саморегуляции деятельности: приемы самоконтроля, самопроверки, самооценки успешности своей деятельности. С этой целью мы продолжали создавать среду деятельности, которая формирует интерес к самостоятельным действиям, активно побуждали детей к проявлению инициативы и творчества. Постоянно изменяли и усложняли условия деятельности, ставили новые задачи, требующие от детей сознательного применения знакомых способов в новых условиях. Например, заучивание стихов традиционно происходит с целью подготовки концерта для малышей, мам, бабушек. Такая цель, во-первых, ставит детей перед фактом определенной обязательности выполнения задания – выучить стихотворение, во-вторых, опять-таки, способствует формированию ответственности и настойчивости. Это пример, связанный с заданием педагога. В условиях, когда ребенок ставит перед собой цель самостоятельно, стремились все время быть в курсе его цели, его планов, чтобы можно было оценить не только достижение успеха, но и достижение результата.

С учетом того, что развитие самостоятельности идет у детей разными темпами, широко использовали два вида стимулов. Первый - это авансированное поощрение, выраженная надежда на успех деятельности ребенка: "У тебя это получится непременно...». Конечно же, ты это сделаешь отлично, потому что ты.... ", - и называли достоинство, которого еще может и не быть у ребенка, как устойчивого качества, но которое не может отсутствовать у человека. Иногда оглашали достоинство, на которое обращали внимание всех детей: "... у тебя хорошая речь, ты умеешь интересно рассказывать, ... ты сделаешь всем приятно, если..., …дети хотят увидеть, как ты красиво…" и т.п.

 Авансирование, произнесённое публично, в присутствии детей, мобилизовывало активность ребенка, и он прикладывал максимум усилий, чтобы оправдать данную ему характеристику.

В сложных ситуациях инструментовка авансирования была более тонкая: "Мне так хочется, чтобы ты не забыл о..., Я надеюсь, что вот это тебе непременно удастся..., Мы не дождемся, когда появится твоя конструкция моста.., Ты же знаешь, как всем нравится, когда мы успеваем…"

Очень сильным стимулом выступал прием персональной исключительности. Его вербальная форма такова: "Только ты и можешь..., Никто, кроме тебя..., Именно ты способен это сделать". Такой прием мы использовали наедине с ребенком, внушая ему уверенность в своей конкретной незаменимости при выполнении того или иного дела. Естественно, что это способствовало стремлению ребенка выполнить намеченное и до конца, и как можно лучше. И здесь ребенок часто сам анализировал и оценивал процесс своей деятельности с особой деликатностью: "Мне кажется, что у меня получилось, но можно было еще постараться"- говорит Саша К. и вопросительно смотрит на педагога, который уверяет, что достигнут желаемый результат, но, если ребенок считает, что можно было бы лучше, в следующий раз это можно повторить. Такие диалоги побуждают ребенка возвращаться к цели, а значит, способствуют приучению, формированию определенных практических умений и, естественно, формированию настойчивости и ответственности.

Второй вид стимулов, которые мы использовали – это внешние, наглядные средства, облегчающие детям самостоятельное построение деятельности и правильную ее самоорганизацию. Развивающую среду наполняли инструкционными картами с поэтапным отражением процесса ручного труда, схемами наблюдений, предметными и графическими моделями, алгоритмами действий и пр.

Наблюдали и оценивали то, как дети, оперируя данными средствами, приобретали ценные навыки самостоятельного планирования, последовательного осуществления деятельности, контроля и оценки результатов.

Кроме того, насыщали жизнь детей разнообразными ситуациями, требующими нестандартного подхода, проявления воображения и творчества. Практически ежедневно создавали ситуации, в которых детям нужно «поломать голову», чтобы найти решение: как лучше разрезать бумагу, чтобы хватило всей подгруппе детей, как исправить сломанную игрушку, как помочь малышам разрешить их проблемы, какими способами можно выполнить то или иное задание и т. п. Тактику руководства детьми постоянно меняли: от прямых приемов (показ, объяснение) переходили к косвенным (совет, аналогия, обращение к личному опыту), побуждали к творческому поиску решений.

При этом способствовали развитию воли и настойчивости детей, поддерживали желание преодолевать трудности, доводить начатое дело до конца, нацеливали на получение результата и его оценку.

Наблюдая за развитием детей с позиции их готовности к школьному обучению, фиксировали, как ребенок принимает цель деятельности, как учитывает условия ее осуществления, какие способы использует для достижения результата, соответствует ли полученный результат цели, способен ли ребенок к элементарному контролю, каково его отношение к деятельности (интерес, настойчивость, удовлетворенность).

Естественно, что особое внимание уделялось детям, которые попали в число неуспешных с позиции уровня навыков исследуемых качеств. В зависимости от результатов анализа действий ребенка проводили соответствующую коррекцию педагогического подхода.

Стимулируя развитие самостоятельности, раскрывали перед детьми их новые возможности, показывали рост достижений и связывали растущую самостоятельность с успешной перспективой обучения в школе.

Надеемся, что результатом такой планомерной воспитательной деятельности станет высокий уровень готовности детей к обучению в школе.

Ссылки на источники

1. Дыбина О.В., Поддъяков Н.Н., Рахманова Н.П., Щетинина В.В. Ребенок в мире поиска. М.: ТЦ Сфера, 2005.
2. Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Волгоград, 1995.

Апиш Майя Нурбиевна,

кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры педагогики и методики начального образования ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

apish2012@mail.ru

Проблемы и особенности социализации детей

с ограниченными возможностями здоровья в условиях начальной школы

Аннотация. В статье раскрываются вопросы инклюзивного образования, развития детей с ограниченными возможностями и особенности их интеграции в массовую общеобразовательную школу. Отмечается необходимость методической организации урока с учетом конкретных нарушений здоровья детей с ОВЗ, а также психологической и профессиональной готовности педагогов к работе в условиях инклюзивного образования.

Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ОВЗ, интеграция и социализация детей с ОВЗ, профессиональная готовность педагога, психологическая готовность педагога. 

Направление на развитие инклюзивного образования становится одним из главных в современной российской образовательной политике. Совместное (инклюзивное) обучение признано всем мировым сообществом как наиболее гуманное и наиболее эффективное. Законодательство Российской Федерации в соответствии с основополагающими международными документами в области образования предусматривает принцип равных прав на образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья – как взрослых, так и детей. Гарантии прав детей с ограниченными возможностями здоровья на получение образования закреплены в Конституции РФ, Законе РФ от 10.07.1992 № 3266 1 «Об образовании», а также во многих других Федеральных законах. Введение Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования ориентировано на интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья (дети с ОВЗ) в массовую школу.

В современных условиях процесс внедрения инклюзивного образования является инновационным процессом, позволяющим осуществить обучение, воспитание и развитие всех без исключения детей независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, родного языка, культуры, психических и физических возможностей.

Основа идеи инклюзивного образования в современном его понимании состоит в том, что совместное обучение дает многое как здоровым школьникам, так и детям с нарушениями в развитии. Интеграция способствует формированию у здоровых детей терпимости к физическим и психическим недостаткам одноклассников, чувство взаимопомощи и стремления к сотрудничеству. У детей с ограниченными возможностями в развитии совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения.

Внедрение инклюзивного образования обеспечивает дальнейшую гуманизацию образования, признание прав лиц с ограниченными возможностями на доступное и качественное образование, формирование профессионального педагогического сообщества нового типа.

 Положения об инклюзивном образовании закреплены в следующих документах:

– Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 года,

– Концепция модернизации российского образования на период до 2010года,

– Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» [3].

C каждым годом в общеобразовательную школу приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы. Это не только часто болеющие дети, но и дети с повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью, а также с более серьезными проблемами (ЗПР, аутизм, эпилепсия, ДЦП). Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме. Инклюзивное образование – это специально организованный образовательный процесс, обеспечивающий ребенку с ОВЗ обучение в среде сверстников в общеобразовательном учреждении по стандартным программам с учетом его особых образовательных потребностей. Главное в инклюзивном образовании ребенка с ограниченными возможностями здоровья – получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками. Основной критерий эффективности инклюзивного образования – успешность социализации, введение в культуру, развитие социального опыта ребенка с ОВЗ наряду с освоением им академических знаний. Пришло понимание того, что каждому ребенку необходимо создавать благоприятные условия развития, учитывающие его индивидуальные образовательные потребности и способности. [1]

Цель и смысл инклюзивного образования детей с ОВЗ в общеобразовательном (массовом, неспециальном) учреждении – это полноценное развитие и самореализация детей, имеющих те или иные нарушения, освоение ими общеобразовательной программы (государственного образовательного стандарта), важнейших социальных навыков наряду со сверстниками с учетом их индивидуально-типологических особенностей в познавательном, физическом, эмоционально-волевом развитии.

Понятие «ограничение возможности здоровья» (ОВЗ) употребляется по отношению к детям с минимальными органическими или функциональными повреждениями центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной депривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности [1].

Недостаточная выраженность познавательных интересов у детей с ОВЗ сочетается с незрелостью высших психических функций, с нарушениями, памяти, с функциональной недостаточностью зрительного и слухового восприятия, с плохой координацией движений. Малая дифференцированность движений кистей рук отрицательно сказывается на продуктивной деятельности – лепке, рисовании, конструировании, письме.

Снижение познавательной активности проявляется в ограниченности запаса знаний об окружающем и практических навыков, соответствующих возрасту и необходимых ребенку на первых этапах обучения в школе.

Негрубое недоразвитие речи может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности и недостаточной дифференцированности словаря, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. У значительной части детей наблюдается недостаточность фонетико-фонематического восприятия, снижение слухоречевой памяти.

Нарушения эмоционально-волевой сферы и поведения проявляются в слабости волевых установок, эмоциональной неустойчивости, импульсивности, аффективной возбудимости, двигательной расторможенности, либо, наоборот, в вялости, апатичности. Характерным признаком семилетних детей с ОВЗ является недостаточная готовность к школе.

Дети с задержкой психического развития составляют неоднородную группу, т.к. различными являются причины и степень выраженности отставания в их развитии. В связи с этим трудно построить психолого-педагогическую классификацию детей с ОВЗ. Общим для детей данной категории являются недостаточность внимания, гиперактивность, снижение памяти, замедленный темп мыслительной деятельности, трудности регуляции поведения.

Для того чтобы процесс социализации детей с ОВЗ был успешным, считаем необходимым отметить то, что, во-первых, это дети, имеющие различные отклонения психического и (или) физического плана, которые обуславливают нарушения общего развития, не позволяющие им вести полноценную жизнь. Поэтому необходима специальная методическая организация занятий для этих детей. Во-вторых, учитывая нарушения здоровья в каждом конкретном случае (диагноз детей) методическая организация занятий, должна быть соответствующей. Существуют требования к организации занятий с детьми с определенными видами нарушений в развитии [2].

Также считаем необходимым обратить внимание на общие проблемы для детей с ОВЗ:

1.Ограниченные представления об окружающем мире;

2. Многие дети с ограниченными возможностями здоровья отличаются повышенной впечатлительностью (тревожностью): болезненно реагируют на тон голоса, отмечают малейшее изменение в настроении;

3. Для большинства таких детей характерна повышенная утомляемость. Они быстро становятся вялыми или раздражительными, плаксивыми, с трудом сосредоточиваются на задании. При неудачах быстро утрачивают интерес, отказываются от выполнения задания. У некоторых детей в результате утомления возникает двигательное беспокойство (во время урока через каждые 10-15 минут делать перерыв, интересоваться самочувствием ребенка);

4. У других детей отмечается повышенная возбудимость, беспокойство, склонность к вспышкам раздражительности, упрямству. При обучении такого ребенка следует разговаривать с ним спокойным тоном, проявлять доброжелательность и терпение.

Общие психолого-педагогические рекомендации в работе с детьми с ОВЗ:

1. Принимать ребенка таким, какой он есть;
2. Как можно чаще общаться с ребенком;
3. Избегать переутомления;
4. Использовать упражнения на релаксацию;
5. Не сравнивать ребенка с окружающими;
6. Поощрять ребенка сразу же, не откладывая на будущее;
7. Способствовать повышению его самооценки, но хваля ребенка, он должен знать за что;
8. Обращаться к ребенку по имени;
9. Не предъявлять ребенку повышенных требований;
10. Стараться делать замечания как можно реже;
11. Оставаться спокойным в любой ситуации.

В современных условиях процесс внедрения инклюзивного образования является инновационным процессом, позволяющим осуществить обучение, воспитание и развитие всех без исключения детей независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, родного языка, культуры, психических и физических возможностей.

Внедрение инклюзивного образования обеспечивает дальнейшую гуманизацию образования, признание прав лиц с ограниченными возможностями на доступное и качественное образование и тем самым успешную их социализацию.

Немаловажное значение имеет и формирование профессионального педагогического сообщества нового типа, готового к работе в условиях инклюзивного образования. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзии рассматривается через два основных показателя: профессиональная готовность и психологическая готовность.[2]

Структура профессиональной готовности в данном случае выглядит следующим образом:

– информационная готовность;

– владение педагогическими технологиями;

– знание основ психологии и коррекционной педагогики;

– знание индивидуальных отличий детей;

– готовность педагогов моделировать урок и использовать вариативность в процессе обучения;

– знание индивидуальных особенностей детей с различными нарушениями в развитии;

– готовность к профессиональному взаимодействию и обучению.

Структура психологической готовности:

– эмоциональное принятие детей с различными типами нарушений в развитии (принятие-отторжение);

– готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке (включение-изоляция);

– удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.

Одной из основных задач обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями является становление личности каждого в целом, оптимальное развитие потенциальных возможностей их познавательной деятельности, подготовка и включение в среду в качестве полноправных членов общества.

Для выполнения этой не самой легкой задачи, специалисты в области коррекционной педагогики считают, что необходимо координировать деятельность не только педагогов и психологов, но и создавать необходимые условия, как нравственные так и материальные, организовывать совместную работу медицинских учреждений с общеобразовательной школой, поддерживать тесную связь с родителями детей с ОВЗ, повышать квалификацию учителей начальных классов с целью овладения специальными знаниями и навыками в рамках инклюзивного образования.

Реализация инклюзивного образования детей с ОВЗ требует не только высокого психолого-педагогического мастерства от каждого учителя и воспитателя, но и овладением специальными коррекционно-развивающими технологиями и способами разработки индивидуальных образовательных маршрутов, совершенствования общей и педагогической культуры каждого члена общества. Естественно, что при этом родители становятся активными участниками образовательного процесса.

Таким образом, проблема социализации детей с ограниченными возможностями здоровья связана с социально-психологическими и психолого-педагогическими факторами. Социально-педагогическая сущность развития социального потенциала детей с ограниченными возможностями здоровья напрямую зависит от целенаправленной педагогической поддержки детей, раскрытия их потенциала в различных формах жизнедеятельности.

Ссылки на источники

1. Кузнецова, Л.В., Переслени Л.И., Солнцева Л.И. и др. Основы специальной психологии: учеб. пособие /Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. – М.: Издательский центр «Академия», 2002.
2. Малеванов, Е.Ю. Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья: дис. канд. пед. наук. М., 2009.
3. Ратнер, Ф. Л., Юсупова, А.Ю. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей. / Ф.Л. Ратнер, А.Ю. Юсупова М.: ВЛАДОС,2009.

Левина Лейла Эдуардовна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г.Краснодар

lejjla-levina@rambler.ru

Использование устного народного творчества

в поликультурной образовательной среде

Аннотация: Статья посвящена использованию произведений устного народного творчества в работе по развитию речи младших школьников в поликультурной образовательной среде и формирования их общей духовной культуры.

Ключевые слова: устное народное творчество, поликультурная образовательная среда, духовно-нравственное развитие личности, процесс работы над пословицами, поговорками, формирование речевых способностей дошкольников.

Поликультурность пространства жизнедеятельности человека стала неотъемлемой чертой современного мира. Проблема развития поликультурного образования не является чисто российской, она присуща образовательной практике самых разных государств, подтверждает ее масштаб, значимость и остроту. Существенные изменения в требованиях к результатам обучения и воспитания современного подрастающего поколения, необходимость формировать готовность и способность к жизни в открытом обществе, где сосуществуют представители разных национальностей и этнических групп, а, следовательно, носители разных культурных традиций. Поликультурность, по убеждению многих исследователей, связана со свободой духовного развития личности народа: человек не может глубоко и осознанно овладеть культурой, если ему навязывают чуждые идеи и взгляды, если не обеспечивается развитие его природных сил и способностей. Так, цель поликультурного образования является как формирование творческой личности, способной к активности и эффективной жизнедеятельности в многонациональной среде, обладающей развитым чувством понимания и уважения других культур, умеющих жить в мире и согласии с людьми других национальностей.

Для приобщения детей к культуре народа педагогу самому необходимо обладать знаниями, которые можно представить в виде следующих информационных блоков: историко-этнографического, социально-политического, культурологического, лингвистического. Каждый блок предполагает наличие не только определенных знаний, но и умений. В начальной школе необходима организация поликультурной образовательной среды, которая создает благоприятные условия для полной личностной самореализации представителя любой культуры и национальности.

Социально-педагогическая среда предстает как совокупность отношений между всеми субъектами, обеспечивающими и реализующими функцию образования в соответствии с социально значимыми целями и оказывающими непосредственное или опосредованное воздействие на формирование личности младшего школьника. Поликультурная среда создает благоприятные условия для обучения школьника в процессе его самостоятельной деятельности. Личность ребенка формируется под воздействием не только специально созданных условий, но и окружающей среды, ее традиций, обычаев. Среда, которая окружает ребенка с детства, это не только социальная, но также среда этническая. Необходимо целенаправленно использовать возможности естественной поликультурной среды, в том числе при создании предметно-пространственной среды жизни учащихся начальной школы.

Любая образовательная среда России является педагогической полиэтнической средой. Но отношения этносов, проживающих рядом или вместе друг с другом, имеют свою специфику: наряду с культивацией доброго соседства эти народы имеют взаимной предвзятости. Понимание этой проблемы актуально и в наши дни. Важнейшими критериями качества и конкурентоспособности поликультурного образования являются системность, фундаментальность и практическая ориентация. Только функциональная грамотность (владение современной техникой, языками и т. п.) позволяет современному человеку осваивать социальную и природную среду, активно работать в условиях интенсивной экономики и постиндустриальной цивилизации, стать гражданином мира в широком смысле.

Целенаправленное использование полиэтнической среды в работе по развитию речи школьников поможет обеспечить ребенку адекватное восприятие своей национальности и сформировать у него позитивное отношение к представителям других национальностей, развить межкультурную компетентность.

Язык, являясь важнейшим элементом национальной культуры, особым образом отражает материальную, духовную и социальную культуру народа. Вхождению учащихся в мир национальной культуры способствует научно организованное формирование дидактической среды на основе оптимального использования произведений устного народного творчества на уроках русского языка и развития речи. На начальном этапе обучения речи, целесообразно обращаться к малым нелирическим жанрам устного народного творчества - к пословицам и поговоркам. Их основные характеристики связаны с указанием на то, что, например, пословица является вошедшей в речевой оборот формой общения. Данная форма изречения укладывается в одно грамматически и логически завершенное предложение. Эстетическая целенаправленность пословиц связана с тем, что рассматриваемый жанр русского фольклора представляет собой предложение ритмированное и подкрепленное рифмой.

Например: По-родству - сват, по крови - брат, а по делу - хват. По себе - дерево руби, по себе жену бери. По Сеньке - и шапка, по Еремке - колпак, а по Ивашке - и рубашка.

Ритмичность и рифмованность пословиц не является ее искусственным украшательством: они отражают национальную специфику русского языка и русской речи - тенденцию к благозвучию. Коммуникативная значимость ритма и рифмы пословиц взаимодействует с социолингвистическим фактором их воздействия на память: ритм и рифма служат, с одно стороны, выделению основной мысли и сохранению единства пословиц, с другой стороны - ритм в пословице придает речи легкость и способность к запоминанию. Пословица, по мнению педагогов, запечатлела совокупность исторической памяти и культурного опыта нации и сегодня представляет собой «мощнейшее и благодатное средство воспитательного воздействия». Наиболее характерными особенностями содержания пословиц являются: а) обобщенный смысл; б) четкость, ясность и значительность высказываемых мыслей; в) философская и моральная направленность; г) необычайное богатство и многообразие содержащихся идей.

Изучение русского фольклора с точки зрения его использования в качестве дидактического материала по развитию речи учащихся в новых условиях работы российских школ сопряжено с проблемами возрождения духовно-нравственных традиций, их развитием в новых условиях.

Специфика и уникальность устного народного творчества, древнерусской литературы, русского языка связаны с признанием ею настоящими только тех ценностей культуры, которые «развиваются в соприкосновении с другими культурами, вырастают на богатой культурной почве». Все это формирует духовный и эстетический вкус личности, основу ее коммуникативности и коммуникабельности, является корнем национальных добродетелей русских: трудолюбия, патриотизма, чести, благородства, порядочности и человеческого достоинства. В целом, обучение школьников умению использовать в речи малые жанры устного народного творчества оказывает положительное влияние на мышление, расширяя объем оперативной памяти, укрепляя мобильность долговременной.

Пословицы и поговорки - особый национальный пласт в духовной и социальной культуре русских. Однако результаты исследований современной речи школьников свидетельствуют о тенденции снижения частотности в речи этих жанров фольклора. Причин такого явления много, но в этой связи обнаруживается прежде всего недостаточное внимание к этнонациональным факторам образности и выразительности в системе обучения русскому языку. Это свидетельствует о недостаточном внимании к проблемам языкового воспитания личности, к проблемам учета коммуникативного потенциала языковой среды, качественных характеристик языковой ситуации региона. Обеспечение языкового воспитания личности в многонациональной школе в процессе использования текстов русского фольклора предполагает работу, направленную на осмысление русского слова, отражающего особенности мышления русского человека, раскрывающего не только образ мыслей личности, но и передающего состояние самого духа человеческого, порождающего мысль и слово. Через привитие школьнику определенных языковых навыков, формируемых на основе усвоения им животворящего пласта пословиц и поговорок, создаются благоприятные педагогические условия как для осмысления, так и для усвоения острого, гибкого и мобильного мышления. Признавая и используя высокий дидактический потенциал устного народного творчества в работе по обучению русскому языку и речи, следует иметь в виду первоначальные функции фольклорных текстов - передача опыта предыдущих поколений последующим. Через фольклор поколение отцов обучало поколение детей. Фольклор, таким образом, был первой школой жизни, кладезем мудрости.

Проявление загадок относится к древнейшему периоду проблеска человеческого ума. Загадки не что иное, как смелый вопрос пробужденного ума о таинственных силах и явлениях природы. К наиболее древним относятся, например, такие загадки: Стоит дуб-стародуб, на том дубе-стародубе сидит птица-веретеница, никто ее не понимает - ни царь, ни царица, ни красная девица (Солнце на небе); Заря-зареница, красная девица, по полю ходила, ключи обронила, месяц увидел, солнце скрыло (Роса);

К фольклорному тексту необходимо формировать особое отношение, основу которого составляет осмысление значимости языкового чутья. Об этом в свое время сказал К.Д. Ушинский: «...фольклорный язык не дается народу свыше, он создается самим народом для выражения своих мыслей и чувств». В современных условиях задачи усложняются необходимостью формирования у учащихся умения понимать и выражать мысли и чувства, заложенные в фольклорном и именном тексте. Разрабатывая научные основы обучения грамоте, К.Д. Ушинский определил требования к отбору произведений для детей. В числе основополагающих принципов обучения русской речи он назвал принцип доступности содержания текста, его художественность и наличие положительных идей. 

В процессе работы школьники обобщают и углубляют практические представления о сказке как жанре, о чудесном типе сказки, т.е. формируют основу для постепенного овладения следующими умениями: 1) видеть специфическое начало сказки и благополучный конец для хороших героев; 2) определять сказочное место и время действий; 3) при работе с текстом находить переломный момент в развитии действия, дающий возможность проследить изменения героя; 4) дать элементарную оценочную характеристику поведения персонажей; 5) находить и называть волшебные (чудесные) предметы и волшебные существа, определять их место и роль в развитии сюжета; 6) определять функцию добра и зла по отношению к персонажам. Ведущие направления работы над чтением текста известной сказки обусловлены ориентацией на задачи обучения чтению: «1) научить детей читать и прививать интерес к чтению; 2) обучить полноценному восприятию художественных и научно-познавательных произведений, выражать отношение к прочитанному; 3) сформировать у детей в процессе чтения элементарные: - нравственно - эстетические представления; 4) научить самостоятельно читать детскую книгу, привить любовь к ней». Работа по формированию речевых способностей у школьников связана с проблемой внедрения в процесс обучения основных положений теории речевой деятельности. Речевая деятельность соединяет язык и речь в одно целое и представляет собой процесс воплощения языковой системы в языковой материал (при говорении), а при слушании, наоборот, процесс приведения языкового материала к языковой системе.

При чтении сказки учащиеся не просто внимательно следят за развитием событий, но анализируют, сопоставляют ситуацию. Многое при первичном восприятии «сказочного мира» зависит от учителя, от выразительности, эмоциональности и глубины прочтения сказки.

Характерной особенностью озвучивания сказки учащимися является ситуация «ролевого проигрывания» всего текста - выразительное чтение, построенное по диалогическому принципу, т.е. по принципу смены коммуникативных ролей. В таких дидактических условиях «озвучивание» текста сказки как в монологической части, так и в диалоге (или по лицам), учащийся перевоплощается, попеременно выполняя функции представления персонажей в соответствующих фрагментах. Основными факторами, усиливающими коммуникативное воздействие на слушателей выразительного чтения, являются тон и тембр голоса, громкость и темп речи, жест, мимика, взгляд и другие неязыковые средства, осознанно налагаемые исполнителем на языковой текст сказки.

Современная система воспитания и обучения русскому языку в начальной школе, усиливая этнокультурную направленность учебной познавательной деятельности, естественным образом предусматривает широкое включение фольклорных текстов в работу по формированию языковой личности. В этой связи для научных исследований в области методики преподавания русского языка стало характерно определение коммуникативного потенциала фольклорных тестов, их доступность и идейно-смысловая значимость и близость для современника. Важным представляется сосредоточие усилий лингвистов, педагогов, психологов, методистов на "снятие" известных трудностей восприятия текстов русского фольклора, о чем достаточно часто говорят и пишут: «Вследствие традиционности стиля и других проявлений специфичности язык фольклора представляет определенные трудности для современного школьника, тем более, когда речь идет о носителе другого языка. Многие слова и ряд грамматических форм, давно вышедших из употребления в живом разговорном и литературном языке, продолжают жить в фольклорном тексте"

Устное народное творчество как источник дидактического материала обладает важными для обучения достоинствами в сфере формирования механизмов речевой деятельности, охватывающих не только формирование языковой «оболочки» мысли, но и формирование самой мысли в процессе отправления (или порождения) текста и в процессе получения (или восприятия) текста. Известно, что любой текст выполняет информационную функцию. Функции фольклорных текстов изначально связаны с гуманистической сущностью - народной педагогики. В этом смысле особенно ценными характеристиками фольклорных текстов является то, что они, информируя, обучают, ориентируют, формируют представления, установки, ценности, программируют стратегию поведения.

В современном осмыслении таких качеств фольклорного произведения, как художественность и наличие положительных идей, по утверждению О.С. Ахмановой, художественность означает «содержащий в себе несущий образ». Являясь произведением словесности, устное народное творчество, как и сам русский язык, является основой художественной и духовной культуры, средством ознакомления и усвоения культуры России. Произведения фольклора, влияют на формирование нравственных ценностей, эстетических вкусов, внутренней культуры личности, культуры речи. Важно возродить в школьном учебном процессе любовь к живому слову русского народа, прежде всего - к его фольклору - источнику эстетической мысли и чувства, эстетического восприятия и отражения картины мира.

Ссылки на источники

1. Дошкольная педагогика с основами методик воспитания и обучения: учебник / под ред. А. Г. Гогоберидзе, О. В. Солнцевой. - Санкт-Петербург [и др.] : Питер, 2014. - 464 с. - (Учебник для вузов) (Для бакалавров) (Стандарт третьего поколения). - На тит. л. указаны редакторы. - Библиогр: с. 462-464. - ISBN 978496000130: 455.47.
2. Щербина А.И. Феномен духовных ценностей как концептуальное основание нравственного воспитания личности//Историческая и социально-образовательная мысль № 2(12), г. Краснодар, 2012. - С.106-111

Хорошилова Виктория Андреевна,

студентка ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

diabolous3@gmail.com

Гитман Александра Вольтовна,

Кандидат педагогических наук, доцент, преподаватель ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

Психологические и педагогические риски формирования

ценностного отношения современной молодежи к семье

Аннотация. В данной статье представлен психолого- педагогический анализ структурно – функциональной модели ценностного отношения молодежи к семье. В статье рассматриваются риски, которые необходимо учитывать при составлении содержания психолого – педагогической программы подготовки молодых людей к семейной жизни в современном обществе. Автор отмечает, что знание психолого-педагогических рисков и особенностей способно повлиять на самоопределение молодежи в сфере брачно-семейных отношений.

Ключевые слова: ценностное отношение, семья, ценности, девиантное поведение, семейная социализация.

Трансформации, происходящие в социально-экомической, политической и культурной среде современного российского общества повлекли за собой изменения ценностных ориентаций его представителей. Возможности воздействия средств массовой информации растут, повсеместно распространяется потребительская культура американского образца, ориентированная лишь на удовлетворение материальных потребностей. Российское общество не является однородным, однако деструктивное влияние испытывают на себе представители различных гетерогенных групп: подростки, молодежь, представители старшего поколения и др.

Как показывают исследования Т.А Хагурова, происходит подмена духовно-нравственных ценностей, замещение их ценностями гедонизма, реализуемого в идеологии потребления, а также частичное поглощение России западной культурой потребительского типа [1]. Наша молодежь теряет интерес к отечественной истории, культуре, классической музыке, литературе. По-разному молодые люди смотрят на брак и на семью в целом, это связано и с трансформирующимися традиционными гендерными нормами. В результате этого институт семьи испытывает кризисные тенденции: уменьшается число официально зарегистрированных браков, увеличивается количество разводов, снижается рождаемость. Молодое поколение все чаще откладывает создание семьи на неопределенный срок, отдавая предпочтение учебе, саморазвитию и построению карьеры, не желая обременять себя узами брака.

Анализируя работы русских философов ХIX-XX века (Н.А. Бердяев, Ф.М.Достоевский, В.С.Соловьев, Л.Н. Толстой, С.Н.Булгаков, П.А. Флоренский), можно отметить, что неотъемлемой частью культуры является семья. Исследователи рассматривали семью как «домашнюю школу» формирования и развития личности, считали основным институтом духовно-нравственного воспитания, где закладываются важные культурные и моральные ценности. Семья выполняет главную роль воспитания индивида, его морально-этического становления, помогает обрести индивидуально-нравственный стержень.

Актуальность исследования семейных ценностей обусловлена глубинными изменениями общества, затронувшими его основы и традиционные устои. В этой связи задача формирования ценностного отношения к семье в образовательной системе должна стать одной из ведущих.

Исследователь Л.П. Разбегаева утверждает, что ценностное отношение к семье у молодых людей имеет следующие функции:

- познавательную (раскрытие знаний о семейных ценностях)

- эмоционального подкрепления (эмоциональное восприятие семейных ценностей)

- смысловую (заключается в поиске, осознании и принятии личностного смысла данной ценности)

- регулятивно-прогностическую (осуществляется в соотношении субъектом собственного действия с личностным смыслом ценности «семья» и задает вектор целеполагающей деятельности личности) [2].

В структуре ценностного отношения к семье раскрывается ее сущность и функции, выделяется следующие ее компоненты: когнитивный (содержит в себе единство знаний о семье как о ценности), эмоционально - смысловой, деятельностный [3].

Необходимо отметить гуманистическую сущность семейных ценностей. Большую лепту в разработку изучения ценностей внес основатель классической немецкой философии И.Кант. По И. Канту, человек является высшей ценностью, гуманистическим идеалом. И именно этот идеал определяет цель и функции семейной жизни, а ее ценности несут в себе отражение общечеловеческих гуманистических идеалов (доброты, уважения, справедливости, милосердия, служения, взаимопомощи и др.). Восприятие человека как наивысшей ценности может реализовываться в семье и браке в раскрытии совершенно разных личностных смыслов, скоординированных на идею бескорыстного служения другому человеку, в самоактуализации человека как личности и во взаимодействии с другими людьми.

Для успешного развития нашего общества важно воспитывать в будущих родителях ценностное отношение к семье. Как показывают результаты ранее проведенных исследований, одной из остро стоящих проблем страны на сегодняшний день является физическое и духовно-нравственное воспитание молодежи. Исходя из этого, можно предположить, что наиболее актуальным является формирование ценностного отношения к семье: у школьников, потому как именно в этот период у подростков наиболее актуализировано стремление к самовыражению; у студентов первых курсов, поскольку именно в этом возрасте необходимо помочь им сформировать личностную мотивацию к браку. Это является одним из путей стабилизации будущих брачно-семейных отношений и естественной необходимости к созданию семьи и воспитанию детей, обеспечение их умственного, нравственного и физического здоровья.

Нами было проведено исследование по выявлению особенностей ценностного отношения к семье современной молодежи. Опытно - экспериментальной базой нашего исследования были охвачены учащиеся 11 классов и студенты Кубанского государственного университета. В ходе эксперимента было выявлено, что, по мнению молодежи для организации семейной жизни важно иметь стабильный брак (51,7%), любовь (61%), материальное благополучие (37,7%), теплую атмосферу внутри семьи (25,6%), рождение и воспитание детей (24,3%). Для молодого поколения в семейных отношениях наиболее важно ощущать взаимную любовь и заботу (46,0 %), уважение и доверие (44%), возможность самореализоваться вне семьи (25,4%), единство и сплоченность (26%), оказание поддержки и помощи в тяжелой жизненной ситуации (18,7%). Из наиболее важных качеств и умений супруга (супруги) были выбраны: способность любить и заботиться (31,2%), умение обеспечить семью (26,3%), общие взгляды на жизнь, жизненные установки и ценности (27,9%), привлекательная внешность (25,6%), готовность к разрешению конфликтов (25,4%). Эксперимент показал, что у большинства опрошенных (59,0%) семейная жизнь родителей является образцом для подражания. Следующей задачей было выявить, какой смысл вкладывает молодежь в слово «семья». Представления о семье у молодежи различны. Большинство (41%) считает, что семья является союзом двух любящих друг друга мужчины и женщины, 21% опрошенных дает определение семье, как «ячейке общества, в которой супруги наделены равными правами», на третьем месте (19%) стоит «затрудняюсь ответить». В системе семейных ценностей первое место отведено любви, так же молодые люди в семье ценят поддержку, заботу, взаимопонимание, равноправие в разрешении семейных проблем и взаимозаменяемость в быту, что подразумевает вклад каждого в поддержание семейных отношений. Это в очередной раз показывает, что необходима специальная подготовка молодых людей к семейной жизни, так как создание семьи подразумевает личностную ответственность каждого и умение взять на себя решение тех или иных проблем.

Восприятие семьи как ценности тесно связано с воспитанием у молодежи ответственного отношения к семье, что является основным фактором социализации личности. [5]

В условиях прогрессирующей эмансипации семьи, ее нуклеаризации, обособлений семейных поколений, снижении возможностей семьи в социализации детей можно отметить, что семья в традиционном виде постепенно прекращает свое существование.

Современная молодежь должна приобретать соответствующие знания, для того, чтобы ответственно отнестись к рождению и воспитанию ребенка, а также бережно относиться к своему здоровью.

Социально-психологическое воспитание предполагает, что сформирует у молодых людей способность понимания и уважения других людей, учитывая половые особенности.

Сексуальное воспитание является следующим моментом, который определяет готовность молодых людей к семейной жизни. Оно включает в себя формирование следующих качеств: целомудренность, женская честь, женственность у девушек, мужественность и чувство ответственности у юношей. Помимо этого, у молодежи необходимо воспитывать уважение к любимому человеку, верность и преданность своей семье и партнеру.

Таким образом, можно выделить следующие риски:

1. Риск, возникающий на этапе преемственности поколений, нарушения межпоколенных связей. В изменяющихся условиях современного общества молодежь скорее отвергает опыт старших, чем усваивает его.
2. Дезориентация молодого человека в социальном пространстве, что открывает возможности личностной аномии (маргинальность, психическое ощущение невостребованности и незанятости). Это опасно для молодого, психологически незрелого человека, так как влечет за собой девиантность и личностную деградацию.
3. Быстрое усвоение тех потребительских ценностей, которые преподносит в качестве образца современное общество. Утрачивается национально-культурная индивидуальность, которая замещается западным образом жизни.
4. Отсутствие желания и готовности для создания семьи. Ориентация молодого человека на достижение материального благополучия, построения карьеры, как следствие отказа от вступления в брак.
5. Ускоренная социализация. Несет в себе преждевременное приобретение молодого человека социальных ролей и вынужденной идентичности. Это и разные социальные девиации, и раннее деторождение, и ранее создание брачных пар, которое в большинстве своем заканчивается разводом и т.д
6. Кризис ценностей
7. Формальное отношение к учебе или отказ от нее. Это приводит молодежь к активному поиску развлечений, что, в свою очередь,- к различного рода девиациам.
8. Нравственная атмосфера в семье является ключевым моментом в социализации и воспитании ребенка. Здесь и содержание, и система ценностей, проявляющиеся в повседневном поведении старших родственников и наличие или отсутствие внутри семьи аморальных или антиобщественных взглядов.

Обобщая изложенные риски, надо подчеркнуть, современная семья просит помощи. Состоявшимся и будущим родителям требуется индивидуальный подход к семье, специальная психолого-педагогическая информированность по вопросам воспитания детей. Это ставит главенствующей важную задачу педагогики – усиление воспитательной функции в семье.

 Психолого-педагогическое сопровождение должно способствовать ценностному самоопределению личности, формированию нравственно-этических качеств, поддержанию позитивного опыта детско-родительских и внутрисемейных отношений.

 Подготовка к семейной жизни, к родительству является исключительно важной для стабилизации демографического положения страны и для укрепления брачно-семейных отношений.

В образовательных учреждениях было бы целесообразно проводить занятия в виде факультативных курсов по основам семейной этики и психологии, включающие правовые, медицинские, экономические и педагогические аспекты. По нашему мнению, это бы помогло формированию чувства ответственности при создании семьи, воспитании детей и укрепляло семейные отношения.

 Также в воспитании ценностного отношения играют важную роль и общественные институты. Необходимость пропагандировать семейные ценности, создавать социально-психологическое консультирование по брачно-семейным проблемам, рождения и воспитания детей [2]. Для того, чтобы получить видимый эффект в социально-демографическом развитии страны необходимо повысить интерес к семейным ценностям среди молодого поколения.

Таким образом, в значительной степени воздействовать на самоопределение подростков в сфере брачно-семейных ценностей и отношений поможет знание изложенных психолого-педагогических особенностей, применение целесообразных форм и методов обучения, а также организация образовательного процесса в системе дополнительного образования.

Ссылки на источники

1. Хагуров Т.А. Человек потребляющий: проблемы девиантологического анализа – М.: Институт социологии РАН, 2006

1. РазбегаеваЛ.П. Ценностные основания гуманитарного образования / Л.П. Разбегаева. – Волгоград: Перемена, 2001. – 288с.
2. Коренькова М. С. Структурно - функциональная модель ценностного отношения к семье// ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет».
3. Моисеев Д.А., Крыгина Н. Нравственные основы семейной жизни: хрестоматия для учителя. 10 класс. Екатеринбург, 2010. 304 с.
4. Бекетова Е.В. Молодая семья в период первичной адаптации в междисциплинарных исследованиях // Социально-психологические подходы к работе с молодой семьей: сб. материалов конф. URL: http://orenstatus.narod.ru/konfer7a_tezis.htm (дата обращения: 12.11.2013).
5. Каргина З.А. Школьный учитель в системе дополнительного образования: возможности и проблемы // Воспитание школьников. 2013. № 1. С. 24–28.

Туйбаева Лена Ильясовна,

кандидат педагоггических наук, доцент кафедры педагогики и методики начального образования ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

tyibaeva.lena@rambler.ru

Информационные технологии

как способ реализации дифференцированного подхода

в условиях инклюзивного образования

Аннотация. В статье раскрываются актуальные научно-методические проблемы образования детей с ограниченными возможностями здоровья, рассматривается введение инклюзивного обучения как высшей формы развития образовательной системы, сущность дифференцированного подхода, а также использовании новых информационных технологий в образовательном процессе.

Ключевые слова: «инклюзивное образование», «дифференцированный подход», «информационные технологии», «методологии», «дистанционное обучение».

В условиях современных социально-экономических преобразований в стране, кардинально изменивших социокультурную ситуацию и стоящих перед обществом задач модернизации сферы образования, особое значение приобретает проблема образования детей с ограниченными возможностями здоровья.В настоящее время образование детей с ограниченными возможностями здоровья – одна из актуальных проблем современного образования.

Приоритетным направлением в обучении детей с ограниченными возможностями здоровья является внедрение инклюзивного образования. Инклюзивное образование – это обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей. Каждый учащийся имеет право на развитие и обучение в среде сверстников. Все особые дети нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками, поэтому важно подобрать доступную и полезную каждому ребенку для его развития модель образования.

Введение инклюзивного обучения рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства.

С тенденцией развития инклюзивного образования в общеобразовательной школе сочетается усиление неоднородности состава учащихся по уровню их умственного, речевого и в целом психического развития. Это существенно затрудняет адаптацию как детей условно здоровых, так и детей с ограниченными возможностями здоровья, возникают дополнительные, нередко непреодолимые трудности в реализации индивидуального подхода педагогов к учащимся в процессе их обучения, воспитания, развития, не позволяющие в полной мере реализовать принцип дифференцированного, по-настоящему индивидуального подхода к каждому учащемуся [1]. 

Сущность дифференцированного подхода заключается в организации учебного процесса с учетом умственного, речевого и в целом психического развития учащихся, в создании оптимальных условий для эффективной деятельности всех детей, в перестраивании содержания, методов, форм обучения, максимально учитывающих индивидуальные особенности школьников.

По мнению Е.В. Бондаревской, дифференцированный подход в образовании – это образование, ориентированное на ребенка, ищущее пути, как наилучшим образом удовлетворить познавательные потребности растущего человека, как решить проблемы развития и поддержки ребёнка.

С точки зрения А. А. Кирсанова, дифференцированный подход – это особый подход учителя к различным группам учеников или отдельным ученикам, заключающийся в организации учебной работы различной по содержанию, объему сложности, методам и приемам.

Реализация дифференцированного подхода в воспитании и обучении школьников является одним из условий обеспечения равного доступа к образованию для всех обучающихся, несмотря на имеющиеся физические, интеллектуальные, социальные, эмоциональные, языковые и другие особенности. Для того, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость учебного труда, сознательно и прочно усваивал программный материал, продвигался в развитии учебный процесс необходимо строить на основе принципа дифференцированного подхода.

Необходимо использовать различные способы дифференциации в сочетании друг с другом:

дифференциацию содержания учебных заданий:

- по уровню творчества;

- по уровню трудности;

- по объёму.

дифференциацию разных способов организации деятельности детей:

- по степени самостоятельности;

- по степени и характеру помощи учащимся;

- по характеру учебных действий.

В современных условиях все рельефнее обнаруживается недостаточность, а порой и слабость существующих форм поддержки и помощи детям. Многое здесь делается недостаточно профессионально, узка специализация педагогов применительно к такой деятельности, низка их психологическая компетентность [2]. 

В нашей стране вопросы инклюзивного образования получили отражение в трудах И.И. Лошаковой, Е.Р. Ярской-Смирновой «Интеграция в условиях дифференциации: проблемы инклюзивного обучения детей-инвалидов», Н.Я. Семаго, М.М. Семаго, М.Л. Семенович, Т.П. Дмитриевой, И.Е. Авериной «Инклюзивное образование: от методологической модели к практике» и др.

Среди основных направлений методологии развития инклюзивного образования чаще всего называются: 

- подготовка общества к принятию статуса равноправия детей независимо от их особенностей; более широкое освещение целей, задач и основных направлений инклюзивного образования в средствах массовой информации и на веб-сайтах образовательных учреждений стран-участниц; 

- переход от дефектоориентированного подхода к поддержке развития потенциала каждого ребенка;

- диверсификация содержания школьного образования с целью удовлетворения образовательных интересов и потребностей всех категорий учащихся; 

- использование информационных технологий и развитие дистанционного образования для обеспечения равного доступа каждого к получению качественного образования; 

- подготовка педагогических кадров к работе в условиях инклюзивного образования [3].

Создание равных условий для получения качественного образования независимо от места жительства, состояния здоровья и условий жизни школьников является перспективным направлением развития муниципальной системы образования. Ключевую роль в создании таких условий играет развитие дистанционного образования, основанного на использовании современных информационных и коммуникационных технологий, предполагающего обучение на расстоянии и позволяющего успешно осуществлять многоплановые образовательные задачи.

К сожалению, имеют место серьезные проблемы в использовании новых информационных технологий в образовательном процессе, которые обусловлены следующими факторами: отсутствие информационно-технологической инфраструктуры, программно-аппаратного обеспечения, оптимизированного на основе использования технологий, предназначенных для детей с ограниченными возможностями здоровья. На сегодняшний день дистанционное обучение детей-инвалидов можно считать одной из самых главных инноваций современной школы в Российской Федерации.

В условиях быстрых изменений в общественной жизни, стремительного развития информационных технологий общеобразовательная школа уже сейчас должна: активно использовать возможности дистанционного образования как эффективного инструмента реализации компетентностного подхода в образовании. Так как в условиях дистанционного обучения учащийся приобретает навык эффективного поиска информации, ее отбора и структурирования, анализа и оценки.

Отличительной чертой дистанционного обучения, в сравнении с самостоятельной работой с учебными пособиями и другими источниками информации, заключается в предоставлении поддержки и осуществления процесса взаимодействия учащегося с учителем в ходе обучения.

 Под дистанционным обучением понимается особая форма обучения, которая имеет место в случае территориальной удаленности обучающегося от педагога и при наличии особых технических средств коммуникации.

При дистанционном образовании учащимся не нужно беспокоиться о том, что они отстанут от своих сверстников, так как они всегда можно вернуться к изучению более сложных вопросов, повторить нужные темы, а уже известные могут пропустить. Огромным плюсом для детей с ограниченными возможностями здоровья, является отсутствие необходимости ежедневно посещать учебное заведение, так как учащиеся могут учиться, не выходя из дома по индивидуальному расписанию и в удобном для себя темпе.

Большую часть учебного материала учащийся может изучать самостоятельно. Это улучшает запоминание и понимание пройденных тем. Кроме того, использование в процессе обучения новейших технологий делает его интереснее и живее. Для того чтобы приступить к обучению, необходимо иметь компьютер с доступом в Интернет.

Занимаясь с помощью компьютера, ребенок не ощущает себя инвалидом, ограниченным пространственными и временными рамками, у него появляется связь буквально со всем миром.

Таким образом, для детей с ограниченными возможностями здоровья дистанционное образование – это, пожалуй, единственная возможность реализовать себя, возможность быть успешным в жизни наравне со здоровыми сверстниками.

Однако внедрение дистанционного обучения как инновационной технологии выявило ряд преимуществ:

- доступ детей-инвалидов к образовательным и иным информационным ресурсам;

- социализация и интеграция детей с ОВЗ в общество широкий охват аудитории обучающихся;

- учет индивидуальных особенностей детей;

- интерактивность обучения;

-пространственная и временная безграничность обучения; постоянное технологическое совершенствование

- качественное образование детей с ОВЗ;

- поддержка семьям детей-инвалидов.

Между тем, определенные трудности в ходе реализации дистанционного обучения детей связаны с высокими материальными затратами на техническую основу обучения; педагогической и методической готовностью педагогов; технологической готовностью участников образовательного процесса; готовностью участников образовательного процесса к коммуникации в сети.

В настоящее время развитие глобальных сетей создало принципиально новые условия для получения образования.

Переход к новым аудиовизуальным, мультимедийным технологиям в обучении обеспечивает учащимся с тяжёлыми нарушениями развития равные возможности в обучении.

Использование новых информационных технологий в организации лиц с ограниченными возможностями здоровья, основано на возможности обеспечения мультимедийности компьютерных средств обучения, позволяющих активизировать компенсаторные механизмы обучающихся на основе сохранных видов восприятия с учетом принципа полисенсарного подхода и преодолению нарушений в развитии. 

Мультимедиа – это представление объектов и процессов не традиционным текстовым описанием, а с помощью фото, видео, графики, анимации, звука. Учащихся привлекает новизна проведения мультимедийных уроков.

В классе во время таких уроков создается обстановка реального общения, при которой ученики стремятся выразить мысли «своими словами», они с желанием выполняют задания, проявляют интерес к изучаемому материалу.

Использование мультимедийности помогает решить следующие дидактические задачи:

- усвоить базовые знания по предмету;

- систематизировать усвоенные знания;

- сформировать навыки самоконтроля;

- сформировать мотивацию к учению в целом;

- оказать учебно-методическую помощь учащимся в самостоятельной работе над учебным материалом.

Для того, чтобы обучающийся мог в дальнейшем самостоятельно выполнить рекомендуемые комплексы заданий, учитель размещает иллюстративный материал с необходимыми инструкциями в электронных учебниках. Учебная среда содержит в себе электронные журналы и прозрачную систему отчётности, благодаря которой учитель может получить полную информацию об активности ребёнка в изучении учебного материала и выполнении заданий.

Использование цифровых образовательных ресурсов помогает учителю значительно сократить время на изложение материала, создавать интересные учебные и дидактические пособия, раздаточные оценочные и тестирующие материалы, необходимые для реализации поставленных коррекционно-образовательных задач, быстро находить основные и дополнительные учебные материалы по теме урока.

Введение информационных технологий направлено на решение таких задач, как: максимально возможное развитие ребенка, преодоление уже имеющихся и предупреждение новых отклонений в развитии. Использование информационных технологий способствует активизации внимания, восприятия, мышления, воображения, памяти и познавательных процессов, что является приоритетной целью современного образования. Они решают такие задачи как изучение компьютера, коррекция психического здоровья, индивидуализации и дифференциации обучения, повышение эффективности обучения, интеграция детей в информационное общество.

Уроки, проводимые с использованием ИКТ в силу своей наглядности, красочности и простоты, приносят наибольший эффект, который достигается повышением психоэмоциональным фоном учащихся при восприятии учебного материала.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что реализация возможностей современных информационных технологий расширяет спектр видов учебной деятельности, позволяет совершенствовать существующие и создавать новые организационные формы и методы обучения.

Одним из главных преимуществ использования компьютерных средств обучения в образовании детей с ограниченными возможностями здоровья является их большие возможности в визуализации предоставляемого учебного материала.

Мультимедийные технологии обогащают процесс обучения, позволяют сделать обучение более эффективным, а также способствуют творческому развитию учащихся. Введение технологий дистанционного обучения в учебный процесс приводит к появлению новых возможностей для реализации проблемно-поисковой и проектной деятельности учащихся.

При традиционном обучении учителю довольно трудно уделить необходимое количество внимания всем учащимся группы, подстроиться под темп работы каждого. Использование дистанционных технологий подходит для организации индивидуального подхода. Кроме того, что учащийся сам выбирает себе темп обучения, он может оперативно получить у тьютора ответы на возникающие вопросы.

Следовательно, современное образование должно стать гуманистически ориентированным, рассматривать человека как основную ценность, быть направленным на развитие личности. При таком подходе любые формы, методы и технологии должны обеспечивать максимально благоприятные условия для саморазвития и адаптации.

Ссылки на источники 

1. Шипицина Л. М. Многоликая интеграция // Дефектология. 2002. № 4. – С. 19.
2. Алехина С. В., Зарецкий В. К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». – М., 2010. С. 104–116.
3. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Мат. междунар. конф. 19-20 июня 2008 г. - СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. - 215 с. 

Санникова Елена Игоревна,

педагог-психолог МБДОУ «Детский сад №6», г. Краснодар

Основные направления работы с одаренными детьми

в детском саду общеразвивающего вида

Аннотация. В статье рассматривается проблема работы с одаренными детьми в контексте работы детского сада общеразвивающего вида. Проблема одаренности не может рассматриваться однобоко. В детском саду общеразвивающего вида, т.е. обычном детском саду, где не созданы специальные условия для работы с детьми, имеющими те или иные особенности развития, отследить динамику развития одаренности ребенка достаточно непросто. Группы в таких детских садах, наполнены максимально, но опытный воспитатель, который любит свою работу, эмоционально привязан к своим воспитанникам, всегда заметит и максимально обогатит мир этого ребенка полезным и интересным материалом. Опытом работы в направлении инклюзивного образования и развития одаренности готов поделиться данный детский сад.

Ключевые слова: одаренность, психолого-педагогическая компетенция, социокультурное общество.

Одаренность определяется как системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.

Проблема одаренности и организации работы с одаренными детьми вызывает большой интерес уже на протяжении довольно продолжительного периода времени. В современной системе образования она становится актуальной в связи с прошедшими социально-экономическими преобразованиями в государстве и усилением внимания к одаренным детям, интеллектуальный и творческий потенциал которых стал рассматриваться в качестве основного капитала государства. Любому обществу нужны одаренные люди, и задача общества состоит в том, чтобы рассмотреть и развить способности всех его представителей. Новые задачи, стоящие перед системой образования в области выявления и развития одарённых детей, приобретают особую актуальность в связи с последними достижениями психолого-педагогической науки и практики. Так исследования, выполненные в разных странах, убедительно показали, что около 20-30% детей могут достигать высоких уровней интеллектуального и творческого развития. Очень многое зависит и от образовательной организации. Задача которой — поддержать ребенка и развить его способности, подготовить почву для того, чтобы эти способности были реализованы. Поэтому раннее выявление, обучение, воспитание и сопровождение одаренных и талантливых детей одна из главных проблем совершенствования системы образования. Каждый человек талантлив. Добьется ли человек успеха, во многом зависит от того, будет ли выявлен его талант, получит ли он шанс использовать свою одаренность. Наши наблюдения за детьми, заставили задуматься педагогический коллектив над вопросом построения целенаправленной работы с одаренными и высокомотивированными детьми и разработать стратегический план мероприятий, направленный на выявление и продуктивное психическое, интеллектуальное и творческое развитие детей, проявляющих свои способности в том или ином виде деятельности, а также на реализацию и совершенствование их способностей и талантов.

Целью своей работы мы считаем: создание условий для выявления, поддержки и развития одаренных детей, их самореализации в соответствии со способностями. В процессе достижения цели выполнены следующие задачи: изучение природы детской одаренности; выявление и отбор как собственно одаренных и талантливых детей, так и способных; создание условий для развития творческого потенциала личности таких детей; создание базы данных в рамках программы; внедрение в учебный процесс интерактивных технологий; организация совместной работы ДОО, ЦДО и прочих учреждений по поддержке одаренности; подготовка и повышение квалификации кадров по работе с одаренными детьми.

В основу работы с одаренными дошкольниками были положены принципы: принцип максимального разнообразия предоставленных возможностей для развития личности; принцип возрастания роли дополнительного образования; принцип индивидуализации и дифференциации обучения; принцип интеграции интеллектуального, морального, эстетического и физического развития; принцип гуманизма и демократизма. Основные направления работы детского сада:

– выявление одаренных детей (используются методики: «Карта одаренности», детская методика В. Михала «Завершение предложения», проективная методика «Не существующее животное» и т.д.);

– создание банка данных «Одаренные дети»;

– разработка индивидуальных форм работы;

– использование в учебном процессе современных, интерактивных технологий (предметно-пространственная среда образовательного учреждения оснащена интерактивным солом, посредствам которого, используя разнообразные компьютерные игры можно активизировать те или иные психические процессы детей);

– использование активных форм и методов организации образовательного процесса (игровая образовательная ситуация зачастую проходит в форме диспута, где ребята ищут совместно решение поставленной проблемы);

– организация образовательной среды для развития творческого потенциала детей (педагог дополнительного образования развивает творчество детей посредствам изобразительного искусства. Все занятия проходят в игровой и интересной форме);

– включение детей в проектную деятельность (участие детей в проекте «Кристаллы, Загадки живой природы, Защитники родины», и т.д.).

– развитие научно-исследовательских навыков и творческих способностей одарённых детей (воспитатели зачастую используют в своей работе игровой набор «Дары Фребеля»).

В процессе работы были получены следующие результаты:

– увеличение количества детей, адекватно проявляющих свои интеллектуальные или иные способности;

– повышение качества образования и воспитания дошкольников в целом; (по мнению родителей);

– положительная динамика процента участников и призеров конкурсов различного уровня;

– повышение социального престижа ДОУ на местном муниципальном уровне.

Говоря о системе работы ДОО по развитию одаренности детей, надо непременно учитывать основные принципы ФГОС ДО, на которые опирается работа нашего детского сада:

1) поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека, самоценность детства - понимание (рассмотрение) детства как периода жизни значимого самого по себе, без всяких условий; значимого тем, что происходит с ребенком сейчас, а не тем, что этот период есть период подготовки к следующему периоду;

2) личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия взрослых (родителей (законных представителей), педагогических и иных работников организации) и детей;

3) уважение личности ребенка;

4) реализация программы в формах, специфических для детей данной возрастной группы, прежде всего в форме игры, познавательной и исследовательской деятельности, в форме творческой активности, обеспечивающей художественно-эстетическое развитие ребенка;

5) построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования (далее - индивидуализация дошкольного образования);

6) содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

7) поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

8) приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

9) формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

10) возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

11) учет этнокультурной ситуации развития детей.

Роль педагога в этом процессе переоценить сложно, именно от квалифицированности и психологической компетенции зависит комфорт, а значит и развитие ребенка. Это подтвержается цитатой из интерьвью «Вестнику образования» директор Института психолого-педагогических проблем детства Российской академии образования Татьяна Волосовец: «Важность «психологизации» педагогического образования объясняется тем, что дети сегодня другие. Педагог должен уметь работать и с детьми с ограниченными возможностями, и с теми, у кого есть незначительные отклонения в развитии и минимальные мозговые дисфункции. Работать с ними сложно, нужно знать – как, а для этого нужно и быть хорошо подготовленным теоретически, и владеть педагогическими и психологическими технологиями».

Мы, абсолютно согласны с этими словами, Целью работы нашей организации является моделирование среды, где личность была бы востребована и функционировала, где ребенок с первого шага чувствовал бы свою защищенность от всех форм насилия. Но создание этой среды необходимо начинать с создания безопасной среды образовательного учреждения. Совместная деятельность и общение – это движущая сила развития, средство обучения и воспитания. Согласно Д.Б. Эльконину (1989), это объясняется тем, что ребенок развивается не с помощью исключительно собственных действий, а с помощью действий взрослого. Среда органично вплетается в образ «Я» и регулирует поведение. Г.М. Андреева (1997г.) считает, что значение среды настолько велико, что при определенных условиях идентичность личности может стать преимущественно «средовой». Отсюда следует, что качество среды, ее психологические показатели и прежде всего психологическая безопасность, являются значимыми не только для межличностного общения, но и для психологических механизмов функционирования человека. Улучшение эмоционального микроклимата в образовательной организации, по-нашему мнению приведет к оптимизации профессиональных компетенций воспитателя. По средствам проведенной тренинговой работы, устанавливаются межличностные отношения, основанные на почве профессиональных интересов. Необходимо уделять внимание сохранению основ психологической безопасности педагога.

Основным принципом дошкольного образования, на котором строится работа образовательной организации, является создание условий для успешного проживания ребенком всех этапов детства, аплификации детского развития, (ФГОС), это развитие ребенка будет не гармоничным если избегать сотрудничества с семьей, исходя из этого, на базе детского сада проводились семинары, тренинги, различные методические мероприятия как с родителями, так и со всем персоналом детского сада, целью которых было повышение психолого-педагогической компетенции всего персонала организации. В этом направлении, с нашей точки зрения, необходимо работать именно со всеми участниками образовательной ситуации. Психоэмоциональное состояние ребенка находится в прямой зависимости от сформированности педагогических компетенций взрослого человека, находящегося рядом с ним.

Только при условии, что у педагога и родителя будет желание и возможность увидеть в своем ребенке талант, они смогут зажечь искорку одаренности, а за тем, развить этот талант до должного уровня. На сегодняшний день все выпускники нашего детского сада успешно обучаются в школах города, продолжают посещать дома творчества и становятся лауреатами и призерами различных конкурсов. Мы стараемся поддерживать связь с выпускниками нашего сада по средствам сети интернет, организовываем на базе нашей организации «День открытых дверей», где дети могут встретиться друг с другом, рассказать о своих успехах, поделиться планами на будущее.

Наш детский сад ведет активную работу с 2012 г. За этот небольшой промежуток времени мы постарались создать референтно-значимую среду защищенности, толерантности, в которой исключены какие-либо формы насилия, которая при взаимодействии составляет эмоциональную атмосферу образовательного учреждения и представляет собой один из наиболее существенных, факторов, благотворно влияющих на динамику развития организации.

Специалисты отмечают, что большинство родителей связывают понятие «Хороший детский сад», «хорошая школа», не только с качеством образования, но и с обеспечением безопасности детей, с заботой об их здоровье. Среди условий, необходимых для воспитания человека, выделяют сотрудничество ребенка с учителем, воспитателем, взрослым, получение необходимой помощи; совместную работу учащихся; обеспечение психологической безопасности работы группы – установление чувства общности, доверия, защищенности, поддержки. Мы надеемся что нашим воспитанникам и дальше будет комфортно с нами проживать детство и сделаем все чтобы талантов в нашей стране стало больше.

Ссылки на источники

1. http://konkurs-rf.ru/catalog/ot-teorii-k-praktike/odarennie-deti-metodiki-viyavleniya-odarennosti;
2. http://cptd.ippk.arkh-edu.ru/;
3. http://net-edu.ru/;
4. Артюшина Н.К., Чирковская Е.Г. Личностные и профессиональные качества учителя, работающего с одаренными учащимися // Проблемы психолого-педагогического сопровождения субъектов образовательного процесса. Сборник материалов научно-практической конференции / Научн. ред. Н.Ю. Синягина. – М., 2003. – С. 61-63.
5. Бабаева Ю.Д. Динамическая теория одаренности //Основные современные концепции творчества и одаренности /Под ред. Д.Б. Богоявленской. - М., 1997.– 402с.
6. Берштейн М.С. О природе научного творчества // Вопросы философии. – 1966. - №6. – С. 16-24.
7. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. - М., 1994. – 68 с.
8. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2002. – 320 с.

Бурыкина Ксения Сергеевна

студентка ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

Ksucha-witch@mail.ru

Лакреева Анна Владимировна

старший преподаватель кафедры общей и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

Lakreeva@mail.ru

Учет гендерных особенностей в предупреждении рисков

суицидального поведения подростков

Аннотация. В статье рассматриваются теоретические основания необходимости учета гендерных особенностей в предупреждении рисков суицидального поведения, а также представлены результаты исследования взаимосвязи рисков суицидального поведения и моделью гендерного поведения.

Ключевые слова: риски суицидального поведения, модель гендерного поведения, психолого-педагогическая профилактика.

Суицидальное поведение подростков, как проблема, требующая неотлагательного решения, стоит перед отечественной психолого-педагогической общественностью уже многие годы. Однако, как показывают статистические данные, улучшение ситуации пока не предвидится. На данный момент предпринимаются попытки разработать единую государственную программу профилактики суицидов. Но ее внедрение и реализация потребуют времени, а эксперты осторожно прогнозируют рост подростковых суицидов, на фоне социально-экономической нестабильности, снижению воспитательного потенциала школы и семьи, скрытой пропаганды в СМИ и молодежной субкультуре.

Решение проблемы, на данный момент, требует всестороннего научно-обоснованного комплексного подхода, позволяющего специалистам, практикам на раннем этапе учитывать индивидуальные особенности детей, в том числе гендерные, при построении профилактических программ.

Предупреждение рисков суицидального поведения в отечественной и зарубежной теории рассматривались в многочисленных исследованиях психологов, философов, педагогов, девиантологов. Изучение учета гендерных особенностей подростков при построении девиантопревентивной деятельности широко отражены работах А.Г. Амбрумовой, А.Бека, А.Е. Личко, А.А. Чекалиной, И.Г. Малкиной - Пых, И.В. Костиковой. Но при этом стоит отметить, что превентивные аспекты в данных исследованиях недостаточно структурированы и описаны.

Доказательством важности учета гендерных особенностей в профилактической работе, в том числе и с аутоагрессией, служат работы отечественных психологов, изучавших подростковые кризисы. Так, Л.С. Выготский, называл данный возраст несовпадением трех точек созревания: полового, общеорганического и социально- культурного. Это, в свою очередь, является благотворной почвой для развития внутриличностных конфликтов, провоцирующих девиантное поведение [1].

 Еще одним аргументов в сторону необходимости изучения гендерных особенностей в решении данной проблемы, являются исследования С.Б Думова, А.С. Думова, А.В. Лакреевой, В.Д.Менделевича, доказывающие, что социальные детерминанты девиантного поведения (в том числе и суицида) юношей и девушек многочисленны и имеют различную степень воздействия.

Гендерные особенности суицидального поведения отслеживаются в количестве, способах и мотивах самоубийств. В науке, этот феномен получил название «гендерный парадокс суицидального поведения» – у женщин выше уровень суицидального мышления и поведения, но ниже смертность от суицидов, чем у мужчин [2].

Таким образом, гендерный подход к профилактике рисков суицидального поведения является неотъемлемой составляющей эффективности данного процесса.

В нашем исследовании, мы исходим из положения о том, что гендерное измерение не рассматривает в поле своего зрения гормональные или физиологические различия, а позволяет понять истоки различий в аутоагрессии индивидов разных полов, особенности их социализации и запечатления определенной модели гендерного поведения.

Для выявления взаимосвязи рисков суицидального поведения и модели гендерного поведения нами было проведено исследование, позволяющее констатировать важность учета гендерной составляющей в построении профилактических программ.

В исследовании принимали участие школьники (8-9 класс), г. Краснодара. Выборка составляла 63 подростка, из них 30 мальчиков и 33 девочки. Все учащиеся посещают одно образовательное учреждение и не имеют психических расстройств.

Исследование проходило в 3 этапа:

1. Подбор диагностического инструментария;
2. Проведение исследования;
3. Выявление взаимосвязи, с помощью математического метода обработки данных, коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

На первом этапе нами были определены следующие методики, позволяющие выявить гендерные особенности суицидального риска у подростков:

– опросник «Выявление суицидального риска у детей» (А.А. Кучер, В.П. Костюкевич);

– вопросник маскулинности - феминности (мужественность - женственность) вопросник Сандры Бем.

Методика «Выявление суицидального риска у детей» (А.А. Кучер, В.П. Костюкевич) предназначена для раннего выявления признаков суицидального поведения. Авторы диагностики считают, что для раннего выявления суицидального поведения особое значение имеют:

• анализ причин повышения уровня раздражительности, преувеличения своих недостатков, повышенной впечатлительности, появления робости, принижения успехов и достоинств, чувства собственной неполноценности;
• учет перенесенных заболеваний или травмы мозга;
• влияние сложных отношений в семье на психику ребенка как дополнительного стресс-фактора.

Для определения социально-психологического отношения к суицидальным действиям подростков, важно тактично и не акцентируя особого внимания на вопросах, выяснить мнение подростка по высказываниям о смысле жизни и смерти.

Аутоагрессивные тенденции и факторы, формирующие суицидальное поведение, можно измерить с помощью факторов суицидального риска, описанных в данной методике.

Вопросник на изучение маскулинности – фемининности (мужествен-ность - женственность) (опросник Сандры Бем) предназначен для диагностики психологического пола и определяет степень андрогинности, маскулинности и феминности личности подростка.

По результат диагностики определяется гендерная модель поведения:

- маскулинная – направленность на достижение социального успеха, решение задачи, в парном взаимодействии игнорируют потребности партнера. Низкая эмпатичность и эмоциональность. При взаимодействии доминантны и независимы;

фемининная – ориентация на создание гармоничных отношений и поддержание равновесия в общении. Во взаимодействии зависимы и подчиняемы. Высокая способность к эмпатии, эмоциональной отзывчивости. Хорошая способность к выявлению и интерпретации невербальных признаков поведения;

андрогинная – направленность на установление баланса между сферами достижений и межличностных взаимоотношений. Во взаимодействии дружелюбны и умеют подстроиться под ситуацию.

Анализируя полученные данные, отметим, что у подростков наибольший суицидальный риск (19%) по фактору «отношения с окружающими». По 9,5% подростков имеют высокие показатели по факторам «чувство неполноценности», «семейные неурядицы». По фактору «деньги и проблемы с ними» суицидальному риску подвержены 4,8% респондернов. Также у 4,8% опрошенных, высокие показатели суицидального риска, связанные с потерей смысла жизни и школьными проблемами.

Интерпретация результатов суицидального риска, позволяет констатировать, что выявленные нами риски не являются первостепенными, но при этом они могут на достаточно сильном уровне влиять на суицидальное поведение респондентов

По итогам проведения вопросника «Маскулинности - феминности (мужественность - женственность)» Сандры Бем, можно констатировать, что из 100% опрошенных респондентов андрогинную модель поведения, то есть ориентированную на установление баланса между сферами достижения и межличностных отношениях, имеют 67% опрошенных из них 21 мальчик и 21 девочка, что говорит о наиболее оптимальном типе поведения для данной выборки, фемининную модель поведения, то есть направленную на создание гармоничных отношений и поддержания равновесия в общении, выбирают лишь 9% из опрошенных, а вот маскулинную модель поведения, которая направлена на решение задач, достижение социального успеха показывают 24% опрошенных респондентов из них 10 мальчиков и ни одной девочки. Из этого можно сделать вывод, что наиболее популярной и часто показываемой моделью поведения, является андрогинная модель поведения.

На третьем этапе, при коррелировании по половому признаку, взаимосвязь достигла уровня статистической значимости по 5 фактору суицидального риска (добровольный уход из жизни) и гендерной моделью поведения у мальчиков. Взаимосвязь достигла уровня статистической значимости с результатами rs = – 0,59, при критических значениях для 0,05=0,58. Данный фактор (добровольный уход из жизни) является первостепенным фактором по методике выявления суицидальных рисков и полученные результаты позволяют нам сделать вывод, что существует взаимосвязь между гендерной моделью поведения и склонностью к суицидальному поведению.

У девочек по 9 фактору суицидального риска (школьные проблемы) и гендерной оделью поведения определилась статистическая взаимосвязь с результатами rs = – 0,683, при критических значениях для 0,05=0,68.

В методике выявления суицидальных рисков данный фактор (школьные проблемы) не первостепенный, но при этом в данный возрастной период для респондентов школьная среда занимает весомую часть их жизни, что позволяет сделать вывод о том, что при проблемах в данной сфере жизнедеятельности у респондентов может возникнуть суицидальный риск.

Таким образом, проведенный нами теоретический анализ научных источников и полученные, в ходе констатирующего эксперимента данные, позволяют сделать вывод о необходимости учета гендерных особенностей в профилактике рисков суицидального поведения. На наш взгляд, данная работа должна основываться на реализации гендерного подхода в воспитании подрастающего поколения и носить системный характер.

Психолого-педагогической основой для учета гендерных особенностей в предупреждении рисков суицидального поведения может стать организация антистереотипной образовательной среды, позволяющей снизить риски внутриличностных конфликтов, позволит снизить социальное давление на мальчиков и девочек и способствовать гармонично развивающейся личности (Д.Б. Бережнова) [3].

Ссылки на источники

1. Лакреева, А.В. Реализация гендерного подхода в предупреждении девиантного поведения // Феноменология и профилактика девиантного поведения: материалы 3 Всерос. научн.- практ. конфр., 29-30 октября 2009г., КрУ МВД России.- Краснодар. - 2009.
2. Социальная политика и социальная работа: гендерный подход: Учеб пособие/ Бойко О., Ловцова Н., Романов П. и др.; под ред. Е. Ярская-Смирновой. Саратов. – 2003. – 224с.
3. Бережнова Д.Б. Антистереотипная образовательная среда как условие гендерной социализации // Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы. Волгоград. – 2009. – 240-243с.

Синицын Юрий Николаевич,

доктор педагогических наук, профессор ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

sinicyn_yuriy333@mail.ru

Фиалко Алла Ивановна,

кандидат технических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

alla.fialko@mail.ru

Функция регуляции педагогической деятельности

в условиях инклюзивного образования

Аннотация. Инклюзивное образование ставит перед школой много сложных вопросов и новых задач, одно из которых является регулирование педагогической деятельности в новых условиях. 

Базовые компоненты общей цели образования как воспитания человека культуры могут быть рассмотрены в качестве общих принципов, задающих направленность педагогической деятельности.

Ключевые слова: регулирование, функция, педагогическая деятельность, инклюзивное образование.

В стратегии развития отечественного образования одним из приоритетных направлений является обучение и воспитание лиц с ограниченными возможностями здоровья. Включение в образовательный процесс современной школы детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья связано с необходимостью выполнения нормативных документов, а также социальным заказом на инклюзивное образование, которое определяется как часть общего образования, подразумевающая доступность образования для всех.

Инклюзивное образование ставит перед школой много сложных вопросов и новых задач. Одна из важнейших среди них – регулирование педагогической деятельности в новых условиях. Педагог, работающий с детьми с ограниченными возможностями здоровья, должен обладать высоким уровнем регуляции своей деятельности, уметь контролировать себя в стрессовых ситуациях, быстро и уверенно реагировать на изменение обстоятельств и принимать решения. Ему необходимо иметь в своем арсенале умения, позволяющие справляться с негативными эмоциями, навыки релаксации, умение владеть собой, способность адаптироваться в трудных, неожиданных ситуациях. Самообладание педагога, его уравновешенность, эмоциональная устойчивость, позволяют предупредить конфликтные ситуации в отношениях между детьми, между детьми и педагогом. Это имеет особую значимость для правильной организации учебно-воспитательного процесса, в котором важное место отводится созданию охранительного режима, щадящего нервную систему ребенка с ограниченными возможностями здоровья и оберегающего его от излишнего перевозбуждения и утомления [9].

Педагогическая наука, выполняя функцию регулирования практики, оперирует, по мнению В.И. Журавлева, категориальным аппаратом педагогических процессов, опираясь на такие основания, как философская, гносеологическая, идеологическая, прогнозирующая функции методологии. Каждая функция нормирует (регулирует) развитие науки в меру соотнесения её с определенной концептуальной основой. Вместе с тем абсолютизация регулирующей функции низводит педагогику к уровню нормативной отрасли знаний, которая соответствует её статусу как науки только отчасти [2, с. 13].

При разработке стандарта педагогической деятельности, на наш взгляд, необходимо руководствоваться методологическими регулятивами, так как использование их при постановке цели, отборе принципов, определении содержания и т.д. новой школы, является одним из основных правил в решении проблем подготовки современного учителя.

С точки зрения В.В. Серикова, в качестве комплексного регулятива преобразования педагогического сознания и образовательной практики выступает определенный набор методологических операций. Выявляя новое содержание категорий цели, содержания, методов и технологий, они приобретают способность регулирования практики в форме целеполагания, прогнозирования и конструирования педагогической деятельности. Цель проектирует не только модель востребованной личности педагога, но и модель содержания педагогической системы, в которой реализуются ситуации её личностного проявления и развития. Особая регулятивная функция придается принципам, преобразуемым в технологические правила и запреты, что является одним из надежнейших признаков теории [3, с. 25].

В качестве комплексного методологического регулятива педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования, может выступать совокупность теоретических положений, разработанных В.В. Сериковым [4, с. 64–65], что позволяет определить:

– специфическую сущность процесса, связанного с решением образовательных проблем, обусловленных состоянием здоровья учащихся и его отличием от других социально-образовательных динамических систем;

– место и функции этого процесса во взаимосвязи многообразных факторов социализации личности;

– соответствующие цели и программы субъектов образовательного процесса;

– ожидаемые изменения в объекте этого процесса (в личности ученика) на всех стадиях его образовательного развития, порождающего «продукт» именно этого процесса, а не каких-то других внепедагогических факторов;

– педагогические средства, используемые в процессе решения этих задач, их природу, критерии необходимости и достаточности в отношении тех функций, которые должны быть реализованы;

– принципы организации и осуществления процесса, преобразуемые в технологические регулятивы, правила, запреты.

Вместе с тем, отмечая, что новые цели образования не могут быть достигнуты в дискретной системе отдельными периодами, формами, институтами обучения и воспитания, многие исследователи предлагают либо организационно-педагогические (институциональные, структуро-творческие), либо технологические (процессуальные) подходы к решению содержательных проблем образования.

Важнейшей методологической предпосылкой, обусловливающей эффективность педагогической деятельности, служит точное определение понятийного аппарата. Понятия «личность», «субъектность», «открытость», «духовность», «самоорганизация» одинаково активно используются при разработке и дидактических, и воспитательных теорий. Вместе с тем решение проблемы регулирования развития субъектности, духовности, саморганизации обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в образовательном процессе затрудняется отсутствием единого подхода к трактовке этих терминальных (базовых) ценностей.

Рассмотрение образования с позиций его сущности, назначения, причины его появления приводит к заключению, что оно нужно для воспроизводства человека из появившегося на свет существа. Чтобы оно стало полноценным человеком, нужно сформировать и развить у него свойства и качества. Возникла потребность в новом обращении к человеческой сущности.

В связи с этим возникает предположение о целесообразности обращения к антропологическому подходу для объяснения человеческой (человека) сущности. Углубление понимания ее компонентов может предоставить новые возможности совершенствования образования. Использование данного подхода повлечет применение и измененных форм, и методов образовательных действий, упорядочение их содержания.

Переосмысление педагогических категорий в разнообразных их взаимосвязях приводит к выявлению не замеченных прежде закономерностей, что позволяет улучшить действия участников учебной и воспитательной взаимодеятельности.

Субъектность определяется современными исследователями как самостоятельно порожденная конкретной личностью творческая активность по преобразованию среды и своих ценностных отношений с ней. Субъектность также понимается как результат самостоятельно порожденного личностью смысла. Поэтому задача воспитания перемещается от усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке непривычных условий педагогического востребования личностных сил, оказания педагогической поддержки развивающейся личности. Для этого воспитание должно иметь содержание, т.е. в нем должны быть представлены его нравственные ценности. Их совместный с учителем поиск, обнаружение, осмысление и делает воспитание субъектным, развивающим активность личности на уровне ее смыслотворчества. Поэтому воспитанию потребовался новый инструмент, обеспечивающий ненасильственное и добровольное включение личности в процесс становления ее субъектности [5, с. 7].

Субъектность − наиболее личностная, а потому гуманистическая категория, проявляющаяся в таких личностных структурах сознания, как критичность, коллизийность, автономность, мотивирование, опосредствование и т.д. Для придания гуманистической парадигме личностной ориентации были раскрыты механизмы становления личностных структур сознания, производящих своеобразную операцию включения и отключения самообразовательного и самовоспитательного творчества детей (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, М.М. Князева, Н.Б. Крылова, В.А. Петровский и др.).

Одним из принципиально новых положений является категория открытости. В контексте синергетических основоположений личность следует понимать безгранично открытой (ничем не ограниченной) для установления произвольных связей со всем окружающим её бесконечным миром, для включения её в этот мир. Вместе с тем дидактические теории оперируют категориями конечного, означенного знания, одновременно представляя его как знание бесконечное и открытое. В воспитании существует обратная тенденция: от бесконечного к конечному, т.е. к конкретно-означенному, без чего воспитание утрачивает свой смысл. Но собственно воспитательный потенциал система будет иметь только тогда, когда в ней присутствуют элементы бесконечности, означенные в целях, критериях, ориентирах, способствующих собственно самовоспитательной деятельности сознания. По мнению М.В. Соколовского, знание, особенно воспитательное, не может быть абсолютным, оно всегда открыто и предполагает рассмотрение и развитие наряду с ним и его противоположных сторон [6, с. 18–24].

Как отмечает В.П. Борисенков, культурологическая концепция образования выступает в качестве несущей конструкции всей работы по модернизации содержания образования в школе [7, с. 4]. Регулятивы культурологической концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская) вводят нормы для становления содержательных убеждений, базирующихся на порожденном лично человеком смысле; опыта, приобретаемого в процессе самоактуализации и самореализации собственных сил; субъектности, как внутренней, смысловой, т.е. содержательной активности личности.

Базовые компоненты разработанной Е.В. Бондаревской общей цели образования как воспитания человека культуры могут быть рассмотрены в качестве общих принципов, задающих направленность педагогической деятельности: принципа свободы, гуманизма, духовности, творчества, практичности [8].

В таком представлении принципы приобретают характер регуляторов, нормируя педагогическую деятельность современной школы с позиций гуманизации образования.

Необходимо отметить, что как представленные принципы, так и методологические регулятивы задают гибкие векторы антропологических основ разработки модели педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования. Гибкость векторов не гарантирует жесткого совпадения целей и результатов, но обеспечивает практическую реализацию теоретических установок, адекватных актуальным научным требованиям, разработанным в постнеклассической парадигме познания.

Ссылки на источники

1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Ростов н/Д, 1999.
2. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.

4. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994.
5. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.
6. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994.
7. Соколовский М.В. О соотношении понятий обучения и воспитания в информационном обществе // Методология, теория и практика воспитательных систем. М.,1996.
8. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки// Педагогика. 2004. № 1.
9. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования: монография. Ростов н/Д, 2000.
10. Подготовка педагогов к реализации инклюзивного образования. http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/44260_full.shtml 

Бобровникова Наталья Михайловна,

учитель письма и развития речи ГБС(К)ОУ «Школа № 59 VIII вида» г. Краснодар

Горлопанова Галина Павловна,

учитель истории ГБС(К)ОУ «Школа № 59 VIII вида» г. Краснодар

Моспанова Галина Васильевна,

учитель начальных классов ГБС(К)ОУ «Школа № 59 VIII вида» г. Краснодар

skosch@mail.ru

Формирование речи как средство развития коммуникативных умений

и социальных навыков учащихся школы VIII вида

Аннотация. В статье рассматриваются особенности формирования речи детей с ОВЗ по степени успешности (не успешности) речевой коммуникации, требующей дифференцированного подхода в обучении:

Ключевые слова: развитие речи, нарушение общения, нарушение интеллектуальной деятельности

Общение важный фактор формирования личности, один из главных видов деятельности человека, устремленный на познание и оценку самого себя через пространство других людей. Как полагал Л.С. Выготский, развитие психики человека происходит лишь в совместной деятельности и общении.

В младшем возрасте ведущим является эмоциональное общение ребенка со взрослыми, затем оно сменяется предметно – деловым и, наконец, - речевым общением.

Чем старше становится ребенок, тем больше его потребность в общении и в оценке окружающих становится связанность с жизнью общества, с его моральными и нравственными нормами. У старших детей имеют место социальные мотивы, которые связаны со стремлением к контактам со взрослыми и сверстниками, мотивами самолюбия и самоутверждения. Общение играет особую роль в психическом развитии ребенка – это процесс, происходящий путем усвоения детьми общественно – исторического опыта человечества в контексте реального общения со взрослыми – носителями этого опыта.

Решающая роль общения в психическом развитии ребенка доказывается глубоким и необратимым недоразвитием детей, выросших в изоляции от человеческого общества. Дефицит общения в раннем возрасте отрицательно сказывается на последующей судьбе личности, определяя формирование у нее (личности) агрессивности, антиобщественных наклонностей и душевной опустошенности.

Дети с интеллектуальной недостаточностью в большей мере, чем их сверстники с нормальным интеллектом, испытывают трудности в общении. Это объясняется рядом причин. Прежде всего низким уровнем развития речи этой категории детей. Речь у ребенка с умственной отсталостью появляется не только значительно позже, но и характеризуется специфическим недоразвитием всех компонентов речи от фонематического до семантического ее уровней. Характерными являются нарушения, затрагивающие этапы и составляющие речевого высказывания. В этой связи речь умственно отсталого ребенка не может качественно обеспечивать коммуникативную функцию, способствовать полноценному формированию навыков общения, что обедняет все виды его деятельности. Отсутствие речевой инициативы и выраженная дефицитарность речемыслительных средств способствует возникновению у умственно отсталых детей речевого негативизма, замкнутости, стереотипии и штампов в использовании одних и тех же речевых конструкций.

Известно, что развитие речи неразрывно связано с развитием мышления. Недоразвитие речи значительно осложняет ход и качество мышления ребенка, что неизбежно проявляется не только в когнитивной, но и социальной - эмоциональной сфере. Продолжая мысль по взаимосвязи мышления и речи, необходимо подчеркнуть, что нарушения познавательной деятельности затрудняет анализ ситуации общения, использования имеющегося речевого опыта, его применения в новых условиях коммуникации, хотя этот опыт ребенок легко использует в привычных для него ситуациях. Кроме того, потребность в общении у умственно отсталого ребенка заметно снижена из – за несформированности познавательного интереса к событиям и явлениям окружающей среды.

Одной из причин нарушений общении у детей является недоразвитие эмоционально – волевой сферы. Эмоции умственно отсталых детей отличаются недостаточной дифференцированностью, характерной нестабильностью и резкими перепадами настроения. Эмоциональные реакции ребенка бедны, их проявления носят «полярный» характер, а его оценки, в большинстве случаев, неадекватны ситуации, что устойчиво влияет на все формы социальных контактов с окружающими людьми.

С позиции анализа имеющихся исследований по характеристики коммуникативной деятельности детей с умственной недостаточностью интересными представляются экспериментальные данные Дмитрия Бойкова (2009г.) характеризующие особенности их общения. По наблюдениям автора в общении умственно отсталых третьеклассников, не зависимо от того, воспитывается ребенок в интернате или в семье, прослеживаются тенденции к внешнеобвиняющим реакциям, агрессивности в решении тех или иных конфликтных ситуаций. Степень самостоятельности при взаимодействии, как со взрослыми, так и со сверстниками, проявляется на неудовлетворительном уровне. По данным автора, ситуация с возрастом изменяется в лучшую сторону, но показатели общения у детей с психическим недоразвитием остаются низкими.

Нарушения общения в совокупности порождают проблемы, связанные с успешностью социальной адаптации. Затруднения в установлении контактов с людьми как в сфере делового, так и личного общения, становятся причиной неуверенности, беспокойства, неудовлетворенности индивида собой и окружающим миром. Такой состояние углубляет существующее и может стать причиной новых конфликтов, что осложняет деятельность человека, его отношения к окружающим людям.

Дети с умственной отсталостью развиваются по тем же законам, что и дети с нормальными интеллектуальными возможностями, их жизнь и социальный опыт складываются под влиянием общественных отношений и связей, поэтому направленное формирование речи у этой категории детей следует так же рассматривать в контексте развития навыков коммуникации и общения.

Общее нарушение интеллектуальной деятельности умственно отсталого ребенка, нередко осложненное недоразвитием его слухового и рече - двигательного анализаторов, приводит к значительным затруднениям в овладении речью. При этом особенности речевого развития проявляются не только в запаздывании речи, но и в характере ее формирования.

У аномального ребенка не возникает речевых обобщений, эти дети усваивают по подражанию отдельные слова. Из – за нарушения коркового анализа и синтеза в пределах слухового и речедвигательного центров они с трудом овладевают произносительной стороной речи, дальнейшее речевое развитие протекает замедленно.

По степени и качеству недоразвития речи учащихся коррекционной школы можно разделить на подгруппы:

1. Дети с неточным произношением отдельных звуков.

2. Дети с фонетико – фонематическим нарушением.

3. Дети, страдающие заиканием.

4. Дети с нарушением речи алалического характера (на уровне лепета, полное отсутствие морфологических форм и т.д.)

С учетом вышесказанного среди умственно отсталых школьников выделяются 3 разноуровневые группы по степени успешности (не успешности) речевой коммуникации, требующей дифференцированного подхода в обучении:

1. Условно успешная группа. Высказывание детей характеризуется тематической целостностью, последовательностью. Лексика и функциональные типы предложений в диалоге, монологе адекватны. Грамматический срой речи не нарушен. интонация соответствует речевой ситуации. Дефекты произношения, практически, отсутствуют.

2. Группа детей со сниженными речевыми и коммуникативными возможностями. Их высказывания фрагментарные, непоследовательные. В них встречаются аграмматизмы, ощутим дефицит лексики, несоответствие высказываний ситуации, цели общения. Дефекты произношения затрудняют понимание речи собеседником. Все это требует уточнения со стороны партнера.

3. Группа детей с низким показателями развития речи и способности к коммуникации. Коммуникация возможно только при условии речевой активности со стороны партнера. Нарушена тематическая целостность высказываний. Лексические несоответствия, выраженные дефекты произношения. Отказ от участия в речевой коммуникации, невозможность общения вследствие недостаточной сформированности речевых умений.

 В связи с этим перед педагогами, работающими в коррекционной школе VIII вида стоят следующие задачи по развитию речи учащихся:

1. Изучение речевого развития учащихся.

2. Исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков.

3. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса.

4. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения.

5. Коррекция недостатков и развитие монологической и диалогической форм устной речи.

6. Выработка умения связно и логично излагать свои мысли в письменной форме.

Естественно, основной формой обучения, в том числе и речевого, в школе является урок. И очень важно понимать, что это не только урок чтения, письма, развития речи. Это любой урок. На каждом уроке, будь то урок математики, географии, столярного, швейного дела – каждый урок нужно работать над исправлением ошибок в речи учащихся, помогать им правильно построить фразу, сформулировать вопрос, понять смысловое значение того или иного слова.

Существует великой множество различных форм и методов работы по совершенствованию коммуникативной стороны речи учащихся. Привлекательными для умственно отсталых учащихся являются творческие задания с комментариями (пояснениями) раскрашивание, аппликация, конструирование, моделирование, пение, выразительные движения. Как формы работы среди прочих, могут быть названы рисованием, раскрашивание, разметка деталей с последующим или текущим обсуждением; пение песенок или пропевание речевых образцов, что помогает выработке правильной интонации и артикуляции.

Взаимодействие учителя и учащихся по типу «ученик – ученик» может проходить в виде игр «Шапка вопросов» или «Ящик вопросов». Практически на всех уроках кратко (фрагментально) можно использовать простейшие элементы драматизации, когда учащиеся «играют» ту или иную, конечно простую, роль.

На уроках истории, географии, чтении, СБО можно использовать такой вид работы, как восстановление деформированного диалога. Учащимся предлагается восстановить небольшой фрагмент диалога из разрезанных и перемешанных реплик. Реплики распечатываются на отдельных листочках без указания, кто говорит. Учащиеся устанавливают последовательность реплик, объясняют, кому они принадлежат, доказывают свою точку зрения, находят этот отрывок в тексте и сравнивают со своим вариантом. Выразительно читают отрывки.

Игры закрепляют и повторяют материал, активизируют речевую деятельность учащихся. На уроке истории “Быт простых и знатных людей” (8 класс) возможно представление разных слоёв населения: царя, дворян, купцов, крестьян, ремесленников. Например, выходит царь (ученик) и рассказывает о себе: где живёт, как одевается, чем владеет, чем питается и т. п.; потом бояре и дворяне (несколько человек) с надписями на одежде, кто есть кто. Здесь можно подготовить диалог между собой: как живут, как одеваются, о пирах и т. д. Учитель может взять себе тоже роль или быть ведущим на таких уроках. Учащимся с отклонениями в развитии нравится перевоплощаться в различные образы. Выступление перед товарищами, учителями, (возможно родителями) воспитывают у учеников уверенность, смелость, чувство ответственности. В ходе подготовки к игре учащиеся совершенствуют дикцию, движение, мимику. Всё это имеет коррекционное значение.

К невербальным средствам общения можно отнести игры мимики и жестов. Тематика таких игр может быть разнообразна. Например игра «Какой на вкус?». При помощи невербальных средств общения покажи кислый лимон, сладкую конфетку и т.д. Представь, что тебе дарят подарок, вырази свое удовольствие без слов, с помощью мимики и жестов. Или вырази жалость при виде бездомного щенка, радость при получении красивого букета цветов. Игра: «Как говорят части тела?». Как говорит палец «иди сюда», как говорят плечи «не знаю», как говорит нога малыша, требуя «я хочу» и другие.

Важным аспектом в реализации навыков общения представляет создание на уроках атмосферы, благоприятствующих этому процессу. Речевое партнерство в процессе обучения в значительной степени зависит от коммуникативного поведения учителя. В. Сухомлинский говорил, что лучший учитель тот, кто забывает о том, что он учитель. Стоит учителю отбросить менторский тон, проявить подменный интерес к ученикам, их словам, забыть, что он находится «наверху», как ученики откликнутся, проявят истинную заинтересованность в общении, т.е. станут речевыми партнерами.

Практика работы в коррекционной школе показывает, что наилучшие показатели в развитии речевой коммуникации учащихся отмечаются у учителей, чей педагогический стиль общения можно охарактеризовать как «общение дружеского расположения» или «общение совместной увлеченности», где характер общения педагога с учащимися отражен уже в наименованиях стиля общения.

Ссылки на источники

3. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе. – М., 1999.
4. http://www.gold-child.ru/forum/forum11/topic45/messages/

Книжникова Светлана Витальевна,

кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой общей и социальной педагогики, ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

osvita2003@mail.ru

Медиабезопасность подрастающего поколения:

минимизация угроз девиантного поведения

Аннотация. Статья посвящена обеспечению медиабезопасности подрастающего поколения как направлению профилактики девиантного поведения.

Ключевые слова: девиантное поведение, медиапродукция, дети, подростки, студенты.

Актуальным направлением девиантологических исследований представляется установление возможностей психолого-педагогического противодействия девиантогенным влияниям и пропаганде потребительских ценностей, транслируемым через медиапродукцию. Обеспечение медиабезопасности подрастающего поколения есть и девиантологическая компетенция. На сегодняшний день распространено несколько моделей подготовки подрастающего поколения к безопасному использованию медиапродукции.

Классификация отечественных и зарубежных моделей включает: образовательно-информационные модели (изучение теории и истории, языка медиакультуры и т.д.), опирающиеся в основном на культурологическую, эстетическую, семиотическую, социокультурную теории медиаобразования; воспитательно-этические модели (рассмотрение моральных, религиозных, философских проблем на материале медиа), опирающиеся в основном на этическую, религиозную, идеологическую, экологическую, протекционистскую и др. теории медиаобразования; практико-утилитарные модели (практическое изучение и применение медиатехники), опирающиеся в основном на теорию «потребления и удовлетворения» и практическую теорию медиаобразования; эстетические модели (ориентированные прежде всего на развитие художественного вкуса и анализ лучших произведений медиакультуры), опирающиеся в основном на эстетическую/художественную и культурологическую теории медиаобразования; социокультурные модели (социокультурное развитие творческой личности в плане восприятия, воображения, зрительной памяти, интерпретации, анализа, самостоятельного, критического мышления по отношению к медиатекстам любых видов и жанров и т.д.), опирающиеся в основном на социокультурную, культурологическую, семиотическую, этическую теории медиаобразования и теорию развития критического мышления (Федоров А.В., 2007) [1].

Также разработаны конкретные способы и техники противодействия девиантогенному влиянию медиапродукции. Авторитетнейшие исследователи агрессивности, А. Бандура (2000), Л. Берковиц (2001) предлагают следующие приемы противодействия медианасилию[2;3]: при построении медиатекста зрителю стоит дать понять, что агрессия – это злодеяние; зрителю стоит объяснить, что агрессия наказуема; при просмотре агрессивных сцен обращать внимание зрителя на другие аспекты медиапродукции(на режиссуру, игру актеров, эстетику фильма и т.п.); не допускать формирования у зрителя идентификации с агрессором; убеждать зрителя в нереальности сюжета.

О.А. Теряева (2012) предлагает в воспитательном процессе формировать у детей способность оценивать медиаперсонажей с позиций «герой-псевдогерой-антигерой» [4]. Для этого дети должны научиться интерпретировать с позиций нравственности-аморальности поступки медиаобраза, распознавать их по таким критериям, как: нравственные ценности, нравственные чувства, нравственное поведение, волевые качества и самосовершенствование. Исследовательница для нивелирования негативных медиавлияний рекомендует организовывать с учениками киноклуб, кинолекторий, тренинги, классные часы и серию совместных просмотров (художественных и документальных фильмов) и обсуждений с использованием аксиологической шкалы. Рекомендуемые мероприятия следует встраивать в учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы.

Известна и медиаобразовательная модель (Фатеева И.А., 2007), обучающая молодых людей подготовке собственных медиапроектов (газеты, журнала, телепередачи), соответствующих критериям безопасности, просоциальности и развивающей функции [5].

Научная школа медиапедагогики (А.В. Федоров, С.И. Гудилина, И.В. Жилавская и др.) предлагает осуществлять профилактику деструктивного воздействия агрессивной медиапродукции через специальную подготовку подростков и молодежи. Для этого разработаны курсы медиакомпетентности, в школьные предметы интегрируются элементы медиаобразования; подростков учат корректно пользоваться информацией, анализировать и синтезировать медийные сведения; студентов педагогических вузов обучают по программе «Насилие на экране и реабилитационные возможности медиаобразования» и т.д. [6] 

        Астахова Л.В., Харлампьева Т.В. (2009) разработали модель реализации защитной функции критического мышления как средства обеспечения информационно-психологической безопасности личности на примере студентов вузов в процессе изучения социально-гуманитарных дисциплин[7]. Для формирования критического мышления студентов необходимо создать следующие педагогические условия: соответствие функциональной структуры комплекса социально-гуманитарных дисциплин функциональной структуре критического мышления; сочетание индивидуального и коллективного характера процесса обучения. использование критически насыщенного и критически корректного учебного материала.

Действительно, девиантопревентивное направление, связанное с развитием критичности мышления и умений сопротивляться манипуляциям, представляется очень перспективным.

Предлагаемая нами модель подготовки школьников, педагогов и родителей к осознанному выявлению в медиапродукции девиантных и потребительских ценностей имеет своей целью первичную профилактику девиантного поведения.

Первоначально нами осуществлялась подготовка студентов-будущих педагогов (бакалавры направления «Психолого-педагогическое образование» и студенты специальности «Педагогика и психология девиантного поведения») к осознанному выявлению в медиапродукции девиантогенных и потребительских ценностей. Подготовка представляла собой последовательность следующих мероприятий: изучение студентами основ девиантологии (в рамках дисциплин «Девиантология», «Диагностика социальных патологий», «Социально-педагогическая работа с подростком-девиантом», «Введение в профессию»); последующее обучение студентов самостоятельному использованию методики девиантологического анализа медиапродукции; сравнение и анализ нескольких медиатекстов с целью выявления в них наличия/отсутствия девиантогенных и потребительских ценностей с обязательным составлением «экспертного» заключения о социальной опасности/ безопасности просмотра, прослушивания, проигрывания, чтения конкретной медиапродукции для детей; проведение тренинга развития критического мышления и тренинга противостояния манипуляциям.

Апробация данной технологии в вузе позволила привлечь подготовленных студентов к соответствующему обучению старшеклассников в качестве волонтеров, практикантов и членов исследовательских коллективов.

Сам процесс подготовки подростков к осознанному выявлению в медиапродукции девиантогенных ценностей реализуется в несколько этапов на базе общеобразовательной школы.

Первый этап предполагает подготовку педагогического коллектива школы к реализации технологии психолого-педагогического противодействия девиантогенным влияниям и пропагандируемым потребительским ценностям, транслируемых через медиапродукцию. В рамках первого этапа проводятся следующие мероприятия:

- семинар-конференция на тему: «Влияние медиапродукции на социализацию детей и молодежи»;

- обучение педагогического коллектива использованию методики девиантологического анализа медиапродукции;

- обсуждение конкретных задач и функций классных руководителей, учителей-предметников, социальных педагогов, психологов и организаторов воспитательной работы в рамках реализации технологии;

- подготовка методических материалов для диагностики у подростков уровня развитости критического мышления, особенностей ценностей и смысло-жизненных ориентаций, специфики восприятия медиатекстов.

Второй этап связан с подготовкой родительской общественности к реализации технологии психолого-педагогического противодействия девиантогенным влияниям и пропагандируемым потребительским ценностям, транслируемых через медиапродукцию. На этом этапе обязательно: проведение родительского собрания на тему: «Влияние медиапродукции на воспитание детей и подростков»; ознакомление родителей с ФЗ «О защите детей от информации, причиняющей вред их здоровью и развитию», с объяснением педагогической целесообразности и обоснованности положений закона с точки зрения возрастной и социальной психологии, девиантологии; обучение родителей использованию методики девиантологического анализа медиапродукции; получение разрешения родителей на подготовку подростков к осознанному выявлению в медиапродукции девиантогенных и потребительских ценностей.

На третьем этапе осуществляется собственно подготовка подростков к осознанному выявлению в медиапродукции девиантогенных и потребительских ценностей.

Данный этап представляет собой следующую последовательность:

- диагностика у подростков уровня развитости критического мышления, особенностей ценностей и смысло-жизненных ориентаций, специфики восприятия медиатекстов;

- информирование подростков о распространенности в молодежной среде социальных болезней и их динамике (на доступном уровне);

- информирование подростков о силах, заинтересованных в распространении социальных болезней в молодежной среде, об их деструктивных целях (на доступном уровне);

- информирование подростков о социальной опасности распространения в молодежной среде девиантогенных и потребительских ценностей;

- мотивация подростков к активному участию в серии классных часов под названием: «Курсы социальной зрелости и медиакомпетентности» (опираясь на знание возрастной психологии о сильном желании подростка считаться зрелым человеком, мотивацию предполагается осуществлять через наделение подростков ролью «взрослого»: будущих родителей и будущих общественных деятелей);

- проведение серии воспитательных мероприятий по нравственному развитию личности (во взаимодействии с семьей);

- обучение подростков самостоятельному использованию методики девиантологического анализа медиапродукции (опять же через наделение подростков ролью «взрослого»: будущих родителей и будущих общественных деятелей);

- сравнение и анализ подростками нескольких (предварительно отобранных педагогами) медиатекстов с целью выявления в них наличия/отсутствия девиантогенных и потребительских ценностей с обязательным составлением «экспертного» заключения о социальной опасности/ безопасности для детей просмотра, прослушивания, проигрывания, чтения конкретной медиапродукции.

- проведение тренинга развития критического мышления;

- проведение тренинга противостояния манипуляциям.

После реализации программы (в течение учебного года) перечисленных превентивных мероприятий в общеобразовательных школах-базах исследования был проведен повторный опрос с помощью тех же методик, что использовались на этапе первоначального диагностического среза (анкетирование, опросник критического мышления и конформизма). Обработка полученных данных в экспериментальных и контрольных классах показало наличие статистически значимого роста в экспериментальных классах числа школьников с высоким и средним уровнями сформированности критического мышления, статистически значимого роста критического осмысления медиапродукции и объективного оценивания медиаконтента с позиций нравственности и социальной приемлемости.

Проведенное исследование показало, что применение разработанной программы мероприятий и использование разработанной методики девиантологического анализа медиапродукции, эффективно в рамках первичной профилактики девиантного поведения подрастающего поколения.

Ссылки на источники

1. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. – М: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007.

5. Бандура А. Теория социального научения. – СПб: Евразия, 2000.
6. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб: Прайм-Еврознак, 2001.
7. Теряева О.А. Воспитание молодежи: образы героев, псевдогероев и антигероев // Социальная педагогика. – 2012. - №4. – С. 107-120.
8. Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации. – Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-т, 2007.
9. Жилавская И.В. Медиаобразование молодежной аудитории. – Томск: ТИИТ, 2009.
10. Астахова Л.В., Харлампьева Т.В. Критическое мышление как средство обеспечения информационно-психологической безопасности личности: Монография/ Под научн. ред. Л.В.Астаховой. - М.:РАН, 2009.

Шрамко Ольга Витальевна,

учитель-дефектолог ГБС(К)ОУ «Школа № 59 VIII вида»

necputiba@mail.ru

Особенности коммуникативной направленности речи детей с аутизмом

Аннотация. Одним из основных признаков синдрома детского аутизма является нарушение речевого развития. Недостаточность речи аутичных детей связана прежде всего с недоразвитием её коммуникативной функции, вследствие чего возникают другие речевые расстройства, хотя в некоторых случаях они бывают сочетанными.

Ключевые слова: речь, функции речи, детский аутизм.

Речь служит основным средством общения людей. Владея речью, человек может сообщить свои мысли, чувства и желания окружающим, поделиться своим опытом, согласовать действия и т.д. Речь является необходимой основой человеческого мышления. Мыслительные процессы – анализ, синтез, сравнение и обобщение – развиваются и совершенствуются по мере того, как ребенок овладевает речью.

Выделяют три функции речи, которые выступают в тесном единстве и имеют важное значение в формировании психики и интеллекта ребенка.

I.Коммуникативная функция речи. Эта функция речи является одной из наиболее ранних. Специальными исследованиями было установлено, что у детей в возрасте 2-х лет речь выполняет функцию общения. В процессе общения ребенок усваивает новые понятия, у него расширяется запас знаний и представлений об окружающем, формируется мышление. Коммуникативная функция речи способствует развитию контактности ребенка со сверстниками, развивает возможность совместной игры, имеет большое значение для формирования адекватного поведения, эмоционально – волевой сферы и личности ребенка.

II. Познавательная функция речи тесно связана с возможностью общения ребенка с окружающими, т.е. коммуникативная и познавательная стороны речи формируются в тесном единстве. Ребенок при помощи речи не только получает новою информацию, но и приобретает возможность её по-новому усваивать.

Благодаря речи развиваются представления (память о предметах и явлениях окружающего мира).

Большая роль придается речи и в развитии памяти, особенно вербальной, которая необходима для формирования обобщенного мышления.

III. Регулирующая форма речи складывается у нормального ребенка уже на ранних этапах его развития. Однако лишь к 4-5 годам, когда у ребенка значительно развита уже смысловая сторона речи, слово взрослого становится истинным регулятором деятельности и поведения ребенка. Формирование регулирующей функции речи тесно связано с развитием внутренней речи, целенаправленного поведения, возможности программированной деятельности.

Аутизм – это нарушения психического развития, связанное с отсутствием потребности в общение. Аутичный ребенок не стремился к общению с людьми, не умеет общаться (не смотрит в глаза, не отвечает на улыбку); часто не выполняет просьбы и не реагирует на общение; выглядит непослушным; мало использует речь и жесты для общения; в основном, не обращает внимание на то, что обычно интересно детям.

Одним из основных признаков синдрома детского аутизма (ДА) является нарушение речевого развития. Это самая частая причина, в связи с которой родители аутичных детей впервые обращаются к специалистам.

 По мнению большинства исследователей, прогноз при ДА в значительно мере определяется уровнем речевого развития: отсутствие речи до пятилетнего возраста является неблагоприятным, а по мнению многих даже наихудшем прогностическим признаком и поэтому диагностика речевого развития и формирование речи – одно из центральных задач в коррекции ДА.

Многие авторы полагают, что не достаточность речи аутичных детей связана прежде всего с недоразвитием её коммуникативной функции, вследствие чего возникают другие речевые расстройства, хотя в некоторых случаях они бывают сочетанными.

В связи с этим представляется правомерной постановка вопроса о специфичности речевых нарушений при ДА, и Т.И. Морозова (1995) выделяет несколько аспектов такой специфичности:

1. Не отрицая, что у детей с ДА встречаются речевые нарушения органического и функционального (в традиционном понимании) генеза, большинство отклонений в речевом развитии при ДА обусловлено недоразвитием коммуникативной функции речи и коммуникации в целом, т.е. типичные для ДА речевые нарушения опосредованы свойствами аутизму особенностями психики.

2. Отдельные компоненты речи развиваются при ДА дискоординированно: номинативная функция речи формируется в отрыве от коммуникативной, повышенное внимание к акустической стороне речи может сочетаться с глубоким недоразвитием понимая обращенной речи или нарушениями её воспроизведения.

3. В большинстве случаев нарушений речи при ДА имеются особенности, отличающие их от сходных нарушений при других формах патологии, поскольку эти нарушения в значительной степени обусловлены искажением, а не задержкой речевого развития.

4. Глубокие нарушения речевого развития (прежде всего мутизм) неоднородны по своей природе: в значительной части случаев мутизм связан с различными видами алалий, тогда как в других случаях – с эндогенными причинами.

Наиболее характерными отклонениями в речевом развитии детей с ДА считают:

- мутизм значительной части детей;

- эхолами, часто отставленные;

- большое количество франз – штампов «попугайность» речи;

- автономность речи;

- позднее появление в речи личных местомений, особенно «я»;

- отсутствие обращение в речи;

- несостоятельность в диалоге;

- нарушение семантики;

- неологизмы;

- нарушение грамматического строя речи;

- нарушение связанной речи и спонтанности высказывания;

- нарушения звукопроизношения;

- нарушения просодических компонентов речи.

Работа по формированию речевых навыков начинается с оценки уровня актуального развития речи данного ребенка. Более пристального внимания заслуживает обследование понимая речи, её коммуникативного использования.

В первую очередь, понимание речи обследуется в спонтанной ситуации. Мы изучаем, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Путем наблюдения или беседы с родителями выясняем, что ребенок любит, что является для него значимым (многие дети любят слушать музыку, качаться на качелях, смотреть телевизор, имеют пристрастия к определенному лакомству и т.д.). Затем при отсутствии значимого объекта или действия в поле зрения ребенка произноситься высказывание, содержащее значимое слово (например: «Пойдем на качели», «Хочешь конфетку?» и т.д.). Если поведение ребенка изменяется видимым образом – например, он повернет голову в сторону говорящего, пойдет к нему – можно предположить, что он понял высказывание или его часть. Затем проверяем, выполняет ли ребенок словесные инструкции: 1) в контакте происходящего; 2) вне контакта происходящего. В первом случае ребенка просят сделать в русле того, чем он занят. Например, если ребенок играет с железной дорогой, можно сказать: «Поставь вагон на рельсы», «Возьми паровоз». Во втором случае ребенку дают инструкции, не связанные с тем, что он делает, например: «Пойди сюда», «Дай кубик».

Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на:

- понимание названий предметов;

- понимание названий действий;

- понимание названий качеств предметов, понятий, выражающих пространственны отношения и т.п.

Если у ребенка есть собственная речь, то она обследуется одновременно с пониманием.

Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и внегортанные звукообразия (те, которые произносятся без участия голосовых связок) ребенка. Полученная информация будет использована на первых этапах работы по развитию речи.

Важно обратить внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам и высказываниям, также фиксируются эхолалии.

При наблюдении смотрим, как ребенок выражает свои потребности или отказ от чего – либо. Даже если ребенок не использует речь (вокализации, слова и т.п.) для выражения желания или протеста, уже имеющиеся формы коммуникации могут стать фундаментом для формирования простейших речевых навыков или их предпосылок.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения», выполнения простых инструкций (в том числе «Дай» и «Покажи»). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов.

Примерная программа обучения выполнения инструкции «Дай»

А 1. Выбирают один предмет, пониманию названия которого будут обучать ребенка. Этот предмет должен соответствовать двум характерам: 1) часто встречаться в быту; 2) форма и размер должны быть такими, чтобы ребенок мог взять этот предмет рукой.

2. Ребенок и взрослый сидят рядом за столом (либо лицом к столу, либо на стульях друг напротив друга около стола). Взрослый кладет на стол предмет, затем привлекает внимание ребенка (при помощи обращения по имени или инструкции: «Посмотри на меня», «Дай руку».

3. В случае, если ребенок выполняет инструкцию – а именно, берет чашку со стола и кладет в руку взрослому – немедленно следует подкрепление.

4. Если ребенок не выполнит инструкцию, за ней немедленно следует физическая помощь: взрослый своей рукой (ведущей) берет руку (ведущую) ребенка так, чтобы рукой ребенка взять чашку и вложить её во вторую свободную руку взрослого. Затем ребенка поощряют, комментируя: «Умница, ты дал чашку!». Каждый следующий раз следует уменьшать степень помощи – все более легкими движениями направляют руку ребенка. В результате обучения инструкция должна выполняться без помощи со стороны взрослого.

Б. После того, как ребенок уже дает предмет по инструкции, учим отличать этот предмет от других, не похожих на него (ложка – кружка и т.п.). Затем придерживаемся следующей последовательности действий:

1. Помещают на стол два предмета - причем они должны находиться на равном расстоянии от ребенка (иначе он будет с большей вероятностью брать предмет, который находиться ближе).

2. Даем ту же самую инструкцию («Дай чашку») и оказываем помощь так, чтобы ребенок взял правильный объект. Этот ответ подкрепляют. Помощь уменьшают, добиваясь самостоятельности. Затем предметы меняют местами, и повторяют ту же инструкцию, что и в первый раз. Важно быстро оказывать помощь, не давая ребенку ошибаться, т.к. каждая ошибка ослабляет возникающую постепенно связь между словом и предметом.

3. Когда ребенок безошибочно дает по инструкции предмет из 5-6 альтернативных, можно переходить к изучению второго слова.

В. Когда ребенок научился выполнять инструкцию «Дай» с одним предметом Дай чашку», выбирая его из нескольких других, вводят названия нового предмета (например, кубик). Второй предмет должен резко отличаться от первого и по внешнему виду (цвету, форме, материалу и т.д.), и по семантическому содержанию (если первый предмет - чашка, то ложка, губка и т.п. не могут использоваться в качестве второго предмета). После того, как ребенок научился давать второй предмет в отсутствии первого, переходят к обучению различать эти предметы в ответ на инструкцию. Затем постепенно вводят новые слова и увеличивают число предметов на столе, из которых ребенок должен выбирать. Следовать инструкции «Покажи» обучают таким же образом, как и инструкцию «Дай».

Следующий этап обучения – формирование навыков, касающихся понимая названий действий. Следует отметить, что обучение этим навыкам может происходить одновременно с обучением понимаю названий предметов. В это же время, для детей с глубоким нарушениями понимания, лучше подходит стратегия последовательного обучения.

Обучение выполнению инструкций: простые движения. Этот навык, как правило, формируют в самом начале обучения – на этапе построения «учебного поведения». В ответ на инструкцию ребенка учат выполнять то или иное действия («Встань», «Иди сюда», «Подними», «Попрыгай» и т.дп.). Если ребенок уже умеет выполнять одну инструкцию, обучают выполнению следующей, затем переходят к дифференциации 2-х инструкций. Постепенно число инструкций увеличивается, их употребляют в новых, более естественных условиях. Обучение выполняют инструкцией с предметом. У многих аутичных детей (как и в норме) понимание контекстной речи развито в большей степени, чем понимание изолированных слов. Моделируя знакомую ситуацию, можно научить ребенка более точнее понимать смысл того или иного слова.

Обучение выполнять инструкции с предметами начинают следующим образом:

На столе перед ребенком кладут предмет, с которым он в быту умеет совершать какие-либо действия (например, рисует фломастером, пьет из чашки). Затем дается инструкция («Пей», если на столе стоит чашка с соком). Важно, чтобы ребенок не начал совершать действия раньше, чем дана инструкция, поскольку наша цель – чтобы он научился реагировать на инструкцию.

Когда несколько инструкций отработанно изолировано, ребенка учат выполнять их при наличии нескольких предметов. Например, на столе стоит магнитофон, паззл и чашка: дается инструкция «Включи».

В дальнейшем осуществляется перенос навыка в менее структурированные условия домашнего быта. Например, в ванной после инструкции «Причешись» ребенок должен будет самостоятельно взять расческу с полки, и только потом – причесаться. Давлено часто на этапе переноса требуется дополнительное обучение. Инструкции постепенно могут видоизменяться – например, вместо «Включи», «Включи магнитофон», или «Давай включим музыку». Следует обращать внимание на то, действительно ли ребенок совершает действия, ориентируясь на речевое высказывание взрослого, или другие ситуации.

Обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам). Этот навык является, скорее, вспомогательным для того, чтобы познакомить ребенка (особенно аутичного) с названиями действий, понимание которых понадобиться ему в жизни. Прежде, чем использовать фотографии (картинки) для обучения обязательно надо убедиться, что ребенок способен к воспроизведению 2-х мерных изображений. Для этой цели обучают навыку соотнесения предметов и их изображений.

Затем подбирают картинки – лучше фотографии – на которых изображены люди, совершающие простые действия. В начале лучше использовать те действия, которые ребенок уже умеет выполнять по инструкции (например: пьет, сидит, рисует и т.д.). Можно подобрать и изображение тех действий, которые часто встречаются в быту (спит, моет). На каждый глагол подбирается несколько картинок (фотографий) для того, чтобы избежать ассоциации слова с конкретным изображением. Каждый из людей, действующих на фотографиях (картинках), должны выполнять несколько действий. На этом этапе обучения лучше не использовать фотографии самого ребенка и обучающего, чтобы избежать употребления глагола в первом и во втором лице. Обучение происходит в следующей последовательности:

1. На столе одна фотография (картинка). Дается инструкция: «Покажи, где дядя спит» (ударение делается на последнем слоге).

2. Когда ребенок правильно показывает одну картинку, добавляют альтернативные (например, изображение предметов).

3. Обучают показывать вторую картинку – например, «покажи, где дядя пьет».

4. На столе две картинки; ребенка обучают показывать их по выводу.

5. Используются другие картинки на те же глаголы.

6. Обучают пониманию новых слов.

Следует отметить, что далеко не все действия могут быть представлены в наглядной форме (особенно в виде статистических изображений). Здесь мы говорим только о самом начале работы, когда наша цель – элементарное понимание бытовой речи.

После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи. На этапе обследования специалист получает информацию о том, какова собственная речь ребенка, что и в каких ситуациях он говорит.

Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

Для того чтобы ребенок мог пользоваться доступным ему речевыми ресурсам для общения, необходимо научить его выражать свои желания при помощи звуков и слов.

1. Предварительный этап обучения этому сложному навыку – обучение использовать указательный жест для выражения своего желания. Некоторые мутичные дети не умеют показывать рукой, чего они хотят; тянут взрослого за руку, иногда идут туда, где находиться желаемый объект. Обучение лучше производить в учебной ситуации, а затем переносить на быт. Перед ребенком помещают (либо кладут на стол, либо держат в руках) два предмета, один из которых для него значительно более привлекателен, чем другой (например, юла и кубик). Затем либо спрашивают: «Что ты хочешь?», либо дают инструкцию: «Покажи, что ты хочешь». Как только он потянется к одному из предметов, оказывают помощь – руку ребенка складывают в указательный жест, показывают на тот предмет, который он выбрал, и дают ему этот предмет. постепенно помощь уменьшают; ребенок овладевает навыком показывать на тот предмет, который он хочет. В последствии ребенка учат использовать этот навык не только во время занятий.

2. Когда ребенок показывает на желаемый предмет, его учат произносить название этого предмета. Обучение можно производить и в естественной ситуации, и в учебной. Со временем ребенка можно научить произносить слово без указательного жеста или отвечать на вопрос «Что ты хочешь?».

3. Обучение словом, выражающим просьбу, следует начинать как можно раньше. Как только произносительные возможности ребенка позволяют ему сказать «Дай», «Помоги», «Открой» и т.п., надо приступать к обучению. Учить употреблять эти слова лучше в естественных ситуациях. При обучении используется вербальная подсказка, которая постепенно уменьшается. Важно, чтобы ребенок действительно хотел того, что мы учим его просить – поэтому прежде, чем предоставить подсказку, ждут инициативы со стороны ребенка (когда он будет тянуть взрослого за руку или покажет на желаемый объект). Для того чтобы закрепить употребление новых слов, надо предоставить ребенку возможность для практики. Можно специально создать прецеденты для того, чтобы ребенку пришлось попросить о чем – либо. Как только ребенок усвоил односложные просьбы, его учат произносить более распространенные высказывания – например, «Дай пить» или «Мама, помоги».

4. Даже если отдельная речь ребенка сводиться к отдельным вокализациям, его необходимо учить выражать согласие или несогласие с чем – либо. Этот навык очень важен для общения, он позволит ребенка выражать приятие ли неприятие той или иной ситуации, не прибегая к таким выдам поведения как крик или агрессия.

Вначале следует решить, каким способом ребенок может овладеть. Некоторым из детей доступны только жесты и простые вокализации: кто – то сможет сказать: «Я хочу пить» или другое предложение. Затем подбирают материал, в качестве которых используются привлекательные для ребенка предметы и занятия.

Называнию собственных действий учат таким образом:

1. Дают ребенку инструкцию совершать то или иное действие – например, говорят «Рисуй» (или провоцируют совершение этого действия другим образом).

2. Когда ребенок выполнит действие, его спрашивают: «Что ты делаешь?».

3. Следует подсказка: «Я рисую» (или «Рисую»).

4. Подсказка уменьшается. Чтобы ребенок не повторял вопрос, действуют так же, как и при обучении назвать предметы. Спектр называемых ребенком действий постепенно увеличивается, стараются сделать ситуацию более естественной. Когда ребенок начинает называть собственные действия, его речь теснее связывается с реальностью. В результате обучения у многих детей навык называния действия и предметов (в ответ на вопросы взрослых) постепенно перерастают в попытки самостоятельных комментирующих высказываний. В таких случаях возможности для обучения значительно расширяются, выходя за рамки учебных занятий. Высказывание ребенка можно усложнить, моделируя для него более правильные общепринятые формы высказывания.

Важно отметить, что при обучении речевыми навыками ни в коем случае нельзя останавливаться на том, что уже достигнуто. Всегда есть опасность того, что ребенок, освоит тот или иной навык (например, называние предметов), не продвинется дальше в своем речевом развитии. Как только навык сформирован, перенесен в повседневную речь, надо двигаться, думая, чему и как нужно учить ребенка, какие навыки нужны ему в будущем.

Ссылки на источники

2. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова Если ваш ребенок отстает в развитии – М., Медицина, – 1993.
3. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе /под редакцией С.А. Морозова, М.: Издательство «Сигналъ» – 2003.
4. Д-р ЛиннИ. Маккланнахан, Д-р Патрисия Кранту Расписание детей с аутизмом. М.: Издательство «Сигналъ» – 2003.
5. Т. Питерс Аутизм. От теоретического понимания к педагогическому воздействию. М, «Владос», – 2002.
6. http://www.autism.ru/read.asp?id=150&vol=0

Манжос Любовь Владимировна,

ассистент ФГБОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», г. Майкоп

manzhos.76@mail.ru

Особенности профессиональной самореализации педагогов,

работающих в образовательных организациях разного типа

Аннотация. Статья посвящена теоретическому анализу соотношения этапов профессиональной самореализации педагога с уровнями экзистенциальной исполненности. В ходе исследования были выявлены профессиональные и личностные факторы, имеющие особую значимость на каждом отдельном этапе самореализации. Было установлено, что профессиональная самореализация является общим интегральным понятием, которое подготавливается в рамках ситуативной самореализации в соответствии с уровнями экзистенциальной мотивации личности.

Ключевые слова: самореализация, профессиональная самореализация, профессиональная самореализация, самоопределение, самоактуализация, самосовершенствование, образовательная среда, экзистенциальная исполненность, уровни экзистенциальной мотивации, педагогическое самосознание, индивидуальный стиль деятельности педагога, психологическая безопасность, профессиональная зрелость, профессиональная позиция педагога..

Н.А. Азарян, исследуя особенности профессиональной самореализации, среди ее ведущих характеристик-факторов называет удовлетворенность трудом, адекватную самоидентификацию в профессии, способность и готовность преодолевать профессиональные трудности [1]. Автор связывает профессиональную самореализацию с профессиональным саморазвитием личности и отмечает, что «профессиональное саморазвитие является неотъемлемой составляющей системы личностного саморазвития человека, профессиональной компетенции современного специалиста. Это сознательная деятельность, направленная на совершенствование своей личности в соответствии с профессиональными требованиями, а значит, такая деятельность требует большого опыта обучения и самообучения и высокого развития познавательных умений» [1].

А.В. Барташев и И.С. Макарьев называют критерии готовности к самореализации в профессиональной деятельности, разработанные для студентов – будущих педагогов. К ним отнесены: адекватная самооценка, профессиональная направленность на определённый вид деятельности, высокий уровень творческого потенциала, сформированность рефлексивно-оценочных умений, ведущими являются профессиональные и учебно-познавательные мотивы учебной деятельности [6]. Можно видеть, что данный список содержит многие из вышеназванных качеств, которые можно рассматривать как внутренний фактор либо внешнее проявление профессиональной самореализации личности.

Говоря об условиях (внешних и внутренних) успешной самореализации, нельзя не назвать выявленные А. Маслоу факторы, сдерживающие самореализацию человека. Считая самореализацию чрезвычайно редким явлением, ученый утверждал, что препятствиями к ее осуществлению для большинства людей выступают: незнание собственных потенций, способностей, неуверенность в своих силах, сомнения в собственных возможностях, неблагоприятное социальной окружение, тяжелые условия жизни, неготовность рисковать и ошибаться, а также трусость и консерватизм.

Для проведения диагностики процесса профессиональной самореализации личности в качестве профессиональной группы были выбраны педагоги, а именно – преподаватели иностранных языков. Основным методом исследования стало психологическое тестирование. В соответствии с выявленными показателями профессиональной самореализации личности была подобрана совокупность диагностических методик, причем для показателя удовлетворенности трудом выбраны несколько тестов с целью более глубокой характеристики качества и придания большей обоснованности выводам (стимульный материал диагностических методик представлен в приложении).

1.Рефлексия. Для оценки уровня развития рефлексии использовался тест – опросник. А.В. Карпова «Методика диагностики уровня развития рефлексивности». Респондентам предлагается ответить на ряд утверждений, причем возле каждого из них следует проставить число в соответствии с градацией: 1 – абсолютно неверно; 2 — неверно; 3 – скорее неверно; 4 – не знаю; 5 – скорее верно; 6 – верно; 7 – совершенно верно. Полученные результаты обрабатываются в соответствии с ключом, набранные баллы переводятся в стены. В зависимости от количества стенов делается вывод об уровне развития рефлексивности у респондентов:

–результаты методики, равные или большие, чем 7 стенов, свидетельствуют о высокоразвитой рефлексивности,

–результаты в диапазоне от 4 до 7 стенов – индикаторы среднего уровня рефлексивности,

–показатели, меньшие 4-х стенов – свидетельство низкого уровня развития рефлексивности.

2. Креативность. Основной методикой диагностики креативности как показателя профессиональной самореализации личности стал тест «Креативность», разработанный Н.Ф. Вишняковой. В соответствии с методикой испытуемым предлагается ответить «да» или «нет» на 80 вопросов, характеризующих творческие склонности человека. В опросник включены вопросы, относящиеся к нескольким творческим проявлениям: оригинальность, любознательность, воображение, интуиция, творческое мышление, эмоциональность и эмпатия, чувство юмора, творческое отношение к профессии. Индексы показателей креативности определяются суммированием полученных баллов, соответствующих ключу. Если у испытуемого ответ на вопрос совпадает с ключом ответа, он получает один балл по данному индексовому показателю. Затем баллы по каждому показателю суммируются и определяется степень выраженности каждого проявления креативности личности.

3. Удовлетворенность трудом. Основной методикой диагностики является тест «Интегральная удовлетворенность трудом» Фетискина Н.П., Козлова В.В., Мануйлова Г.М. Опросник теста содержит 18 вопросов, позволяющих оценить интереса к выполняемой работе, удовлетворенности взаимоотношениями с сотрудниками и руководством, уровень притязаний в профессиональной деятельности, удовлетворенность условиями, организацией труда и др. Испытуемым предлагается прочесть каждое из утверждений и оценить, насколько оно верно для них. На отдельном листе бумаги следует записать номер утверждения и буквенное обозначение выбранного ответа: (а) да, (б) не совсем (не всегда, может быть, иногда и т.п.), (с) нет.

Далее, с помощью специального ключа определяются суммы баллов по парциальным составляющим удовлетворенности трудом и по интегральной удовлетворенности трудом. Затем, в соответствии со вторым ключом, определяется уровень удовлетворенности трудом. При этом выводы об общей и парциальной удовлетворенности трудом (УТ) делаются на основе сопоставления полученных баллов с максимальными показателями:

– средний уровень УТ определяется в 45-55%-ном диапазоне от общей суммы баллов,

– низкий уровень УТ характеризуется диапазоном 1-44%,

– высокий – выше 56%.

Конкретизация положительных и отрицательных условий и факторов удовлетворенности трудом осуществляется с помощью анкеты Ю. Романовой, специально разработанной для данных целей.

4. Профессиональная направленность личности. Для определения уровня профессиональной направленности личности предназначена «Методика измерения уровня профессиональной направленности по признакам латентной структуры отношения» Н.В. Кузминой, В.А. Ядова. данная методика позволяет не только измерить среднегрупповой уровень профессиональной направленности, но и определить факторы, позитивно и негативно влияющие на отношение респондентов к профессии, а также вычислить степень значимости для группы положительных / отрицательных факторов. Методика содержит четыре вопроса, каждый из которых включает от четырех до шести подвопросов открытого и закрытого типов. Для обработки результатов используется логический квадрат, в который заносятся ответы каждого респондента. В результате этого каждый испытуемый получает собственный балл, от 1 до 6, характеризующий степень удовлетворенности профессией. В соответствии с этими баллами различной степени удовлетворенности придаются условные численные значения от -1 до +1:

+1 (а) – максимум удовлетворенности;

+0,5 (в) – удовлетворенность;

- 0,5 (с) – неудовлетворенность;

- 1 (d) – максимум неудовлетворенности;

0 (е) – неопределенное и противоречивое отношение.

Следующим шагом является расчет по специальным формулам группового индекса удовлетворенности профессией и коэффициентов значимости (положительной и отрицательной) отдельных факторов.

5. Мотивация профессиональной деятельности. Для определения особенностей мотивации профессиональной деятельности используется одноименная методика К. Замфера в модификации А.А. Реана. В ее основе лежит концепция внутренней и внешней мотивации, в связи с чем ее применение позволяет определить мотивационный комплекс личности. Испытуемым предлагается оценить каждый их семи мотивов профессиональной деятельности по пятибалльной шкале:

5 – в очень большой мере;

4 – в достаточно большой мере;

3 – в небольшой, но и в немаленькой мере;

2 – в достаточно незначительной мере;

1 – в очень незначительной мере.

Обработка результатов заключается в подсчете показателей внутренней мотивации (ВМ), внешней положительной (ВПМ) и внешней отрицательной (ВОМ) в соответствии с ключами. На основании полученных результатов определяется мотивационный комплекс личности (тип соотношения между собой трех видов мотивации). К наилучшим, оптимальным, мотивационным комплексам относятся следующие два типа сочетаний: ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ. Наихудшим мотивационным комплексом является тип ВОМ > ВПМ >ВМ.

6. Ценностное единство (совпадение личных и организационных ценностей). Определение ценностного единства личности и профессиональной организации возможно с использованием комплекса методик: теста «Рейтинг ценностно-потребностных ориентаций» и теста «Совпадение ценностных ориентаций».

Первый тест содержит 25 вопросов. Отвечая на них, респонденты выполняют три инструкции:

Первая: Внимательно ознакомьтесь с перечнем, включающим 25 вопросов. Выберите наиболее значимую для Вас проблему и оцените высшим баллом – 25 баллов. Занесите оценку в графу П. Из оставшихся 24 вопросов вновь выберите наиболее значимый для Вас и дайте ему оценку 24 балла. Оценку также занесите в графу П. Проведите это последовательно по всем вопросам. Последний вопрос будет оценен Вами в 1 балл.

Вторая: Загните опросный лист с левой стороны так, чтобы не было видно показателей в графе П. Теперь оцените, пожалуйста, как из 25 Ваших потребностей удовлетворяется в настоящее время лучше и больше, чем все остальные. Оцените ее 25 баллами, а результат занесите в графу У. Из оставшихся 24 потребностей оцените высшим баллом (24 балла) ту, которая удовлетворяется сейчас в большей степени. И так до конца. Последняя потребность по степени удовлетворенности будет Вами оценена в 1балл.

Третья: Для каждого вопроса вычислите разность между результатами, стоящими в графах У и П, отметьте результаты в графе Р. Эти результаты свидетельствуют о том, насколько в организации созданы условия для удовлетворения значимых для вас потребностей: отрицательные результаты свидетельствуют о том, что организация не уделяет должного внимания тем или иным потребностям работников, положительные – что организация придает большее значение потребностям работников, не являющихся для них столь значимыми.

Второй тест состоит из 18 вопросов, касающихся непосредственно оценивания организационных и личных ценностей. Его выполнение также предполагает следование трем инструкциям:

Первая: Вам будет предъявлен список из 18 ценностей. Ваша задача – расположить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни. Внимательно изучите список ценностей и выберите ту, которая для Вас наиболее значима, присвойте ей ранг 1 и внесите это значение в графу Л напротив выбранной Вами ценности. Затем выберите 2-ую по значимости ценность и присвойте ей ранг 2, результат занесите в графу Л. Проделайте то же со всеми оставшимися ценностями. Наименее важная останется последней и ей будет присвоен 18 ранг.

Вторая: Теперь Вам следует проделать все то же самое, но при этом ориентироваться не на свои личные ценности, на Ваши представления о ценностях организации, в которой Вы работаете. Организационные ценности – это убеждения или социальные нормы, которые объединяют сотрудников вашей организации. Вам следует присвоить 1 ранг той ценности, которая по Вашему мнению является наиболее значимой в вашей организации, 2 ранг – менее значимой и т.д., пока самая не значимая ценность не займет 18 ранг. Результаты заносите в графу О.

Третья: Для каждого вопроса вычислите разность между результатами, стоящими в графах О и Л, отметьте результаты в графе Р. Эти результаты свидетельствуют о том, насколько сходны / различны личные и организационные ценности. По количеству совпадений можно узнать, насколько ценности организации стали личными для респондента.

7. Потребность в саморазвитии и ее реализация. Диагностика данного показателя осуществляется с помощью двух тестов:

– «Диагностика реализации потребностей в саморазвитии», авторы: Фетискин Н. П., Козлов В. В., Мануйлов Г. М. Тест предполагает ответы на 15 вопросов в соответствии со следующей градацией баллов:

 5 – если данное утверждение полностью соответствует действительности;

 4 – скорее соответствует, чем нет;

 3 – и да, и нет;

 2 – скорее не соответствует;

 1 – не соответствует.

Обработка и интерпретация результатов осуществляются в соответствии с инструкцией: Подсчитайте общую сумму баллов. Если у вас набралось 55 и более баллов, значит, вы активно реализуете свои потребности в саморазвитии; диапазон от 36 до 54 баллов свидетельствует о том, что у вас отсутствует сложившаяся система саморазвития; результат от15 до 35 баллов дает основание полагать, что исследуемый находится в стадии остановившегося саморазвития.

– «Готовность к саморазвитию», автор Ю.А. Иоакимиди. Респонденты должны ответить «да» или «нет» на каждый из 14 вопросов. При обработке результатов по одному баллу начисляется за ответы «Да» по позициям: 1,3,4,7,8,9,10,12 и за ответы «Нет» по позициям: 2,5,6,11,13,14. Подсчитывается сумма набранных баллов и делается вывод об уровне готовности к саморазвитию:

0-5 баллов – низкий уровень готовности к саморазвитию;

6-9 баллов – средний уровень готовности к саморазвитию;

10-14 баллов – высокий уровень готовности к саморазвитию.

8. Индивидуальный стиль педагогической деятельности. Используется одноименная методика А.М. Марковой, А.Я. Никоновой. Согласно авторскому подходу, в основу различения стиля в труде учителя авторами были положены следующие признаки: содержательные характеристики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учителем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и т.д.); результативность (уровень знаний и навыков учения у школьников, а также интерес учеников к предмету). Испытуемым предлагается ответить «да» или «нет» на каждый из 33 вопросов. Результаты сравниваются с ключом, за каждое совпадение начисляется 1 балл. Интерпретация проводится по каждому из типов индивидуального стиля труда: эмоционально-импровизационного, эмоционально-методичного, рассуждающее-импровизационного, рассуждающее-методичного. Если результаты по всем стилям примерно равны, можно сделать вывод о несформированности индивидуального стиля педагогической деятельности.

Проведенное эмпирическое исследование показателей (проявлений) профессиональной самореализации педагогов позволяет сделать основной вывод: в целом, профессиональная самореализация осуществляется более успешно у педагогов, работающих в образовательных организациях дополнительного образования детей. Видимо, связано это, в первую очередь, с целевыми установками деятельности разных образовательных организаций, а также с организационными и материальными условиями деятельности, с требованиями к содержанию и методике работы, к образовательными результатам и т. д. На наш взгляд, выяснения причин выявленных нами различий между двумя группами педагогов может составить тему дальнейшего исследования профессиональной самореализации педагогов.

Ссылки на источники

1. Азарян, Н. А. Самореализация личности в профессиональной деятельности: затруднения и пути их преодоления / Н.А. Азарян. М.: Изд-во РАО, 2014.
2. Акиндинова, И.А. Самоактуализация личности в различных типах организации профессиональной деятельности / И.А. Акидинова // Психолого-педагогические проблемы развития личности в современных условиях: Психология и педагогика в общественной практике. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. – C. 29–36.
3. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. – М.: «Прогресс», 1991.
4. Бажанов, В.А. Рефлексия / В.А. Бажанов // Эпистемология и философия науки, 2006. – Т. VII. – №1. – С. 173 – 175.
5. Барышева, Т.А. Психологическая структура и развитие креативности у взрослых: автореф.дисс. ... доктора психол. наук / Т.А. Барышева. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.
6. Батаршев, А.В., Макарьев, И.С. Профессиональное самоопределение и самореализация педагога профессиональной школы (монография) [Электронный ресурс] / А.В.Батаршев, И.С.Макарьев. – Режим доступа: http://www.psy.su/psyche/projects/279/
7. Бегидова, С.Н., Хазова, С.А. Основы формирования опыта профессионально–творческого мышления педагога: Учебное пособие / С.Н. Бегидова, С.А. Хазова. – Майкоп: Изд–во АГУ, 2007. – 160с.
8. Богатырева, О.О., Марцинковская, Т.Д. Профессиональная самореализация в пространстве личностного развития [Электронный ресурс] / О.О. Богатырева, Т.Д. Марцинковская. – Режим доступа: http://www.psystudy.com/index.php/num/2009n1-3/53-bogatyreva3.ht

Гакаме Юлия Даудовна,

Кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

gakame_yud@mail.ru

Организация психологически безопасной образовательной среды

в условиях инклюзивного образования

Аннотация. В статье представлены различные подходы к пониманию «инклюзии», описаны структурные составляющие образовательной среды, её свойства и принципы построения, рассмотрены показатели психологической безопасности образовательной среды, особенности её организации.

Ключевые понятия: интеграция, инклюзивное образование, образовательная среда, психологически безопасная образовательная среда

Активные интеграционные процессы в современном отечественном образовании оказывают значительное влияние на социально-психологическое развитие общества и государства в целом. Совместное (инклюзивное) обучение является одним из приоритетных направлений российской образовательной политики. Основные положения инклюзивного образования закреплены в отечественных государственных документах (Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Национальная доктрина образования Российской Федерации до 2025 г., и др.). Основываясь на концепции «нормализации», принципы которой закреплены рядом современных международных правовых актов (Декларация ООН умственно отсталых, Декларация о правах инвалидов, Конвенция о правах ребёнка и др.), процесс интеграции предполагает включение не только в условия образовательного процесса, но и в процесс функционирования общества и государства. В Концепции инклюзивного образования ЮНЕСКО представленны идеи о равенстве учебных условий и доступности образовательных учреждений разного типа для всех желающих получить образование независимо от их социального и культурного положения, этнической и религиозной принадлежности, познавательных интересов и способностей. Такой подход способствует расширению границ распространения инклюзии.

Известный шведский исследователь, занимающийся процессами инклюзии, профессор Ульф Янсон [1] рассматриват данную категорию как принцип организации образования, представляющего явление социально-педагогического характера, нацеленного не на изменение или исправление отдельного ребенка, а на адаптацию учебной и социальной среды к возможностям данного ребенка. В новом несокращенном универсальном словаре Вебстера под инклюзией понимается «процесс, при котором что-либо включается, то есть вовлекается, охватывается, или входит в состав, как часть целого». Т.В. Варенова [2] в учебно-методическом пособии «Коррекция развития детей с особыми образовательными потребностями» рассматривает инклюзию как «органиченное соединение специального и общего образования с целью создания условий для преодоления у детей социальных последствий генетических и биологических отклонений развития».

В терминологическом словаре Центра взаимодействия «Инклюзия» даётся следующая трактовка понятия – «инклюзия — это процесс интеграции детей в общеобразовательный процесс независимо от их половой, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, состояния здоровья, уровня развития, социально-экономического статуса родителей и других различий». Во всех вышеперечисленных трактовках понятия «инклюзия» внимание акцентируется не на отличительных особенностях включаемых субъектов, а на возможности включения их в конструктивное взаимодействие, стимулирующее психическое и социальное развитие индивида.

Понятие «инклюзивное образование» в Федеральном Законе «Об образовании в Российской Федерации» трактуется как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». По мнению Вареновой Т.В. [2], инклюзивное образование предполагает признание ценности различий всех детей и их способности к обучению, которое ведётся тем способом, который больше подходит ребёнку. В.И. Слободчиков [3] рассматривая образование как естественное и наиболее оптимальное «место встречи личности и общества», предполагающее конструктивное разрешение противоречий, возникающих между ними, обозначет его функции, значимую роль в развитии общества и считает необходимым возвращение его исторической миссии, заключающейся в обеспечении целостности «духовно-душевной жизни личности», жизнеспособности различных групп людей.

Интеграционные процессы (включая инклюзию), происходящие в мировом сообществе во всех сферах человеческой деятельности, ставят основополагающей задачей перед системой образования – создание условий для реализации равных прав и возможностей всех категорий граждан. Включение лиц с ограниченными возможностями в социокультурную деятельность требует обеспечения психологически безопасной образовательной среды для всех субъектов образовательного процесса. Среда становится образовательной тогда, когда появляется личность, имеющая интенцию на образование. Среди ведущих характеристик образовательной среды выделяют два основных показателя: насыщенность (ее ресурсный потенциал) и структурированность (способ ее организации). В трактовке В.В. Рубцова [1] образовательная среда есть некоторая общность, характеризуемая взаимодействием субъектов образовательного процесса, взаимопониманием, коммуникацией, рефлексией и историко-культурным компонентом. Существует множество подходов к определению структуры образовательной среды, в таблице 1 представлено описание некоторых из них.

Таблица1

Структура образовательной среды в работах отечественных исследователей

Центральным компонентом образовательной среды является её социально-психологическая составляющая, а именно система взаимодействия участников педагогического процесса. Важнейшая задача современного образования заключается в создании адаптивной, психологически безопасной образовательной среды, стимулирующей всестороннее развитие систем взаимодействия педагогов и обучающихся. Психология безопасности – новое направление в науке, изучающее социопсихологические процессы и явления, возникающие в ситуации угрозы.

 Проявления психологической безопасности личности выражаются в способности сохранения устойчивости в среде с определенными параметрами, в том числе и с психотравмирующими воздействиями; степени сопротивляемости деструктивным внутренним и внешним воздействиям и переживании своей защищенности в конкретной жизненной ситуации. Поскольку интеграционные процессы, происходящие в современном образовании, ещё не имеют определённой стабильности и завершённости, могут иметь некоторые риски, предупреждение которых позволит решить создание психологически безопасной образовательной среды в условиях инклюзивного образования.

Т.С. Кабаченко считает психологически безопасносной такое состояние информационной среды и условий жизнедеятельности общества, которое способствует сохранению целостности социальных субъектов, их адаптивности, функционирования и развития [4].

И.А. Баева, определяя понятие психологически безопасной среды, акцентирует внимание на состоянии образовательной среды, свободной от проявлений психологического насилия во взаимодействии, способствующее удовлетворению потребностей в личностно-доверительном общении, создающее референтную значимость среды и обеспечивающее психическое здоровье включенных в нее участников [1].

Г.В. Грачев отмечает влияние внешних информационных факторов на поведение человека, рассматривает психологическую безопасность как «состояние защищенности психики от воздействия многообразных информационных факторов, препятствующих или затрудняющих формирование и функционирование адекватной информационно-ориентированной основы социального поведения человека и в целом жизнедеятельности в современном обществе, а также адекватной системы его субъективных (личностных, субъективно-личностных) отношений к окружающему миру и самому себе» [5]. Переживание эмоционального благополучия и компетентности Лебедева О.Е., рассматривает как интегральный показатель и необходимое условия личностного развития субъектов образовательного процесса [4].

Работа в направлении создания психологической безопасности образовательной среды должна основываться на гуманистически ориентированных технологиях и нормах личностного развития. Психологически безопасная образовательная среда должна способствовать удовлетворению и развитию социально ориентированных потребностей индивида, сохранению и повышению его самооценки, обеспечивать личностное развитие участников образовательной среды.

Характеризуя критерии определения психологической безопасности образовательной среды, Секач М.Ф. и Сыманюк Э.Э. [1] выделяют такие показатели, как диалогическая направленность субъектов общения, психологическое насилие; позитивное отношение к параметрам образовательной среды у ёе участников, гуманистической центрация субъектов образовательной среды, степень удовлетворенности школьной средой.

К свойствам образовательной среды, позволяющим повысить эффективность личностного взаимодействия, Р.Э. Майорова [6] относит

• разнообразие (характеристика, отражающая спектр образовательных возможностей субъектов среды);
• динамичность (характеристика изменчивости и гибкости среды по отношению индивиду);
• восприимчивость (характеристика, которая выражается в качестве связей, возникающих в процессе образовательного взаимодействия);
• напряжённость (свойство, характеризующееся наличием положительного эмоционального уровня в образовательной среде);
• достаточность (свойство, раскрывающее особенности управления в данной среде, подразумевающее её самостоятельность и индивидуальность).

Создание образовательной среды в условиях инклюзивного образования, характеризуемой вышеперечисленными свойствами позволит оптимально решить проблему развития социального взаимодействия обучающихся с различными физическими, психическими, познавательными и социокультурными особенностями.

Для достижения эффективных результатов при построении психологически безопасной образовательной среды в условиях инклюзивного образования необходимо руководствоваться определёнными принципами:

• принцип защиты личности предполагающий устранение психологического насилия во взаимодействии, через «развитие и реализацию его индивидуальных потенций»;
• принцип опоры на развивающее образование, предполагающего ориентир на всесторонне развитие личности (физической, эмоциональной, интеллектуальной, социальной и духовной сфер сознания);
• принцип помощи в социально-психологической умелости, основывющийся на способности личности осуществлять выбора своего жизненного пути, самостоятельного решения проблем, умение анализировать ситуацию, выбирать соответствующее поведение, не ущемляющее свободы и достоинства других, исключающее психическое насилие
• принцип нормализации, предполагающий равенство прав и возможностей всех членов общества независимо от их психических и (или) физических особенностей;
• принцип активного включения в образовательный процесс всех его участников предполагает активное взаимодействие на гуманистической основе всех субъектов образовательного процесса, создание условий для взаимопонимания и принятия друг друга [1,2].

Безопасная образовательная среда в условиях инклюзивного образования должна обладать определёнными характеристиками такими, как адаптивность, открытость, мобильность, инклюзивная эргономичность, нормативность (соответствие возрастным и индивидуальным потребностям), природосообразность, развивающая направленность и др. Организация психологически безопасной образовательной среды должна осуществляться систематично и комплексно, касаясь всех её структурных составляющих. Опираясь на классификацию С.В. Тарасова [1], можно представить основные ориентиры в посторении содержания компонентов образовательной среды.

Так, при наполнении пространственно-семантического компонента необходимо учитывать материальные возможности учреждения, доступность и безбарьерность, обеспеченность современными средствами и системами, оформление учебных пространств с учётом особых потребностей детей с различными нарушениями, наличие специального материально-технического обеспечения (визуальные, аудио и информационно-коммуникативные технические средства), архитектурно-пространственную организацию.

Наполнение содержательно-методического компонента должно сочетаться с личностно-ориентированным подходом, реализуемым и в обучении, и во внеурочной работе через внедрение системы инновационных образовательных и развивающих программ. При инклюзии детей с ограниченными возможностями здоровья особое значение имеют специальные методы и формы, технологии обучения. Большой популярностью пользуются: технология ААС (альтернативная аугментативная коммуникация) направленная на коммуникативное развитие детей различными способами, включая поддержку всех альтернативных форм коммуникации в среде, программы ТЕАСН (комплексная программа помощи детям, страдающим аутизмом), оккупациональная терапия, технологии адаптации среды эрготерапии и др. Индивидуально-образовательные маршруты и траектории обучающихся в настоящее время являются эффективными формами реализации индивидуализации образования, позволяющие оптимально развиваться с учётом индивидуальных возможностей и способностей.

Коммуникативно-организационный компонент включает личностную и профессиональную готовность педагогов к работе в интегрированной группе, благоприятный психологический климат в коллективе, взаимодействие обучающихся, учителей, родителей. Общение как обмен значимой информацией и смыслами играет особую роль в развитии и становлении мировосприятия обучающегося. Внедрение в педагогическую практику коммуникативных, интерактивных, групповых технологий, организация работы в парах сменного состава, в разновозрастных группах, использование на уроках активных методов обучения способствует развитию коммуникативной культуры личности, коллективного сотрудничества, создает условия непринужденного общения, развивает опыт социального взаимодействи [9].

Одной из технологий инклюзивного образования, доказавших свою эффективность, является технология тьюторского сопровождения. Тьюторское сопровождение – это педагогическая деятельность по индивидуализации образования, целью которой является выявление и развитие образовательных мотивов и интересов учащегося, поиск образовательных ресурсов, направленных на создание индивидуальной образовательной программы, на работу с образовательным заказом семьи, формирование учебной и образовательной рефлексии обучающегося.

Тьютор (англ. tutor – наставник, опекун; лат. tuer- наблюдаю, забочусь) – это специалист, организующий условия для успешной интеграции детей с особыми образовательными потребностями в образовательную и социальную среду образовательного учреждения. В России должность «тьютор» официально вошла в список должностей работников общего, высшего и дополнительного образования. Взаимодействуя с учителем, специалистами и родителями, тьютор создаёт для обучающегося психологически безопасную среду для успешной учебы и социальной адаптации. Подводя итоги обсуждения проблемы, можно отметить неоднозначное понимание сущности и содержания таких категорий, как «инклюзивное образование», «образовательная среда», «критерии психологической безопасности среды». Рассмотрев различные аспекты психологически безопасной образовательной среды в условиях инклюзивного образования, можно определить её как открытую образовательную среду с преобладанием гуманистической тенденции и диалогической направленностью, свободную от психологического насилия, рефернтно значимую для каждого субъекта учебной деятельности, включающую все необходимые средства для реализации потребностей, возможностей и способностей каждого индивида независимо от его физического и (или) психического развития, социокультурных предпочтений, религиозной и этнической принадлежности.

Ссылки на источники

1. Баева И.А. Тренинги психологической безопасности в школе. – СПб.: Речь, 2002. – 251с
2. Варенова Т.В. Коррекция развития детей с особыми образовательными потребностями. – М.: Форум, 2012. – С.254
3. Слободчиков В.И. Проблема научного обеспечения инновационной деятельности в образовании (Концептуальные основания): Научное издание. – Киров: КОГУП «Кировская областная типография», 2003. С.14-16.
4. Кабаченко Т. С. Психология управления: Уч. пос. М.: 2000
5. Грачев Г.В. Информационно-психологическая безопасность личности: состояние и возможности психологической защиты. М.: Изд-во РАГС, 1998 - 125 с.
6. Игнатович В.К., Балабанова Н.В., Можейко А.С. Проектирование образовательной среды в многонациональном селе. – Краснодар: КубГУ, 2004. – 81 с.
7. Апиш Ю.Д. Дидактические основы построения систем форм организации обучения на уроке в начальной школе. дис ... канд.пед. наук. – Майкоп, 2006

Парфенова Ирина Анатольевна,

кандидат технических наук, доцент кафедры теоретической физики и компьютерных технологий ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

parfenova@ftf.kubsu.ru

Рудоман Нэлли Радиковна,

старший преподаватель кафедры оптоэлектроники ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

rudnel@ftf.kubsu.ru

Арутюнян Тигран Варданович,

магистрант ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

tigrar29@rambler.ru

Омельченко Анатолий Николаевич,

магистрант ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

manogarov_a@mail.ru 

Работа с одаренными школьниками на физико-техническом факультете КубГУ

Аннотация. В статье приведено описание работы с одаренными школьниками Краснодарского края на физико-техническом факультете КубГУ в рамках подготовки школьников к олимпиадам различного уровня и научно-техническим конкурсам, а также проведение конференций и олимпиад регионального уровня.

Ключевые слова: олимпиадные и экспериментальные задачи, ТРИЗ, малый физ-тех КубГУ, эксперимент, Всероссийская олимпиада школьников по физике, дополнительное образование.

Проблема одаренности и организации работы с одаренными вызывает большой интерес уже на протяжении довольно продолжительного периода времени. «В современной системе образования она становится все более актуальной в связи с происходящими социально-экономическими преобразованиями в государстве, приоритетностью инновационных форм развития производства, общества, личности».        

Работа с одаренными школьниками в Кубанском государственном университете г. Краснодара имеет 25-летнюю историю. Начиналась эта работа и продолжается до сих пор совместно с Центром дополнительного образования при Министерстве науки и образования Краснодарского края. У истоков работы с одаренными детьми стояли такие преподаватели физико-технического факультета, как Черная Нелли Григорьевна (кандидат физ.-мат. наук), Савченко Вячеслав Федорович, Рыков Владимир Тихонович (кандидат пед. наук), Архипова Алевтина Ивановна (доктор пед. наук), Жужа Михаил Александрович (кандидат физ.-мат. наук), Швецова Наталья Анатольевна (кандидат физ.-мат. наук).

Главное, что должен понимать педагог, работающий с одарёнными детьми – это то, что «одарённость не является ни врождённой, ни наследуемой; законы развития детской одарённости естественны и достаточно изучены психологической наукой. Одарённость не является свойством каких-то отдельных уникальных детей, проявляясь вопреки ситуации; одарённость базируется на свойствах, изначально заложенных в каждом ребёнке, и развивается в благоприятно созданных образовательных условиях. Поэтому работа со школьниками заключается не столько в формировании у детей неких новых качеств или разыскивании особых детей, а в поддержке тех естественных способностей, которые натурально заложены в детской психике, в изучении внешних условий, которые противостоят проявлению детской одарённости, и разработке методов и программ, позволяющих ребёнку противостоять влиянию внешней среды (в том числе и образовательной)».

Кроме всего вышеописанного, необходимо развить у детей интерес к изучаемому предмету. Без заинтересованности в познании чего-то нового невозможно добиться результатов в познании какой бы то ни было дисциплины. Основной принцип работы со школьниками: не учить, а помогать учиться.

На физико-техническом факультете работа с одаренными школьниками по физике и астрономии проводится с группами по 10-15 человек. Помимо школьной программы по физике, на занятиях в университете перед детьми ставят творческие задачи. Школьники изучают основы ТРИЗ (теорию решения изобретательских задач) под руководством доцента кафедры радиофизики и нанотехнологий Жужа Михаила Александровича. Это помогает школьникам при решении сложных экспериментальных задач олимпиад различного уровня приходить к правильному решению. Кроме того, доцент Жужа М.А. в течение 15 лет занимался подготовкой экспериментального тура олимпиады по физике регионального уровня. Все экспериментальные задачи прошлых лет вместе с оборудованием используются для подготовки на учебных сборах команды Краснодарского края. Перед выдачей школьникам новой экспериментальной задачи ее неоднократно проверяет сам преподаватель. Необходимо самому получить результаты экспериментов, обработать их.

Эксперименту всегда уделялось много внимания, поскольку он позволяет развивать в детях творческое мышление, что является необходимым условием при подготовке инженерных кадров. Занятия со школьниками проводятся по 4 часа еженедельно. Это позволяет не только разобрать новый материал, но также провести фронтальные лабораторные работы, поставить эксперименты, закрепить новый материал в результате опытов и исследований. Важным фактором успешной работы с детьми является то, что младшие вновь пришедшие школьники ориентируются и берут пример со старших.

Важным является не только процесс обучения, но и моменты общения школьников друг с другом. В летние месяцы Центр дополнительного образования привлекает преподавателей физико-технического факультета для участия в летней школе ЛУНСТ (Летний Университет Старшеклассников). Учеба, совмещенная с отдыхом, спортивными мероприятиями и деловыми играми дает позитивный настрой школьникам и мотивирует их к образованию, стараться занять призовые места в олимпиадах, конкурсах для того, чтобы встречи в ЛУНСТе стали ежегодными. Эта преемственность поколений школьников, участвующих в олимпиадном движении, важна.

Помимо занятий при Центре дополнительного образования на физико-техническом факультете проводились и проводятся внутренние конференции и олимпиады регионального уровня, охватывающие школьников всего Краснодарского края.

В 2008 по 2010 год на ФТФ было проведено три научно-творческих конференции школьников и студентов Кубани «Задачи и перспективы создания нанотехнологий XXI века». Проводилась она на базе кафедры нанотехнологий КубГУ. Кроме того, всем участникам конференции были вручены сборники тезисов их докладов. Для участников конференции и их сопровождающих была организована экскурсия в наноцентр КубГУ. С 2012 года кафедрой физики и информационных системы в рамках программы стратегического развития проводится олимпиада для школьников 8-11 классов «Нанотехнологии в электронике, фотонике, медицине». К участию в ней привлекаются школьники не только г. Краснодара, но и Краснодарского краю. С каждым годом география участников расширяется.

Команда Краснодарского края на Всероссийской олимпиаде по физике в г. Оренбурге

Также на базе кафедры физики и информационных систем с 2014 года проводится конкурс научно-реферативных работ учащихся средних общеобразовательных и профессиональных учреждений «Человек и Вселенная». Школьники готовят доклады на темы, предложенные кафедрой. В результате на первом туре конкурсная комиссия отбирает самые интересные доклады. Затем авторов приглашают в Кубанский государственный университет на очный тур для презентации докладов, обсуждений и определения победителей. Участникам конкурса подготовлены диски с красочными фотографиями, сделанными опытными специалистами обсерватории во время наблюдений за космическими объектами.

В связи с тем, что часы, выделяемые на предмет астрономия в школе малы, а в настоящее время их нет совсем, актуальность этого конкурса не вызывает сомнений. Изучая астрономию, школьники лучше узнают окружающий мир и наше место в нем.

Кубанский госуниверситет на протяжении пяти лет организовывал и проводил на высочайшем уровне заключительный этап Всероссийской олимпиады школьников по астрономии. Помимо всего вышесказанного на физико-техническом факультете поводятся воскресные лекции и занятия по физике («Малый физ-тех КубГУ»), на которых можно подготовиться к ЕГЭ. На них приглашаются учащиеся 10-11 классов школ г. Краснодара.

В соответствии с планом Просветительско-образовательных мероприятий в форме лекций в рамках краевого проекта «Университетские субботы Кубани» физико-техническим факультетом организуется ознакомление школьников с историей, работой и достижениями Астрофизической оптической обсерватории КубГУ, имеющей международный статус.

Можно привести несколько примеров, показывающие успешность одаренных школьников. Бытует мнение, что «олимпиадники», окончив школу и войдя в реальную жизнь, оказываются неприспособленными к дальнейшему успешному существованию. Однако, это не так.

Мистергазе Александр, студент 4 курса направления Инфокоммуникационные технологии и системы связи, в прошлом победитель региональных туров олимпиады школьников по физике, участник Всероссийских олимпиад, в настоящее время успешный студент, победитель олимпиад среди студентов, занял 4 место по ЮФО на конкурсе «IT-планета», получил диплом финалиста конкурса аналитических работ Моя стратегия 2030: «Любовь к Малой родине + глобальная конкурентоспособность».

Попко Кирилл, аспират кафедры радиофизики и нанотехнологий, участник и победитель региональных туров олимпиад по физике, призер туров ЮФО по физике, участник всероссийских олимпиад, в настоящее время продолжает работать с одаренными школьниками, готовит их не только к ЕГЭ, но также и к олимпиадам и различным научно-техническим конкурсам, таким как «Эврика», «Шаг в Будущее».

Пузановский Кирилл, студент 4 курса направления Электроника и наноэлектроника, в прошлом победитель региональных туров олимпиады школьников по физике, участник Всероссийских олимпиад, в настоящее время он человек, увлеченно занимающийся робототехникой. Победитель конкурса «Умник- 2015». Победитель олимпиад среди студентов. Ежегодно работает вожатым в летней школе старшеклассников. Также совместно с такими же увлеченными студентами в настоящее время они организовали курсы по робототехнике для школьников.

Можно и дальше продолжать этот список. Мы помним каждого нашего ученика. Надеемся, что наша работа с одаренными детьми будет продолжаться еще многие годы, и наши выпускники будут радовать нас своими многочисленными успехами.

Ссылки на источники

1. Бурменская Г.В., Слуцкий В.М., Одаренные дети. М.: Прогресс, 1991.—376 с. //Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого; Предисл. В.М.Слуцкого.

Полусмак Вячеслав Иванович,

магистрант ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

poluslavik@gmail.com

Куликова Наталья Николаевна,

кандидат биологических наук, преподаватель кафедры теоретической физики и компьютерных технологий ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г.Краснодар

kulikova-natalia-n@yandex.ru

Парфенова Ирина Анатольевна,

кандидат технических наук, доцент кафедры теоретической физики и компьютерных технологий ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г.Краснодар

parfenova@ftf.kubsu.ru

Арутюнян Татевик Вардановна,

магистрант ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

arutyunyan1991t@mail.ru

О тестировании знаний студентов на основе компетентностного подхода

Аннотация. В статье рассмотрены возможности организации тестирования остаточных знаний студентов на основе компетентностного подхода. Структура компетентностного подхода в оценке знаний и умений, а также обоснована необходимость создания автоматизированной системы тестирования на основе компетентностного подхода.

Ключевые слова: компетенции в образовании, тестирование, педагогика, оценка знаний.

В содержании образования в рамках компетентностного подхода усиливаются практический, межпредметный, прикладной аспекты образования. Это достигается не за счет введения новых предметов, увеличения объема содержания изучаемых дисциплин, а переориентации их содержания на деятельностный тип содержания обучения (от «декларативных» знаний к процедурным и ценностно-смысловым знаниям). Это предполагает включение в содержание обучения проблемных ситуаций и задач, способы и технологии разрешения которых соответствуют будущей профессиональной деятельности студентов. При реализации компетентностного подхода в методиках и технологиях обучения необходимо делать акцент на развивающие технологии, основанные на активных, рефлексивно-деятельных формах и методах обучения. Включать в процесс обучения проблемно-модульные системы обучения, проектно-исследовательские методы, посредством которых расширяется и активизируется самостоятельная работа студентов.

В профессиональной сфере различают несколько видов компетенций:

• специальные (предметные), определяющие владение собственно профессиональной деятельностью;

• общепрофессиональные (общепредметные), связанные с несколькими предметными областями или видами профессиональной деятельности, которыми должен овладеть выпускник в рамках своей профессии;
• ключевые (базовые, универсальные), способствующие эффективному решению разнообразных задач из многих областей и выполнению социально-профессиональных ролей и функций на основе единства обобщенных знаний и умений, универсальных способностей.

Компетенции, наиболее эффективно формируются в образовательном процессе вуза посредством технологий, способствующих вовлечению студентов в поиск и применение знаний, приобретению опыта самостоятельного решения разнообразных задач.

Проектирование учебного процесса при компетентностом подходе выдвигает задачу тестирования продуктивного и креативного, творческого уровней применения знаний, умений, навыков в будущей профессиональной деятельности студента.

Основными понятиями компетентностного подхода являются компетенция и компетентность. Компетенция – это обобщенная характеристика личности, определяющая готовность к успешному решению профессиональных, социальных и личностных задач. Компетентность – это персонифицированная компетенция; выраженная способность применять знания, умения, опыт, личностные качества для решения профессиональных, социальных и личностных задач. 

Для каждого конкретного этапа (уровня) обучения освоения компетенции выделены категории «знать», «уметь», «владеть», в которые вкладывается следующий смысл:

• «знать» – воспроизводить и объяснять учебный материал с требуемой степенью научной точности и полноты.
• «уметь» – решать типичные задачи на основе воспроизведения стандартных алгоритмов решения;
• «владеть» – решать усложненные задачи на основе приобретенных знаний, умений и навыков, с их применением в нетипичных ситуациях, формируется в процессе получения опыта деятельности и уметь передать этот опыт.

Компетентностный подход в тестировании знаний – это важная и актуальная тема для контроля знаний абитуриентов и студентов. Современные условия образования и повсеместное внедрение информационных технологий диктуют необходимость создания таких систем тестирования, на основе этого подхода.

Тестирование является мощным инструментом, который открывает широкие возможности не только для оценки знаний, умений, навыков студентов, но и для контроля за эффективностью функционирования всей образовательной системы как отдельного вуза, так всего образовательного сообщества страны.

Для большей эффективности, необходимо начинать проверку сформированности профессиональных компетенций абитуриентов и вновь поступивших на обучение студентов.

С помощью проведения тестирования, абитуриенты покажут все имеющиеся знания компетенций, которые они приобрели в школе, техникуме, колледже. Преподаватель сразу может оценить пробелы в знаниях, того или иного раздела учебных дисциплин, профилирующих в выбранной специальности. Проведение таких тестов включающих в себя большой охват вопросов, поможет увеличить качество освоения компетенций.

Полная оценка степени освоения программ обучающимися, включает текущий контроль успеваемости, промежуточную аттестацию обучающихся и итоговую аттестацию. Промежуточная аттестация – оценивание учебных достижений обучающегося по дисциплине или содержательному модулю. Проводится в конце календарного модуля или в конце изучения данной дисциплины в форме экзамена или зачета. Текущая аттестация – оценка учебных достижений студента по различным видам учебной деятельности в процессе изучения дисциплины. Итоговая аттестация – комплексная проверка учебных достижений студента за весь период обучения. Она проводится в форме комплексного экзамена и защиты выпускной квалификационный работы.

Конкретные формы и процедуры текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации студентов по каждой дисциплине (модулю) и практике устанавливаются образовательной организацией самостоятельно.

Результаты обучения соответствуют отдельным уровням и элементам компетенций и сопоставимы с конкретными составляющими учебного плана дисциплин. Результаты обучения являются описанием знаний, умений и навыков студента после успешного завершения определенного этапа обучения. Результаты обучения представляют собой параметры, которые могут быть измерены и достижение которых является подтверждением того, что запланированные компетенции сформированы.

Введение тестирования на каждом из этапов оценки качества освоения образовательных программ, упрощает процесс проверки усвоения компетенций.

Программа тестирования должна содержать в себе задания для оценки уровня сформированности компетенций и результатов обучения. Можно выделить три таких уровня: начальный, базовый, продвинутый. Результаты тестирования должны быть наглядны, сформированы для удобства обработки и совершенствования деятельности преподавателя, отражать недостатки знаний в том или ином разделе дисциплины. С помощью проведения тестов по качеству освоения компетенций, обучающийся покажет степень своей готовности к решению практических задач различной степени сложности. Можно наглядно анализировать как обучающиеся применяют теоретические знания и умения в своей профессиональной деятельности.

Проблема структурирования компетенций и создания измерителей для аттестации усугубляется теми дополнительными трудностями, которые возникают при попытках оценивания компетенций [1].

Во-первых, компетенции - многофункциональны и надпредметны, поэтому при аттестации понадобятся комплексные измерители, требующие включения различных оценочных средств, использования методов многомерного шкалирования и специальных методов интеграции аттестационных баллов по различным количественным и качественным шкалам.

Во-вторых, уровень освоения компетенций во многом предопределен доминантой способностей обучаемых, что приводит к необходимости использования отдельных психодиагностических методик в процессе аттестации, не предусмотренных в нашей стране нормативными документами. О такой необходимости говорит опыт многих зарубежных стран, где психологи участвуют в оценивании компетенций в образовании.

В-третьих, при интерпретации оценок уровня освоения компетенций придется принимать во внимание, что формирование компетенций является производной многих факторов: содержания образования, организационно-технологических педагогических решений, методов обучения, стиля взаимодействия со студентами, качества системы контроля в вузе, вовлеченности студентов в образовательный процесс, общего «образовательного климата» вуза, характера практик и стажировок и т.п

Процедура тестирования предусматривает испытание различными взаимодополняющими видами тестирования и заданиями, как закрытых по форме теста, так и открытыми, которые при компетентностном подходе становятся определяющими при фиксировании достигнутых студентом уровней компетенций. При выполнении каждого задания оценивается несколько показателей, запрограммированных в них как индикаторов одной или нескольких компетенций.

Тесты должны охватывать все разделы пройденного материала. В том числе и умения, приобретаемые на практических занятиях дисциплины. Для оценки результатов обучения используются практические контрольные задания, которые представляют из себя краткую формулировку необходимых действий для получения нужного результата.

Существующие разновидности практических контрольных заданий:

• задания на установление правильной последовательности, действий или операций, установление значения различных факторов влияющих на результаты выполнения задания;
• описание алгоритма действий;
• определение правильного варианта последовательности действий;
• указание на возможное влияние факторов на последствия реализации умения и т.д.
• тесты на принятие решения в нестандартной ситуации, например, многоальтенативный выбор в случае не стандартной ситуации
• задания на оценку последствий принятых действий;
• задания на оценку эффективности выполнения алгоритма.

Российское образование еще не вступило в период активного распространения и развития системы тестов в вузах. Расширение спектра проверяемых умений и навыков привело к увеличению доли открытых заданий, позволяющих оценить не только правильность полученного ответа, но и способы решения, логику изложения, обоснованность суждений и многие другие умения, включая практические, которые невозможно оценить с помощью закрытых заданий. Процесс тестирования должен обеспечивать валидность результатов - значимость тестирования студента при оценке конкретных знаний, умений и навыков (ЗУН). При этом в условиях новой парадигмы российского образования возникает необходимость перехода от одномерного к многомерному измерению качества обучения студента – к оценке компетенций как интегративных параметров обучения, определяемых совокупностью ЗУН, личностно-ориентированными качествами и способностями студента к выполнению задач и функций в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) и профессиограммой по направлению подготовки, которые проецируются на инвариантную и вариативную компоненты учебного плана.

Непосредственная разработка тестов для оценки универсальных и профессиональных компетенций предваряется декомпозицией итоговых компетенций по видам профессиональной деятельности на итоговые, а затем модульные ЗУН и социально-личностные качества, формируемые в процессе кредитно-модульного обучения. При реализации компетентностного подхода приобретаемые студентами ЗУН синергетически влияют на формирование компетенций, которые в результате не просто накапливаются, а качественно от них отличаются: от знаний – существованием в виде деятельности, а не только информации о ней; от умений – переносом на различные объекты воздействия; от навыков – осознанностью, позволяющей человеку действовать даже в нестандартной обстановке.

Большинство тестируемых в настоящее время в вузах ЗУН можно отнести к репродуктивному уровню их использования и редко к продуктивному. Проектирование учебного процесса при компетентностом подходе выдвигает задачу тестирования продуктивного и креативного, творческого уровней применения ЗУН в будущей профессиональной деятельности студента. Учитывая единство процессов обучения и оценки его результативности, а также первичность познавательной деятельности по отношению к ее контролю, предлагаемая в данной работе методология реализации компетентностного подхода в образовательном процессе позволяет определить дидактико-квалиметрическую платформу для оценки формируемых компетенций.

Как следует из рассмотренной методологии обучения и развития самопроцессов при компетентностном подходе, квалиметрия сформированности компетенций должна основываться на измерении ни сколько объема знаний, которыми обладает студент или выпускник вуза, а в первую очередь, на оценке их способностей применить эти знания, умения и навыки на практике. Уровень сложности тестового задания и объем используемых при его выполнении ЗУН, необходимых для успешного ее решения, зависит от уровня оцениваемых ЗУН. Однако широко используемое закрытое тестирование при любом уровне сложности не соответствует целям оценки уровней сформированности итоговых компетенций как конечного результата обучения в вузе.

Действительно, студент на традиционных экзаменах может блестяще проявить глубокие знания теоретических вопросов специальных и общепрофессиональных дисциплин, но потом зачастую после выпуска из вуза обнаруживается, что он не справляется с практическими заданиями по причине отсутствия необходимых для выполнения этих заданий умений, навыков и компетенций.

Таким образом, тестирование компетенций и их приобретение должно реализовываться, в процессе учебно-профессиональной деятельности на дидактической платформе МУПов, структуру и проведение которых можно проектировать в значительно расширенной в новых ФГОС ВПО вариативной части учебных планов. Результатом анализа учебно-профессиональной деятельности студента является формализованное описание его компетенций в терминах знаний, умений, навыков с выделением уровней развития компетенций в терминах способностей выполнения задач и функций в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и профессиограммой выполнения [2].

Оценка сложности каждого из заданий базового банка позволяет группировать задания по уровням сложности для последующего формирования тестовых вариантов с необходимыми для оценки различных уровней компетенций показателями-индикаторами. Статистический анализ данных тестирования позволяет также корректировать критериальные баллы, структуру и контент блока тестовых заданий, что позволяет достигать высокой валидности и аутентичности тестирования и избегать ошибок при текущей и итоговой аттестации студентов. Изучение динамики процесса проверки знаний с помощью тестов позволяет установить индивидуальное время тестирования для каждого конкретного набора тестовых заданий. Нередко время тестирования для различных дисциплин устанавливается одинаковым на основании некоторого стандарта, не принимая во внимание специфику конкретной дисциплины и ее учебного модуля. Оценка производится не только на основе компьютерных тест-технологий, но и преподавателями по результатам наблюдения деятельности студента в процессе выполнения открытых тестовых заданий и анализа их итогов, что делает возможным оценку сложно поддающихся формализованному описанию показателей-индикаторов формирования социально-личностных качеств студента.

         Тот или иной тест моделирует конкретную производственную или познавательную ситуацию, в которой испытуемый должен осмыслить типичную профессиональную проблему, проявить своё понимание ее сути и предложить способы правильного и наилучшего решения. Никаких умозрительных вопросов с перечнем готовых ответов, среди которых преобладают ложные суждения, он не предполагает.

Тестовым заданиям по возможности придан такой характер, при котором испытуемому приходится активно мыслить, выполнять некоторые условные действия, искать и принимать осознанные решения, максимально мобилизуя свои внутренние ресурсы. Они предназначены не столько для измерения конкретных знаний, сколько для оценивания уровня понимания испытуемого, степени зрелости его профессионального мышления. На результатах теста разрабатывается система мониторинга сформированности компетенции.

Таким образом, компьютерная диагностика позволяет получить развернутую характеристику уровня подготовленности группы студентов и одновременно увидеть, что усвоено лучше, что хуже (сильные и слабые стороны подготовки). Если провести тестирование в середине завершающего года обучения, можно вовремя внести коррективы в учебную работу и за оставшееся время целенаправленно устранить недостатки в подготовке выпускников. А если учесть, что программа четко ранжирует протестированных лиц по величине оценки и таким образом выявляет наиболее и наименее хорошо овладевших компетенциями студентов, получается, что руководитель учебного заведения имеет возможность сделать вывод, с какими профессиональными задачами будущие специалисты смогут справиться успешно, а какие – вызовут у них затруднения.

Профиль профессиональных компетенций можно построить для любого участника тестирования. Надо только, чтобы при входе в систему он заполнил электронную личную карточку, в которой указал фамилию, имя, пол. Студенты отмечают курс обучения.

Ссылки на источники

1. Жук О.Л. Педагогическая подготовка студентов: компетентностный подход / О. Л. Жук. – Минск: РИВШ, 2009. – 336 с.

2. Федоров С.Е. Психологические и педагогические аспекты проведения компьютерного тестирования студентов. Оценка качества образования при реализации компетентностного подхода. – URL: http://sovet.muh.ru/index.files/page0018.htm (Электронный ресурс)

Тарасова Виктория Викторовна,

студентка ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

malyshok94@mail.ru

Риски социальной адаптации детей из семей вынужденных переселенцев

Аннотация. Статья посвящена рискам социальной адаптации детей из семей вынужденных переселенцев с Украины.

Ключевые слова: социальная адаптациия, социальная дезадаптациия, адаптация.

В последнее время, в связи с обострившейся геополитической обстановкой, в нашей стране появились вынужденные переселенцы – люди, которые должны были покинуть свое постоянное место жительства, спасая себя и свою семью от реальной опасности, угрожающей их жизни и здоровью вследствие военных действий. В большинстве своем это граждане Украины.

По данным Министерства образования РФ, в составе семей, прибывших в Россию – около 100 тыс. детей [7]. Эта цифра не окончательная, количество беженцев продолжает расти. Дети из семей беженцев, так, как и их родители, оказываются в достаточно тяжёлом положении.

Большинство родителей, занятые попытками решения многочисленных проблем, связанных со сменой места жительства, не в состоянии уделять достаточное внимание детям. Основная масса таких детей – свидетели насилия, вынужденные под страхом смерти покинуть свои дома. Они часто получают психические травмы, будучи свидетелями сцен жестокости, насилия.

Проблемой социальной адаптации подростков занимались такие учёные как С.Д. Артемова, которая изучала проблемы социальной адаптации подростков. Л.Н. Королёва в своем исследовании предоставила анализ психологических проблем детей – беженцев с Украины. В работе Н.М Лебедевой рассматривается аккультурация мигрантов. В своей работе мы будем использовать определение С.Д. Артемова, который под социальной адаптацией понимал «не просто приспособление личности к окружающей среде, но и активный процесс воспитания личности в социуме, процесс, в котором и личность, и социум играют активную роль» [1].

 У детей из семей вынужденных переселенцев возникают проблемы разнообразного характера, такие как: бытовые, материальные, психолого-педагогические и др. наблюдаются процессы социальной дезадаптации. Данные вопросы были освещены в работах С.А. Беличевой, С.А. Игнатьевой, Г.М. Иващенко, и др. Под социальной дезадаптацией мы будем понимать следствие деформации процесса социализации, проявляющееся в его рассогласованности с традициями, нормами, правилами, законами, принятыми в обществе; в отклоняющемся поведении, искажении личностных структур (идеалов, установок, ценностей); в разрыве социальных связей и отношений со значимыми для ребенка людьми; в ограничении способности выполнять социальные функции; в сужении круга или ослаблении интенсивности ведущих видов деятельности, необходимых для социализации детей – игры, познания, труда, общения [2].

В работе Л.Н.Королёвой показаны результаты анализа психологических проблем детей – беженцев с Украины. Автор описывает комплексный характер проблемы, затрагивающей все основные сферы личности: эмоциональную, когнитивную, поведенческую, мотивационно-потребностную, коммуникативную.

Обобщая проблемы адаптации детей беженцев в процессе обучения, она выделяет главные из них:

- социокультурный барьер в условиях региональной специфики, отражающей, в том числе, общий уровень толерантности и социальных практик взаимодействия;

- языковой барьер (в особенности в формате письменной речи как одной из базовых составляющих процесса образования);

- различия в системах ценностей, самоидентификации и самореализации;

- противоречия в типах школьного уклада Украины и России, в типах и нормах образовательных практик организации и самоорганизации обучения и воспитания, в средствах и условиях образовательных систем [3].

Важнейшими институтами социальной адаптации, являются семья, школа, детские сады. В связи с этим, при приёме ребёнка из семей вынужденных переселенцев, образовательным учреждениям необходимо опираться на определённые правила, отраженные в перечне документов.

Мы провели анализ нормативно-правовой базы по данной теме, и выделили основные документы, касающиеся прав и свобод таких детей. К таким документам относятся: Конвенция ООН о правах ребенка от 20 ноября 1989 г.; Конституция Российской Федерации; Конвенция ЮНЕСКО о борьбе с дискриминацией в области образования от 14 декабря 1960 г; Федеральный закон от 5 мая 2014 г. № 84-ФЗ «Об особенностях правового регулирования отношений в сфере образования в связи с принятием в Российскую Федерацию Республики Крым и образованием в составе Российской Федерации новых субъектов – Республики Крым и города федерального значения Севастополя и о внесении изменений в Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации"»; Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»; Федеральный закон от 19 февраля 1993 г. № 4528-1 «О беженцах»; Закон Российской Федерации от 19 февраля 1993 г. № 4530-1 «О вынужденных переселенцах»; Соглашение от 24 сентября 1993 г. «О помощи беженцам и вынужденным переселенцам» (ратифицировано Федеральным законом от 22 ноября 1994 г. № 40-ФЗ); приказ Минобрнауки России от 15.02.2012 № 107 «Об утверждении порядка приема граждан в общеобразовательные учреждения»; приказ Минобрнауки РФ от 22.01.2014 № 32 «Об утверждении Порядка приема граждан на обучение по образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования»; письмо Минобразования России от 7 мая 1999 г. № 682/11-12 «Рекомендации по организации обучения детей из семей беженцев и вынужденных переселенцев в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации»; письмо Минобрнауки России от 13.05.2013 № 08-548 «О приеме в общеобразовательные учреждения»; письмо Минобрнауки России от 18.11.2013 № ВК-844/07 «О направлении методических рекомендаций по организации служб школьной медиации»; письмо Минобрнауки России от 06.02.2014 № 09-148 «О направлении материалов» – «Модельный кодекс профессиональной этики педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность»; письмо Минобрнауки РФ от 09.07.2014 № 08-859 «Об обучении детей, прибывающих с территории Украины». 

Анализ нормативно-правовых документов мы сопоставили с анализом научной литературы по данной проблеме и с данными, полученными в результате изучения проблем семей вынужденных переселенцев методом наблюдения. В результате мы выделили реальные трудности, с которыми приходиться сталкиваться детям из семей вынужденных переселенцев. Они рассмотрены в таблице 1.

Таблица 1

Трудности детей из семей вынужденных переселенцев

В связи с выявленными трудностями, в помощь педагогам образовательных учреждений и совместно с ними, руководитель может организовать подготовку внутреннего документа – локального документа о педагогической этике. Тем самым обеспечить условия оптимального социального развития детей из семей вынужденных переселенцев, их адаптацию к новой социальной среде. Создание благоприятных условий развития будет способствовать предотвращению, устранению и смягчению межличностных и групповых конфликтов, а также развитию способностей к общению, самостоятельности и терпимости в условиях взаимодействия гетерогенных групп детей и их родителей с педагогами, и, в конечном итоге, успешную социализацию.

Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод о том, что на плечи ребёнка из семьи вынужденных переселенцев ложится непосильная ноша, вызванная теми бедами, которые он перенёс, что безусловно откладывает отпечаток на его психическом состоянии. Наша задача в данной ситуации – способствовать оптимальной адаптации таких детей с минимальным ущербом для их личности посредством оказания им своевременной помощи и поддержки со стороны взрослых. Деятельность такого рода будет способствовать профилактике отклоняющегося поведения; развитию адаптационных возможностей ребёнка; становлению коммуникативной компетентности, способности понять и принять другого, а также гармоничному развитию личности.

На практике деятельность по минимизации рисков социальной адаптации детей из семей вынужденных переселенцев может быть осуществлена на основе разработанных программ, включающих мероприятия, направленные на социально-психологическую поддержку и помощь детям. Соответствующие корректировки необходимо внести, с учётом уже имеющейся законодательной базы, не только в программы повышения квалификации социальных работников, но и школьных учителей.

Ссылки на источники

1. Артемов С.Д. Социальные проблемы адаптации подростков: вопросы духовной культуры советских рабочих /С.Д. Артемов. – Свердловск, 1969. – 178 с.
2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии /С.А. Беличева. – М.: Ред.-издат. центр консорциума «Социальное здоровье России». – 1993. – 199 с
3. Ростовский институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования, «Психолого - педагогические условия адаптации детей из семей беженцев, граждан Украины, в российской системе образования. Методические рекомендации», Ростов-на-Дону, 2014 г.
4. Информационное агентство России/ [интернет ресурс] http://tass.ru/obschestvo/1431538

Лакреева Анна Владимировна,

старший преподаватель кафедры общей и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

Lakreeva@mail.ru

Налетова Екатерина Александровна

студентка ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» г. Краснодар

naletova.1994@mail.ru

Гендерные различия социализации творчески одареннных детей

Аннотация. В статье рассматриваются теоретические и прикладные аспекты учета гендерных особенностей в психолого-педагогическом сопровождении социализации творчески одаренных детей.

Ключевые слова: творческая одаренность, гендерные различия, социализация, гендерный подход.

Для современного общества важным остается воспитание образованного, творческого, психологически устойчивого подрастающего поколения, способного достойно преодолевать жизненные трудности. Поддержка, на всех уровнях, развития талантливых и одаренных детей является неотъемлемой частью концепции современного образования. Однако творчески одаренные дети включены в группу социального риска, а процесс их социализации актуализирует научный интерес педагогов, психологов, девиантологов.

Согласно А.М. Матюшкину, творчески одаренны дети – это дети, которые способны к творческой самореализации в различных областях жизнедеятельности. В основе творческой одаренности ребенка лежит творческий потенциал, т.е. нереализованные творческие возможности, имеющиеся у каждого [6].

Отличительной особенностью процесса социализации творчески одаренных детей является ориентация на способность к самосовершенствованию, саморазвитию, нестандартность способов решения проблем в различных жизненных ситуациях. Затрудняет этот процесс низкий уровень коммуникативности, перфекционизм, нереалистические цели, сверхчувствительность и нетерпимости [4]. 

Одной из слабо разработанных, но в тоже время активно обсуждаемых тем в науке, в данном контексте, являются гендерные различия в социализации одаренных детей. Исторически сложилось, что одаренность (особенно творческую) зачастую приписывают мужчинам, а проявления успехов девочек в школьном возрасте и их достижений во взрослой жизни, списывают на, так называемую, «исчезающую одаренность». Это противоречие объясняется преобладанием в общественном сознании гендерных стереотипов, традиционно приписывающих пассивную роль женщины, в том числе и в творчестве [1,2,3].

Целью нашей статьи является теоретическое осмысление гендерных особенностей социализации творчески одаренных детей и их статистическое обоснование.

Гендерный аспект одаренности сравнительно новое направление исследовательской деятельности. Труды Н.С. Лейтеса, Ю.З. Гильбуха и др. посвящены изучению умственной одаренности у детей и показывают наличие различий между мальчиками и девочками. Также гендерные различия обнаружены в проявлении интеллектуальной (И.С.Аверина, М.И.Фидельман, М.А.Холодная, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич), педагогической (Н.А.Аминов, Б.Б.Коссов, Н.В.Кузьмина, Г.И.Руденко), литературной (З.Н.Новлянская) одаренности.

Исследования Д.Кимуры, Н.А.Орешкиной, Л.В.Поповой, Н.С. Лейтес, Н.К. Радиной напрямую или косвенно констатируют наличие гендерных особенностей в проявлении способностей.

И.Н. Евтушенко, изучая гендерные особенности развития одарённых детей дошкольного возраста, приходит к выводу, что различия между мальчиками и девочками, являются результатом гендерной стереотипизации воспитания, которая стимулирует развитие различных способностей [1].

Относительно проблем социализации творчески одаренных детей отечественные и зарубежные исследователи не имеют единой точки зрения. Однако установлено, что социализация данной категории усложнена наличием разного рода психологических, психосоматических и даже психопатологических проблем.

В философии проблема творчества и пола затронута в работах Ф.Ницше, С.Н.Булгакова, Н.А.Бердяева, В.С.Соловьёва и др.

 Отечественными и зарубежными психологами (Л.С. Выготский, Дж. Гауэн, Э. Боно) доказано, что творческие личности при решении задач пользуются обоими полушариями мозга, т. е. обладают холистическим типом мышления. Исследования литературных источников о жизни художников (П. Пикассо, Леонардо да Винчи, З. Серебрякова и др.) позволяют сделать вывод, что для творчества важна андрогиния, обретение которой возможно при идентификации мальчика преимущественно с матерью, а девочки - с отцом [1].

Исследователи Н.А. Коноплева, Л.В. Попова отмечают, что одаренные дети в гораздо большей степени, соединяют в себе свойства, характерные как для собственного пола, так и для противоположного [2].

Дж.Фримэн в своей статье «Обзор современных представлений о развитии способностей» пишет о том, что творчески одаренные мальчики обладают чертами, стереотипно считающимися женскими, такими, например, как чувствительность, а творчески одаренные девочки проявляют мужские качества - независимость, самоутверждение, честолюбие, также девочки часто недооценивают свои творческие способности и они сильнее подвержены депрессивным настроениям, вместе с тем, исследования позволяют сделать вывод, что для успешности творчества в личности должны взаимодополнять мужское и женское начало [1].

Ч.Д. Чистякова, анализируя рисунки творчески-одаренных детей, отметила, что работы девочки ярче и с большим количеством мелких деталей, в них больше легкости, нежности, изящества (воздушные шарики, птички, цветы, коляски, наряды). Девочки рисуют в большей степени людей, как они видят себя в будущем. Сами по себе рисунки нестандартны и асимметричными, со сложными изображениями в отличии от тех что рисуют мальчики. Творчески-одаренные мальчики, наоборот, рисуют окрестности своего дома, показывают больше улиц, домов (пространственность). В их работах больше символов свободы и путешествий (мосты, дороги, машины, самолеты), победы (флаг), образов врага (роботы, монстры). Также, в рисунках чаще встречается техника, их рисунки наполнены действием, движением. Творчески-одаренные мальчики предпочитают использовать темные цвета: коричневый, черный, синий [7].

Таким образом, анализ современных исследований в области гендерных различий социализации творчески одаренных детей позволил нам констатировать ряд фактов. Во-первых, наличие гендерных стереотипов в воспитании творчески одаренных детей; во-вторых, различия в проявлении мальчиками и девочками творческих способностей, креативности и продуктах деятельности. И, в-третьих, гендерные различия связаны с возрастными особенностями творчески одаренных мальчиков и девочек.

Для констатации гендерных различий в социализации творчески одаренных детей нами было проведено исследование социально-психологической адаптации подростков, проявляющих незаурядные творческие способности.

Адаптация является неотъемлемой составляющей социализации личности (В.А. Мудрик, Мухина и др.). Являясь по своей сути двусторонним процессом и результатом встречной активности субъекта и социальной среды, адаптация дает возможность личности успешно существовать в обществе и эффективно решать задачи социализации.

По мнению А.А. Налчаджян, важным условием успешной социализации одаренных детей является социально-психологическая адаптация, характеризующая такое состояние взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей [5].

Для творчески одаренных детей весьма распространенной является проблема социально-психологической дезадаптации, приводящая к снижению и нарушению взаимодействий с окружающей средой, внутриличностным и межличностным конфликтам, к сужению возможностей творческой самореализации.

 В своей работе, для изучения гендерных различий социализации творчески одаренных детей, мы использовали карту наблюдений «Опросник креативности» и методику К. Роджерса и Р. Даймонда.

Исследование проводилось на базе Федерального детского оздоровительно-образовательного центра «Смена» (г. Анапа), в рамках реализации Всероссийского проекта «Моя дорожная карта 2015-2025». В исследовании приняли участие подростки, в возрасте 14-16 лет. Все респонденты являются активными участниками социальной и творческой жизни своего региона, проявляющие незаурядные способности в области литературы, музыки, хореографии, изобразительного искусства.

Первый этап был посвящен выявлению творчески одаренных подростков. Специалистам проекта (педагогам, психологам, воспитателям) было предложено заполнить адаптированную карту-наблюдений «Опросник креативности», позволяющую оценить степень выраженности характеристик творческого мышления и поведения. Наблюдение проводилось за 224 подростками в течение недели. По результатам наблюдений было выделено 30 юношей и девушек с явно выраженной творческой одаренностью. Респонденты показали высокие результаты по следующим критериям:

- любознательность;

- нестандартность и оригинальность в решении возникающих проблем (особенно творческого характера);

- настойчивость, свобода в выражении своего мнения;

- рискованность;

- развитость воображения и фантазии, склонность к изменению правил и объектов;

- чувство юмора (иногда отличающееся от большинства);

- открытость к новому в себе, эмоциональная чувствительность;

- эстетичность в восприятии мира;

- наличие собственного мнения, индивидуализм;

- конструктивная критика, не основанная на авторитетном мнении.

Анализируя гендерные различия проявления творческой одаренности у детей, отметим, что девочки в большей степени склонны проявлять инициативу, а мальчики показали лучшие креативные результаты в продуктах творческой деятельности. Юноши более самокритичны, эмоционально чувствительны, в том числе и к критике. Настойчивость, оригинальность, рискованность, независимость в суждениях, в нашем исследовании проявили в большей степени девушки. Однако подростки-мальчики свободнее выражают и отстаивают свое мнение, даже если это переходит в спор или конфликт.

В подростковой среде, для творчески одаренных юношей свойственно проявление «типично женских» интересов. Девушки же, наоборот, более агрессивны, настойчивы, независимы, чем их сверстницы. Это подтверждает исследования Дж.Фримэна и актуализирует проблему нашего исследования.

На втором этапе респондентам было предложено заполнить бланк методики диагностики социально-психологической адаптации К. Роджерса и Р. Даймонда. В результате анализа полученных данных, отметим, что творчески одаренных детей нельзя назвать дезадаптированными. Они имеют высокие показатели по таки интегральным шкалам как адаптация, принятие других, интернальность. Это говорит о положительном отношении к различным сторонам социального окружения, инициативности, о высокой включенности творчески одаренного ребенка в свою деятельность и общение. Однако 15% респондентов подвержены рискам сверхвысоких эмоциональных затрат, возможно из-за глубокого погружения в творческий процесс. По шкале «стремление к доминированию» 18% опрошенных показали высокие результаты, что может свидетельствовать о завышенной самооценке, склонности подавлять другого, чувствовать превосходство над другими.

Гендерные различия социально-психологической адаптации творчески одаренных детей, выявились по ключевым значениям методики. Критически высокие значения у девочек по таким показателям как «неприятие других» (35%), «дезадаптация» (40%), «эскапизм» (40%). Для мальчиков критически высокими оказались показатели по таким шкалам, как «эмоциональная дискомфортность» (50%), «внешний контроль» (50%), «ведомость» (20%). Анализируя полученные результаты отметим, что для девочек характерно проявлять традиционно мужские черты личности: доминирование, уход от проблем, неприятие других. Что касается мальчиков, то у 35% опрошенных результаты по ключевым значениям, могут свидетельствовать о наличии традиционно женских черт: принятие других, ведомость, завышенные требования к себе. Как отмечалось ранее, для позитивной социализации творчески одаренных детей немаловажным условием является андрогинность, способствующая успешной самореализации. Однако необходимо отметить, что данная проблема требует более глубокого теоретического и эмпирического исследования.

Основываясь на теоретическом анализе научных источников и полученных результатах, необходимо отметить важность учета гендерных особенностей при психолого-педагогическом сопровождении воспитания и развития творчески одаренных детей. На наш взгляд, это во многом будет способствовать снижению противоречий между требованиями общества (микросоциума) к личности ребенка и его самопринятием, гендерной идентичностью. Гендерный подход поможет минимизировать появление неадекватных защит, например, уход в себя, избегание взаимодействий с окружающими, и будет способствовать успешному гендерному самоопределению подростков и самореализации [3].

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение творчески-одаренных детей должно быть основано на гендерном подходе и учитывать биологические и социальные барьеры и потенциалы развития творчества.

Ссылки на источники

1. Евтушенко И.Н. Гендерный подход к одаренности в дошкольном возрасте URL: /http://www.rusnauka.com/24_NPM_2010/Psihologia/71256.doc.htm (дата обращения: 24.10.2015)
2. Коноплёва, Н.А. Одарённость и гендер /Н.А. Коноплёва // Женщина в российском обществе. – 2000. – № 1. – С. 24–30.
3. Лакреева А.В. Педагогическое содействие гендерному самоопределению подростков / Гендерные исследования в образовании: проблемы и перспективы. Волгоград. – 2009. – 281-285.
4. Литвак Р. А., Бондарчук Т.В. Закономерности социализации одаренных детей в современных социокультурных условиях // СИСП. - 2012. - №1.
5. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии) - Ереван: изд-во АН Арм ССР,1998. – 263с.
6. Психологические предпосылки творческого мышления: По автобиографическим материалам П.А. Флоренского / А.М. Матюшкин // Мир психологии. – 2001. – 310.
7. Чистякова Ч. Д. Творческая одаренность в развитии познавательных структур // Вопросы психологии. - 1991. - N 6.

Лакиз Кристина Сергеевна,

Магистрант ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет» г. Краснодар

laki.kris@mail.ru

Гакаме Юлия Даудовна,

Кандидат педагогических наук, доцент ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

gakame_yud@mail.ru

Проблема формирования социальной толерантности у младших школьников

в инклюзивном образовании

Аннотация. В данной статье проанализированы различные подходы к определению содержания таких понятий, как «толерантность», «социальная толерантность», выделены проблемы формирования социальной толерантности у младших школьников в инклюзивном образовании.

Ключевые слова: толерантность, младший школьник, дети с ОВЗ, инклюзивное образование, проблемы социальной толерантности.

Современная социокультурная ситуация характеризуется интенсивным процессом взаимодействия стран, народов, этносов, различных культур, затрагивая все слои общества. Взаимодействие и совместная жизнь людей, придерживающихся различных, зачастую противоположных норм и ценностей, приводит к различным глобальным проблемам современного общества. Проблема формирования толерантности является одной из важных глобальных проблем XXI века.

В настоящее время перед обществом стоит острейшая проблема вовлечения людей с ограниченными возможностями (ОВЗ) в социум, проблема их активной адаптации, социализации и развития в рамках общества и на благо общества. В российском обществе неоднократно предпринимались попытки решить проблему социализации детей с ограниченными возможностями. В настоящее время для решения этого вопроса было введено инклюзивное образование.

Под инклюзивным образованием понимается обучение детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательной школе [1]. Возникает большая необходимость и значимость формирования социальной толерантности у всех субъектов образовательного процесса в условиях реализации инклюзивного образования в начальной школе

По-разному рассматривается содержание и сущность толерантности. Так, М.П.Мчедлов, П.И.Мамедова, И.Цепкова и Н.А. Асташова понимают под толерантностью характеристику личности каждого человека, которая позволяет им понять и оценить готовность к межличностному сотрудничеству, а М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, М.А. Ковальчук включают в понятие готовность к осознанным личностным действиям; а вот толерантность как способность человека (или группы) сосуществовать с другими людьми рассматривает В.З. Вульфов [2;3;4;5]. Можно сказать, что под толерантностью понимается способность каждого человека воспринимать и понимать, принимать единство человечества, взаимосвязь и взаимозависимость всех и каждого, живущих на планете, понимать и уважать права, обычаи, взгляды и традиции других людей, найти своё место в жизнедеятельности общества, не нанося вреда и не ущемляя права других людей. На рисунке 2 представленны различные подходы к определению понятия «толерантность».

В психолого-педагогической литературе представлено множество классификаций видов толерантности в зависимости от различных оснований. В зависимости от «типов ментальности» Л.В.Скворцов выделяет политическую, научную, религиозную, бытовую, педагогическую толерантность и др. По предмету проявления все виды толерантности имеют два аспекта – поведенческий (деятельностный) и коммуникативный. В этом плане можно говорить о коммуникативной толерантности – которая проявляется в общении – и поведенческой толерантности – в деятельности [6].

Исходя из психологических аспектов личности, Г. Олпорт выделяет три вида толерантности:

• толерантность как систему установок, связанных с этническими и расовыми различиями. Толерантный индивид, согласно Г. Олпорту, исходит из того, что «все люди равны», групповая принадлежность в большинстве случаев не имеет значения;
• конформную толерантность. Здесь речь идёт о проявлении конформности в контексте этнических проблем;
• толерантность как черту характера. Это уважительное отношение ее носителя к людям самим по себе. Толерантность как черта характера вплетена в позитивный взгляд на мир» [6].

В зависимости от направления действий толерантности Б.Ф. Поршнева делит толерантность на три вида: личностную, этническую и социальную. Личностная толерантность включает в себя ценностно-смысловое содержание, в котором центральное место занимают «уважение к человеку, его право и свобода ответственности за собственную жизнь и признание таковой за каждым человеком. Этническая толерантность, как отношение к «другим», на основе их этнической принадлежности – важнейшее проявление толерантности и личности и общества. Социальная толерантность трактуется так – это партнёрское взаимодействия личности с различными социальными группами общества, она направлена на равновесие в обществе, на защиту прав и интересов личности в составе различных социальных групп [6].

Рисунок 1 – Различные подходы к определению понятия «толерантность»

И.В. Крутова социальную толерантность представляет как уважительное отношение между различными социальными группами, которая обусловлена разностью материального положения, социального статуса, принадлежностью к субкультуре человека, людей [6]. А вот Г. Оллпорт. рассматривает как партнерское взаимодействие между различными социальными группами общества, его властными структурами, когда признаются необходимость такого сотрудничества и уважение позиций сторон [3]. Социальная толерантность – это форма партнёрского взаимодействия между различными социальными группами общества, его властными структурами, когда признаются необходимость такого сотрудничества и уважение позиций сторон – такое определение этого понятия дает Л.Н. Коновалова [2]. Можно отметить, что, несмотря на различные подходы к рассмотрению данного понятия, многие авторы понимают под социальной толерантностью партнерские отношения, взаимодействия и важность этих отношений, уважение со всех позиционных сторон.

Огромную роль в развитии социальной толерантности личности играет педагогическая задача, с помощью этой задачи идет расширение социально-ролевого репертуара, развитие коммуникативной культуры как основы для принятия многообразия в проявлениях социальной жизни общества и поиска способов нацеливающих учащихся на эффективное взаимодействие с представителями различных социальных групп.

Воспитание толерантной личности – это сложный процесс, осуществляемый всей социальной действительностью, окружающей ребенка, обществом, а также под влиянием взаимоотношений в семье, сложившихся взглядов и отношений ее членов к другим людям и обществу в целом, под влиянием общения со сверстниками и окружающими людьми. Необходимо каждого человека уже с раннего возраста приучать к нравственному отношению ко всем окружающим, независимо от причины, отличающего одного человека к другому. Формирование толерантной личности на всех возрастных этапах имеет равноправную значимость. В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности, развитие эмоционально-волевой сферы. В задачах духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования обозначена необходимость формирования толерантности как одной из составляющих развития социальной культуры обучающихся. Анализ теоретических источников по проблеме формирования социальной толерантности у младших школьников в условиях инклюзивного образования позволил выделить ряд проблем, представленных на рисунке 2.

 Рисунок 2 – Проблемы формирования социальной толерантности у младших школьников в инклюзивном образовании

Рассмотрим подробнее обозначенные проблемы.

Одной из главных проблем формирования социальной толерантности в инклюзивном образовании детей с особыми образовательными потребностями является отсутствие готовности родителей к обучению своих детей вместе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Родители являются первыми и основными воспитателями детей, и невозможно сформировать толерантность у ребёнка, как и любое другое качество, без участия. В освоении опыта толерантного поведения большое значение имеет личный пример родителей, родственников. Прежде всего, атмосфера отношений в семье, стиль взаимодействия между родителями, родственниками, детьми существенно влияют на формирование толерантности у ребёнка. Семья во многом может и должна помогать школе в формировании у ребенка социальной толерантности.

Проблема недостаточного уровня профессиональной компетентности педагогов влияет на развитие нравственных качеств у младших школьников. К переходу на инклюзивное образование важно и остро встает проблема недостаточной неготовности учителей массовой школы (профессиональной, психологической и методической) к работе с детьми с особыми образовательными потребностями. Педагоги нуждаются в специализированной комплексной помощи со стороны специалистов в области коррекционной педагогики, специальной и педагогической психологии, которая обеспечит понимание и реализацию подходов к индивидуализации обучения детей с особыми образовательными потребностями.

Несформированность организации толерантного пространства в образовательном учреждении, при решении этого вопроса существенная роль в его организации принадлежит руководителям образовательных учреждений, методистам, учителям, родителям. Толерантное пространство складывается постепенно. От администрации образовательного учреждения зависит открытость при решении проблем формирования и развитии социальной толерантности у школьников. При внедрении идей толерантности в процесс обучения и воспитания большие надежды возлагаются на все субъекты образовательного процесса, а, т.е. на педагогов, воспитателей, педагогов дополнительного образования, социальных педагогов-психологов, дефектологов, логопедов, методистов и т.д.

В современной начальной школе, в условиях инклюзивного образования, отмечается недостаточность специальных методов, приемов и форм работы. С переходом на новые образовательные требования, для организации обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями нужно правильно и точно подбирать методы обучения, и также подбирать различные приемы формирования социальной толерантности в младшем школьном возрасте.

Проблема толерантного сознания и культуры межэтнических отношений напрямую зависит от проблемы профилактики и диагностики интолерантности в обществе. Так как эти две проблемы имеют между собой взаимосвязь. Нельзя начинать работу над толерантной культурой отношения, не затрагивая профилактику и диагностику интолерантности в обществе.

Таким образом, решение вышеобозначенных проблем формирования социальной толерантности у младших школьников будет способствовать более оптимальному развитию интегративных процессов, развивающихся в условиях инклюзивного образования. Для этого необходимо заняться не только повышением профессиональной психолого-педагогической компетенции педагогов, но и работать над психологическим барьером у родителей. Так, важно обращать внимание на организацию толерантного пространства в образовательных учреждениях и подбор новых специфических методов, приемов и форм работы.

Ссылки на источники

1. Закон Российской Федерации «Об образовании».
2. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа // Толерантность в общественном сознании России. М., 1998.
3. Бакулина С.Д. – Толерантность. От истории понятия к современным социокультурным смыслам. Учебное пособие. Издательство «ФЛИНТА», 2014
4. Петрицкий В.А. Толерантность – универсальный этический принцип // Известия СП лесотехнической академии. СПб, 1993.
5. Цепкова И. Толерантность как составляющая культуры Мира // Толерантность, веротерпимость, свободомыслие – основа культуры Мира: Материалы междунар. науч.-практ. конф. – Алматы, 2006. – 194 с.
6. Чебыкина О.А. – Системный анализ подходов к понятию «толерантность»; Психологическая наука и образование. 2012. № 2.

Гутник Елизавета Павловна,

старший преподаватель кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

gutnik.el@yandex.ru

Панкратьева Елена Михайловна,

магистрант ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

Влияние субъективного переживания одиночества

на социальные потребности личности

Аннотация. В статье обсуждается проблема дефицита социальных отношений личности, возникающих в результате социальной изоляции. Показано, что удовлетворение социальных потребностей личности носит автономный характер и практически не зависит от уровня субъективного переживания одиночества.

Ключевые слова: личность, социальные потребности, одиночество, субъективное переживание.

В современном обществе одиночество предстает как важнейшая проблема при решении общих задач психологического благополучия личности и ее социального здоровья. В современной психологической литературе представлены когнитивные, аффективные и поведенческие модели одиночества, которые рассматривают содержательные характеристики опыта одиночества, акцентируют внимание на субъективных аспектах его восприятия и переживания [1–4].

В условиях одиночества возникает дефицит социальных отношений, в силу чего актуализируются социальные потребности личности. В социальном измерении одиночества существует проблема социальной изоляции, принимающей иногда крайние формы отчуждения человека от социальных отношений. отсутствием доступного круга общения, людей, способных удовлетворить потребность в общении, в межличностных контактах [5].

С целью изучения влияния субъективного переживания одиночества на социальные потребности личности было проведено эмпирическое исследование. Выборку составили 70 человек, из них 40 женщин и 30 мужчин в возрасте 20–45 лет.

Измерение уровня субъективного переживания одиночества было проведено с помощью опросника С.В. Духновского «Шкала субъективного переживания одиночества» [6]. Для диагностики социальных потребностей личности были использованы соответствующие шкалы опросника «Самореализация» [7].

Для выявления соотношения измеряемых показателей был произведен анализ таблиц кросстабуляции с применением V-коэффициента Крамера [8].

Анализ проводился отдельно в подвыборках мужчин и женщин.

В подвыборке мужчин показатель «Потребность в общении» не зависит от субъективного переживания одиночества. У 23 опрошенных мужчин (77%) высокий уровень удовлетворенности потребностей общения.

Показатель «Потребность в уважении» зависит от субъективного переживания одиночества (p = 0,01). Высокий уровень неудовлетворенности потребности в уважении присутствует у 75% мужчин, имеющих высокий уровень субъективного переживания одиночества. При этом даже умеренный уровень субъективного переживания одиночества вызывает резкий скачок неудовлетворенности потребности в уважении. Только у мужчин с низким уровнем субъективного переживания одиночества потребность в уважении оказывается удовлетворенной. Тем самым, у мужчин субъективное переживание одиночества сопровождается кризисом потребности в уважении, что выражается в ее актуализации.

Показатель «Потребность в независимости» не зависит от субъективного переживания одиночества. Потребность в независимости у 21 респондента (70%) находится в пределах умеренной.

У мужчин с разным уровнем субъективного переживания одиночества наблюдается качественно разная динамика в удовлетворении потребностей в независимости, которые заключаются в следующем:

− у всех респондентов с низким уровнем субъективного переживания одиночества наблюдается высокий уровень в удовлетворении потребности независимости;

− у всех респондентов с высоким уровнем субъективного переживания одиночества наблюдается неудовлетворенность потребностей в независимости;

− у испытуемых с умеренным уровнем субъективного переживания одиночества, динамика удовлетворения потребностей в независимости отсутствует.

В подвыборке женщин социальные потребности не зависят от уровня субъективного переживания одиночества.

Показатель «Потребность в общении» у 35 женщин (88%), независимо от степени субъективного переживания одиночества, имеет низкий и умеренный уровень выраженности, что свидетельствует об удовлетворении потребности общения.

По показателю «Потребность в уважении» 35 респондентов (88%) также демонстрируют высокий уровень удовлетворенности потребности в уважении.

Потребность в независимости у 21 опрошенных (53%) имеет высокий уровень удовлетворенности, у 14 респондентов (35%) эта потребность не удовлетворена. При этом удовлетворенность потребности в независимости у женщин не зависит от уровня субъективного переживания одиночества.

Из представленных данных видно, что удовлетворение социальных потребностей личности практически не связано с уровнем субъективного переживания одиночества как у мужчин, так и у женщин. Поэтому сама по себе социальная изоляция личности не является патогенным фактором личностного развития, поскольку интенсивность социальных потребностей носит индивидуальный характер. Кроме того, при временной актуализации социальных потребностей личность находит ситуативные способы регуляции социального взаимодействия, в силу чего соответствующие потребности оказываются удовлетворенными и психологическое благополучие личности принципиально не нарушается.

Ссылки на источники

1. Алейникова О.С. Одиночество: философско-культурологический анализ. СПб., 2005.
2. Бакалдин С.В. Эмоциональные особенности переживания одиночества // Вестник Адыгейского государственного университета. 2008. № 3.
3. Винникотт Д. Способность быть в одиночестве // Журнал практической психологии и психоанализа. – 2002. – № 4.
4. Рыжакова Е.В. Одиночество как философская проблема // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2011. – №2.
5. Ялом И. Экзистенциальная психотерапия. М., 1999.
6. Духновский С.В. Субъективная оценка межличностных отношений. Руководство по применению. СПб., 2006.
7. Энциклопедия психодиагностики: в 4 т. Самара, 2009. Т. 3. Психология семьи.
8. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб., 2004.

Трубицына Дарья Эдуардовна,

студентка ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

daska_t@mail.ru

Руденко Екатерина Юрьевна,

преподаватель ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

Психическое выгорание учителей как фактор дезадаптации

Аннотация. Сложность педагогической деятельности, её многогранность и эмоциональная насыщенность приводит к тому, что учителя зачастую оказываются в группе риска профессионалов, склонных к психоэмоциональному истощению. Вместе с тем определение степени склонности к психическому выгоранию имеет большое значение для прогноза успешности их профессиональной деятельности

Ключевые слова: педагогическая деятельность, психическое выгорание, психоэмоциональное истощение.

Исследование феномена психического выгорания у представителей педагогических профессий приобретает в последние годы повышенный интерес в отечественной психологии. Как отмечает Т.И. Ронгинская, развитие данного синдрома характерно в первую очередь для профессий, где доминирует оказание помощи людям (медицинские работники, учителя, психологи, социальные работники, спасатели, работники правоохранительных органов, пожарные).

Большинство авторов, рассматривая процесс выгорания, отмечают, что он начинается с напряжения, которое является результатом противоречия между ожиданиями, намерениями, желаниями и идеалами индивида. и требованиями суровой повседневной реальности. Результатом такого дисбаланса являются стрессы, которые постепенно развиваются и могут осознаваться индивидом, либо долгое время оставаться неосознаваемыми. Путь, по которому индивид справляется с этими, стрессами, является критическим для; развития выгорания.

Сложность педагогической деятельности, её многогранность и эмоциональная насыщенность приводит к тому, что учителя зачастую оказываются в группе риска профессионалов, склонных к психоэмоциональному истощению. Вместе с тем определение степени склонности к психическому выгоранию имеет большое значение для прогноза успешности их профессиональной деятельности.

Для выявления синдрома психического выгорания респондентов был применен «Опросник психического выгорания для работников социальных профессий» В.Е.Орла и И.Г.Сенина. Респонденты – 69 человек, из них 49 женщин и 20 мужчин..

Опросник психического выгорания для работников социальных профессий предназначен для психологической диагностики синдрома психического выгорания у специалистов профессий социального профиля (врачи, педагоги, психологи-консультанты, социальные работники, работники полиции, менеджеры по персоналу), т.е. опросник рассчитан на широкий круг профессий социального типа. Опросник ОПВ-СП включает в себя три основные шкалы: Шкала психоэмоционального истощения (ПИ), шкала деперсонализации (Д), Шкала самооценки профессиональной эффективности (СПЭ).

 Шкалы ПИ и Д являются «прямыми» шкалами: повышение оценок по этим шкалам отражает повышение уровня психоэмоционального истощения и деперсонализации личности, как следствия психического выгорания. Шкала СПЭ является «обратной» шкалой: повышение оценок по данной шкале отражает снижение самооценки профессиональной эффективности, что также является одной из составляющих психического выгорания.

 Методика предусматривает также подсчет индекса психического выгорания (ИПВ), который является суммой оценок по трем основным шкалам и отражает общий уровень выраженности синдрома психического выгорания.

Результаты анализа данных, полученных в результате исследования представлен в таблице 1.

Таблица 1

Частота встречаемости показателей психического выгорания

в исследуемой группе

Примечание: ПИ – психоэмоциональное истощение; Д – деперсонализация; СПЭ – самооценка профессиональной эффективности; ИПВ – индекс психического выгорания.

У 6 человек, что составило 10.90 % от общего числа испытуемых, были выявлены высокие показатели по шкале «Психоэмоциональное истощение». Высокий балл по данной шкале указывает о наличии у субъектов чувства усталости, эмоциональной пустоты, депрессивных проявлений. Появляется раздражительность по отношению к окружающим. Как правило, у этих респондентов отсутствует желание идти на работу, психологическая способность работать полный рабочий день. Появляются симптомы усталости (головная боль, бессонница), указывающие на нарушения физического здоровья.

По шкале «Психоэмоциональное истощение» низкие баллы были выявлены у 15 испытуемых (27.27%). Низкие показатели по данной шкале говорят о возможности этих субъектов продуктивно работать длительное время, не испытывая усталости. Такие работники энергичны, полны оптимизма, в межличностных контактах активны, готовы к решению возникающих проблем.

Средние показатели были выявлены у 33 человек (60%), это указывает на психоэмоциональную стабильность испытуемых.

Высокие баллы по шкале «Деперсонализация» обнаружены у 4 испытуемых (7.27 %), что позволяет сделать вывод о том, что присутствует нежелание педагогов взаимодействовать с окружающими людьми, имеет место уменьшение контактов с коллегами, восприятие их только с негативных позиций, равнодушие к их бедам, обвинение в причинности их собственных бед. При общении с коллегами у таких работников проявляется чувство раздражительности и отсутствие интереса к мнениям окружающих о совей собственной персоне.

Низкие показатели по шкале «Деперсонализация» выявлены у двух респондентов (3, 63%). Такой результат по данной шкале говорит о нацеленности этих педагогов на взаимодействие с людьми. Средние показатели по шкале «Деперсонализация» получены у 49 респондентов (89.90%), что указывает на возможность поведенческих проявлений и одного и другого типов.                                Высокие баллы по шкале «Самооценка профессиональной эффективности» выявлены у двух испытуемых 4 (7.27%) (3.17%). Высокие показатели по данной шкале указывают на снижение самооценки профессиональной эффективности – это один из показателей психического выгорания. Это проявляется в отсутствии интереса к работе, снижении активности и продуктивности в работе профессионала. Субъекты со сниженной самооценкой профессиональной эффективности также низко оценивают успешность своей работы и степень своей профессиональной компетентности, считают, что исчерпали себя как профессионалы.

Низкие баллы по шкале «Самооценка профессиональной эффективности» были выявлены у 3 испытуемых (5.4%). Эти педагоги отличаются включённостью в работу, они заинтересованы в результатах своего труда и в постоянном совершенствовании своего профессионального мастерства. Степень оценки своей успешности у профессиональной компетентности достаточно высока.

По шкале «Самооценка профессиональной эффективности» средние показатели выявлены у 48 испытуемого (87,27%). Этих работников характеризует умение осознавать свои способности и выстраивать поведение, соответствующие ситуации.

Сравнительный анализ данных, выявленных по трём шкалам, убеждает в том, что наиболее проблемная зона обнаруживается по шкале «психоэмоциональное истощение», где высокие баллы – 6 (10.99 %) указывают на имеющуюся у данных респондентов тенденцию к психическому выгоранию.

«Индекс психического выгорания» каждого респондента был вычислен путём сложения показателей по трём основным шкалам и последующим переводом «сырых» в стандартные балы (стены). Индекс указывает на общий уровень выраженности синдрома психического выгорания.

Высокие значения индекса получены у 1 испытуемого (1.81%). Это говорит, о том, что такие люди отличаются прямолинейностью- с одной стороны и нерешительностью, склонностью откладывать дела со дня на день – с другой стороны. В межличностных отношениях им присущи две формы поведения: либо наблюдается агрессивное поведение по отношению к окружающим, что порождает конфликты и в профессиональной и семейной жизни, либо имеет место тенденция к социальной изоляции, избеганию контактов.                                                        Профессиональное поведение таких людей характеризуется уменьшением продуктивности профессиональной деятельности, нарушением трудовой дисциплины. Могут иметь место опоздания или преждевременный уход с работы, увеличение числа пропущенных дней по болезни. Профессиональная активность характеризуется отсутствием творческой инициативы и нежеланием менять что-либо в своей работе, безразличием к выполнению своих профессиональных обязанностей.

Показателем высокого уровня выгорания является и проявление различного рода соматических нарушений (головные боли, нарушения сна и т.д.) . При этом хроническая усталость остаётся основным физическим признаком выгорания.

Низкие показатели по шкале «Индекс психического выгорания» обнаружены были у 3 испытумых-педагогов (5.4%). Это – саамы «менее выгоревшие» из всех испытуемых. Можно предположить, что их эмоциональные и физические ресурсы на достаточно хорошем уровне, поскольку больших затрат энергии на преодоление стрессовых взаимодействий не происходит. Они полны сил и энергии, характеризуются оптимизмом и положительным отношением к окружающим людям. Они в целом удовлетворены своей работой, имеют позитивную мотивацию, высокую степень вовлеченности, адекватный уровень притязаний. Могут работать довольно продолжительное время в условиях рабочих перегрузок. Их когнитивная сфера: мышление, память, восприятие, внимание –не нарушены. Нацелены на контакт с людьми, стремятся понять проблемы и оказать посильную помощь в решении. Межличностные контакты не осложнены, характеризуется доброжелательностью, толерантностью.

 Средние показатели индекса психического выгорания выявлены у 51 респондента (92.72 %). Им могут быть свойственны все выше описанные проявления у «выгоревших» и нет, но в разных сочетаниях и более сглаженном проявлении. Например, чувство тревоги, неопределённые страхи, раздражительность, нервозность для них почти не характерны, а снижение концентрации, расстройства, их ошибки в работе носят эпизодический характер.

Эти работники, можно предположить, не испытывают разочарование по поводу выбранной профессии. Эмоциональные и физические ресурсы испытуемых находятся в норме. Адекватно оценивают свои профессиональные качества, и стремятся повысить свою профессиональную компетентность. В межличностных контактах такие сотрудники проявляют здоровый интерес к проблемам коллег.

Результаты исследования психического выгорания респондентов свидетельствуют о том, что индекс психического выгорания, указывающий на уровень выраженности синдрома психического выгорания, находится на уровне средних значений абсолютного большинства респондентов – 92.72% и значит, на их профессиональное поведение признаки уже имеющегося истощения влияют незначительно. При этом, наиболее часто при выявлении психического выгорания проявляется синдром психоэмоционального истощения.

Ссылки на источники

1. Практикум по психологии состояний: Учебное пособие/Под.ред.проф. А.О. Психические состояния / сост. и общ. ред. Л.В. Куликова. СПб., 2000.

Черенкова Анна Вадимовна,

преподаватель кафедры дошкольной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

cherenkovaa.v72

Факторы личностно-социального развития младших школьников с ЗПР

Аннотация. В статье рассматриваются особенности личностно-социального развития младших школьников, а также влияние стиля семейного воспитания на личностно-социальное развитие младших школьников с ЗПР.

Ключевые слова: влияние стиля семейного воспитания на личностно-социальное развитие младших школьников с ЗПР, профилактика, возрастные особенности, гендерные различия параметров личностно-социального развития.

Динамичные изменения в социально-экономической, политической и общественной жизни страны обостряют проблемы социального взаимодействия различных групп людей, нарушают сложившиеся механизмы социально-психологической адаптации, затрудняют прогнозирование индивидуальной жизненной перспективы. Особую остроту и актуальность приобретают эти проблемы для лиц с психическим недоразвитием. Представляется вполне очевидным, что специфическая недостаточность, незрелость когнитивной, эмоциональной и мотивационно-потребностной сфер их личности проявляется в особенностях межличностного взаимодействия в социальной среде, влияет на их адаптационные и интеграционные возможности. Многие исследователи обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия аномального ребенка с окружающими, восприятия этого ребенка близкими для него людьми и развития самого ребенка как личности [3]. Анализ литературы показывает, что в коррекционной психологии и педагогике исследования по проблеме личностно-социального развития детей с задержкой психического развития (ЗПР) единичны. Отсутствуют прикладные исследования, связанные с выявлением различных факторов, влияющих на социальное развитие детей с ЗПР, что обусловливает актуальность разработки проблемы личностно-социального развития детей с ЗПР, поиска эффективной модели психолого-педагогической поддержки процесса их саморазвития в образовательной среде и компенсации психических нарушений.

Понятие «задержка психического развития» употребляется по отношению к детям с минимальными органическими повреждениями или функциональной недостаточностью центральной нервной системы, а также длительно находящимся в условиях социальной деривации. Для них характерны незрелость эмоционально-волевой сферы и недоразвитие познавательной деятельности, имеющей свои качественные особенности, компенсирующиеся под воздействием временных, лечебных и педагогических факторов [2].

Специальное комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной специальной психологии в 1960–1970-е гг. Это было вызвано потребностями школьной практики, когда в связи с переходом на новые усложненные программы резко возросли образовательные проблемы у стойко неуспевающих школьников [3].

К этому времени был накоплен значительный опыт дифференциальной диагностики и обобщен зарубежный опыт изучения и обучения детей этой категории. Изучение зарубежного опыта исследований детей, испытывающих трудности в обучении в школе, показало, что однозначной трактовки сущности и причин этих затруднений нет. В США, Англии, Германии эта категория детей обозначалась как «дети с трудностями в обучении», как «дети, имеющие недостаточные способности к обучению», «неприспособленные», «педагогически запущенные», «дети с нарушением поведения», а также «дети с минимальными повреждениями мозга».

Отечественные клиницисты, психологи и педагоги учитывают различные аспекты этой проблемы, показывая, что понятие «задержка психического развития» характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка в целом. Исследования Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой, М.С.Певзнер, В.И. Лубовского, К.С. Лебединской позволили выделить среди неуспевающих младших школьников особую категорию, у которой трудности в обучении были обусловлены задержкой темпа психического развития. Термин «задержка психического развития» был предложен Г.Е. Сухаревой.

Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекционные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности, хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, травмы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, нейроинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ребенка («церебрастенический инфантилизм» – по В.В. Ковалеву), тяжелые эмоциональные расстройства невротического характера, связанные, как правило, с крайне неблагоприятными условиями раннего развития [7].

В настоящее время достигнуты большие успехи в клиническом и психолого-педагогическом изучении детей с ЗПР. Исследования отечественных ученых позволили дать подробную клиническую характеристику детей этой категории. Установлена клиническая неоднородность детей с ЗПР и выделены различные ее формы: психический и психофизический инфантилизм, рано возникшие астенические и церебрастенические состояния. Предложена классификация детей с ЗПР на основе этиологического принципа, представленная четырьмя группами см.ниже: задержка психического развития конституционального, соматогенного, психогенного и церебрально-органического происхождения. Разработаны дифференциально-диагностические критерии в отграничении ЗПР от других сходных состояний по особенностям речи и умственного развития. Исследования показали, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с мозаичными органическими повреждениями центральной нервной системы. Этим они отличаются от умственной отсталости, которая характеризуется тотальным недоразвитием мозговых структур [7].

В отличие от клинической классификации психолого-педагогическую классификацию, предполагающую деление детей на какие-либо группы, построить трудно в связи с тем, что категория детей с ЗПР по степени выраженности отставания в развитии и индивидуальным проявлениям в психолого-педагогическом плане очень неоднородна. Общим для всех является отставание в психическом развитии во всех сферах психической деятельности к началу школьного возраста. Это выражается в замедленной по сравнению с нормой скорости приема и переработки сенсорной информации, недостаточной сформированности умственных операций и действий, низкой познавательной активности и слабости познавательных интересов, ограниченности, отрывочности знаний и представлений об окружающем.

Дети отстают в речевом развитии (недостатки произношения, аграмматизм, ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-волевой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития [2]. Эти особенности развития дошкольников и младших школьников позволили ученым сделать важный вывод о том, что дети этой категории требуют организации специального коррекционно-развивающего обучения не только на этапе школьного обучения, но и в первую очередь в период дошкольного детства.

По данным специалистов, количество младших школьников с ЗПР составляет 25% от детской популяции. Многочисленные исследования показали, что младшие школьники с ЗПР по сравнению с нормально развивающимися детьми характеризуются не соответствующим возрасту недостаточным развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Психологи и педагоги отмечают характерные для младших школьников с ЗПР импульсивность действий, недостаточную выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкую продуктивность деятельности. Отмечаются недостатки в мотивационно-целевой основе организации деятельности, несформированность способов самоконтроля, планирования. Особенности проявляются в ведущей игровой деятельности и характеризуются у старших дошкольников несовершенством мотивационно-потребностного компонента, знаково-символической функции и трудностями в оперировании образами-представлениями. Выражено недоразвитие коммуникативной сферы и представлений о себе и окружающих. О моральных нормах, представления нечеткие [4].

Важным отличием их от умственно отсталых детей является то, что стимуляция деятельности этих детей, оказание им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста. Проблема неуспеваемости определенной части учащихся начальной массовой общеобразовательной школы давно привлекала к себе внимание педагогов, психологов, медиков и социологов. Ими была выделена определенная группа детей, которых нельзя отнести к умственно отсталым, так как в пределах имеющихся знаний они обнаруживали достаточную способность к обобщению, широкую «зону ближайшего развития». Под термином «задержка психического развития» понимают синдромы временного отставания развития психики в целом или отдельных ее функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма. Являясь следствием временно и мягко действующих факторов (ранней депривации, плохого ухода), задержка темпа может иметь обратимый характер. В этиологии задержки психического развития играют роль конституциональные факторы, хронические, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального (остаточного) характера [5; 6].

М.С. Певзнер и Т.А. Власова рассматривали вопрос о том, какую роль играли эмоциональное развитие и нейродинамические расстройства (астенические и церебральные состояния) в формировании личности ребенка с ЗПР. Они выделили задержку психического развития, возникающую на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздействиями на ЦНС в период беременности, и задержку, возникающую на ранних этапах жизни ребенка в результате различных патогенных факторов, приведших к астеническим и церебрастеническим состояниям организма.

Различие патогенетических механизмов обусловливало и различие прогноза. ЗПР в виде неосложненного психического инфантилизма расценивалась как прогностически более благоприятная, большей частью не требующая специальных методов обучения. При преобладании же выраженных нейродинамических, в первую очередь стойких церебрастенических, расстройств ЗПР оказывалась более стойкой и нередко нуждающейся не только в психолого-педагогической коррекции, но и в лечебных мероприятиях [3].

В настоящее время наблюдается острая потребность работы педагога с семьей. Рост интереса к проблемам семейного воспитания связан с новыми социально-экономическими условиями. А новые условия требуют новых подходов и методов работы с семьей. Семья и образовательное учреждение – два важных института социализации детей. Их воспитательные функции различны, но для всестороннего развития ребенка необходимо их взаимодействие. В современном мире все больше растет понимание семьи как определяющей не только развитие ребенка, но и, в конечном итоге, развитие всего общества. Учитель, воспитатель, психолог, учитель-логопед должны оказывать помощь родителям в развитии и воспитании ребенка, особенно если у ребенка наблюдаются проблемы психического развития. Для детей с ЗПР характерны: отставание в развитии мышления, причём отмечается недоразвитие практически всех мыслительных процессов; поведение детей импульсивно и зависит от их настроения в данный момент; дети не хотят идти в школу, а если хотят, то не понимают правильно смысл своего пребывания в ней; общение с взрослыми и сверстниками зачастую затруднено. Исследования Т.А. Власовой, Т.В. Егоровой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной, У.В. Ульенковой и других учёных показывают, что без специального коррекционно-развивающего воздействия школьная готовность детей с задержкой психического развития крайне низкая. Успешность коррекционной работы по преодолению задержки психического развития предполагает активное участие в ней родителей. Совместная работа учителя-дефектолога с родителями является неотъемлемой частью всего педагогического процесса и осуществляется в различных формах: проведение родительских собраний, оформление стендов и уголков в помощь родителям, проведение открытых занятий, консультации, беседы, демонстрация индивидуальных достижений ребенка и др. Поскольку работа с родителями значительно влияет на успешность коррекционной работы, специалистам, работающим с детьми с ЗПР необходимо повышать педагогическую компетентность родителей. Это связано с тем, что именно в семье ребенок проходит первые этапы социализации, начинается развитие его личности. Воспитательная значимость семьи особенно возрастает при формировании личности детей с недостатками развития. От взаимоотношения ребенка с родителями зависит адекватность отношения ребенка с социальной средой.

В семье, где растет ребенок с теми или иными недостатками развития, в частности, задержкой психического развития, создается специфическая ситуация, так как внутрисемейные отношения часто зависят от вида и тяжести нарушения. В большинстве случаев, родители, имеющие детей с задержкой психического развития, чувствуют себя неудовлетворенными, подавленными, не понимают реальных причин, из-за которых у ребенка возникают проблемы в обучении. От ребенка требуют того, с чем он в силу своих особенностей справиться не может. Такое поведение самых близкий людей воспитывает в ребенке комплекс неполноценности и другие негативные проявления.

Надо отметить, что есть и другая категория родителей, которые стремятся к повышению своих знаний в области воспитания детей. Эти родители чаще обращаются с вопросами к педагогам детского сада или школы, просят совета, знакомятся с информацией, которая пополнит их психолого-педагогические знания. Для того чтобы образование родителей осуществлялось конструктивно, необходимо их самих привлекать к активному участию в педагогическом процессе. Рядом с ребенком должен постоянно находиться любящий и понимающий его человек.

Развитие ребенка зависит от того, с кем он общается, каков круг и характер этого общения. Недостаток положительных эмоциональных контактов негативно отражается на личности ребенка и его поведении. Воспитательная значимость семьи особенно возрастает при воспитании детей с задержкой психического развития. Поэтому в работе с родителями необходимо ориентировать их на обеспечение благополучия жизни своих детей, которое предусматривает: раскрытие и развитие способностей ребенка, обеспечение помощи ребенку в достижении жизненного успеха, формирование умения бесконфликтно общаться с окружающими и т. д. [1].

Исследователи обращают внимание на различные стороны сложных процессов взаимодействия аномального ребенка с окружающими, восприятия этого ребенка близкими для него людьми и развития самого ребенка как личности. Анализ литературы показывает, что в коррекционной психологии и педагогике исследования по проблеме личностно-социального развития младших школьников с задержкой психического развития (ЗПР) единичны. Отсутствуют прикладные исследования, связанные с выявлением различных факторов, влияющих на социальное развитие детей с ЗПР, что обусловливает актуальность разработки проблемы личностно-социального развития детей с ЗПР, поиска эффективной модели психолого-педагогической поддержки процесса их саморазвития в образовательной среде и компенсации психических нарушений. В качестве проблемы данного исследования выступил вопрос: каково влияние стиля семейного воспитания на личностно-социальное развитие младших школьников с ЗПР.

Несмотря на выраженный интерес в последнее время к исследованию особенностей детей с ЗПР со стороны педагогов и психологов, практически не изученным остаются особенности (в том числе гендерные) параметров личностно-социального развития детей с ЗПР, в том числе отсутствуют сведения о влиянии на них стилей семейного воспитания.

Наше исследование показало, что в целом, как для мальчиков, так и для девочек с ЗПР вне зависимости от вида деятельности (деятельность в режимные моменты, организованная и неорганизованная деятельность) характерен средний уровень проявления параметров личностно-социального развития и низкий уровень конфликтности. Наибольшие различия проявления параметров личностно-социального развития выявлены при осуществлении детьми с ЗПР организованной деятельности. Более низкие значения параметров у мальчиков с ЗПР, по сравнению с девочками с ЗПР, при взаимодействии со взрослыми и сверстниками при осуществлении деятельности в режимные моменты, с родителями и сверстниками в организованной и сверстниками в неорганизованной деятельности свидетельствуют о необходимости организации корректирующей работы с мальчиками с ЗПР, прежде всего, по улучшению межличностного взаимодействия со сверстниками.

Имеются гендерные различия параметров личностно-социального развития. Для девочек с ЗПР, по сравнению с мальчиками с ЗПР, характерен более высокий уровень личностно-социального развития, что проявляется в:

• большей готовности их улаживать разногласия, признавать правила и к сочувствию при взаимодействии со взрослым и проявлении инициативы и улаживания разногласий при взаимодействии со сверстниками в режимной деятельности;
• большей готовности их откликаться на просьбы и замечания, действовать сообща при взаимодействии с родителями; действовать сообща, контролировать свое поведение при взаимодействии со сверстниками и улаживать разногласия со всеми участниками взаимодействия в организованной деятельности;
•  действовать сообща и контролировать свое поведение при взаимодействии со сверстниками и улаживать разногласия со всеми участниками взаимодействия в неорганизованной деятельности.

Для мальчиков с ЗПР, по сравнению с мальчиками с нормативным развитием, выявлены более низкие значения параметров личностно-социального развития, проявляющиеся в основном при осуществлении детьми организованной деятельности и в режимные моменты, при взаимодействии с родителями и сверстниками. При осуществлении деятельности в режимные моменты различия выявлены в проявлении таких параметров как действия сообща, проявления инициативы, контроля своего поведения, улаживания разногласий и признания правил.

Для девочек с ЗПР характерен высокий уровень, а для девочек с нормативным имеют средний уровень проявления сочувствии и соблюдения очереди при взаимодействии со сверстником, готовности идти на контакт со взрослым и сверстником. Кроме того, для девочек с ЗПР, по сравнению с девочками с нормативным развитием, характерны более низкие значения готовности проявлять инициативу при взаимодействии с родителями.

Стиль семейного воспитания влияет на социальное развитие детей с ЗПР. Наиболее выраженное влияние выявлено со стороны таких параметров АСВ как: минимальность санкций, фобия утраты, выраженность запретов. Выявлено значительное влияние параметров социального развития детей на стиль семейного воспитания. Мишенями влияния при этом в основном выступают такие параметры семейного воспитания как минимальность санкций, ПДК, ВН, В, У-, Т-.

Подводя итог проведенному исследованию, мы можем утверждать, что выдвинутые предположения полностью нашли свое подтверждение. Действительно, стиль семейного воспитания влияет на социальное развитие детей с ЗПР, в свою очередь, испытывая воздействие со стороны параметров социального развития детей, причем имеется специфика этого взаимовлияния, по сравнению с детьми с нормативным развитием.

Рекомендации по профилактике ЗПР, ничуть не отличаются от тех, которые можно дать любым молодым родителям: это в первую очередь создание максимально благоприятных условий для протекания беременности и родов, избегание факторов риска, перечисленных выше, и конечно, пристальное внимание к развитию малыша с первых же дней его жизни. Последнее одновременно дает возможность вовремя распознать и скорректировать отклонения в развитии.

Помимо посещения врачебных кабинетов, можно выделить несколько моментов, касающихся взаимодействия родителей с детьми, которые также являются необходимыми для нормального и полноценного развития ребенка. Составляющие общения с малышом знакомы каждой заботливой маме и настолько просты, что мы даже не задумываемся об их колоссальном влиянии на растущий организм. Это телесно-эмоциональный контакт с малышом. Телесный контакт подразумевает под собой любое прикосновение к ребенку, объятия, поцелуй, поглаживание по голове. Так как в первые месяцы после рождения у малыша очень сильно развита тактильная чувствительность, телесный контакт помогает ему ориентироваться в новой для него обстановке, чувствовать себя более уверенно и спокойно. Малыша обязательно нужно брать на руки, ласкать его, гладить не только по головке, но и по всему телу. Прикосновение нежных родительских рук к коже малыша позволит ему сформировать правильный образ своего тела, адекватно воспринимать пространство вокруг себя [7].

Особое место отводится контакту глаз, который является основным и самым эффективным способом передачи чувств. В особенности, конечно, это касается младенцев, которым пока недоступны иные средства общения и выражения эмоций. Добрый взгляд снижает тревожность у малыша, действует на него успокаивающе, придает чувство защищенности. И, конечно, очень важно все свое внимание уделять малышу. Некоторые полагают, что, потакая капризам младенца, вы тем самым балуете его. Это, конечно же, не так. Ведь маленький человечек настолько неуверенно чувствует себя в совершенно незнакомой ему обстановке, что ему постоянно требуется подтверждение того, что он не одинок, он кому-то нужен. Если ребенок недополучил внимания в раннем детстве, это обязательно скажется впоследствии.

Резюмируя все вышеизложенное можно сказать, что для более гармоничного развития детей с ЗПР необходимо взаимодействие родителей, психологов, социальных работников и лечащих врачей. Многие исследователи, признавая значимость влияния на психосоциальное развитие ребенка стиля семейного воспитания, указывают на недостаточность исследований в той области.

Ссылки на источники

1. Багдасарьян И.С. Межличностные отношения в семье, имеющей умственно отсталого ребенка. Автореф. дис. … канд. психол. наук. Нижний Новгород, 2000.
2. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М., 2009.
3. Деркунская В.А. Диагностика культуры здоровья дошкольников: учеб. пособие. М., 2005.
4. Печерский В.Г. Способности подростков и юношей с легкой умственной отсталостью к продуктивному межличностному взаимодействию. Автореф. дис. … д-ра психол. наук. М., 2009.
5. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Педагогика, 2003.
6. Мастюкова Е.М., Московкина А.Г. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.
7. Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: пособие для психологов и педагогов. М.: ВЛАДОС, 2004.

Шпаков Александр Эдуардович,

доктор биологических наук, профессор кафедры педагогики и психологии ФГБОУ ВПО «Кубанский государственный университет», г. Краснодар

vsegda93@ya.ru

Сквернословие как предмет духовной гигиены

Аннотация. В статье рассматривается проблема сквернословия, как фактора появления отклоняющегося поведения детей и нравственной распущенности. Вне духовной гигиены культура, воспитание, образование – всё совершенно бессмысленно и может привести к появлению различных девиаций и проявлению социального неравенства.

Ключевые слова: сквернословие, духовная гигиена, сигнальная система, нравственность, совесть.

Речь и формирует, и отражает наше духовное состояние. Сквернословие – это предельное отражение внутренней нечистоты человека. К чему мы направляем своё сознание, то и приближаем к себе. Настоящая работа предпринята с целью обоснования экстренных и эффективных мер духовной гигиены на всём пространстве России.

Дети растут и стараются познавать разнообразные стороны вмещающего их миpa. То, какие именно стороны действительности они сочтут главными и наиболее интересными, зависит от нас – от взрослых. Между прочим, очень интересно им знать существуют ли пределы для их детских шалостей и дальнейших взрослых безобразий. Они активно исследуют эту проблему, испытывают реакцию взрослого окружения. По большей части им самим уже надоело сквернословить, напиваться, курить, бездельничать уже невмоготу, а предела бесчинствам никто и не полагает. Так и тянется вся эта тщета, попеременно - то вспыхивая бестолковой суетой, то замирая беспросветной скукой.

Причины нравственной деградации давно и хорошо известны, о них писал, например, еще Л.Н.Гумилёв [1]. Процесс можно остановить, но для этого непременно нужно хотя бы начать называть вещи своими именами. Это трудно. Значительно комфортней наше собственное оскотинивание называть прогрессом, а собственное падение называть полётом. «Человек – звучит гордо», следовательно, всякому человеку надо дать возможность жить, человека нельзя оставить, человеку нужно помочь, надо его накормить, надо его напоить, ну а если он не умеет работать, что же надо научить, а если не хочет учиться, ну что же - значит, плохо учили. Вообще самое главное – человек, всё для человека. Ничто человеческое нам не чуждо, а значит всякий наш порок, всякий наш грех имеет полное право на существование. Не правда ли, как приятно и удобно считать свои недостатки достоинствами? Так совершается в наших головах смешение грешного с праведным. Мы начинаем думать, что высшим проявлением доброго отношения к людям является терпимость (толерантность) к нашим порокам, а это – ложь.

Особенности речи, эстетические вкусы и привязанности, нравы распространяются посредством сигнальной системы наследственности. Сигнальную систему наследственности, в целом, можно определить, как историческую память популяции. Приведём в качестве иллюстрации следующий опыт. Если только что вылупившиеся утята несколько дней находились вместе с матерью, то на все сигналы они отвечают положительной реакцией. Если к утке подсадят утят того же возраста и той же окраски, но выведенных в инкубаторе, то эти утята не только не реагируют на сигналы утки, но доже разбегаются. Между матерью и потомством в этом случае нет преемственности – сигнальной связи. Птенцы многих певчих птиц, вскормленных в гнёздах других видов, подражают голосу и рефлексам приёмных родителей. То же самое имеет место и у млекопитающих. Эта система называется сигнальной, поскольку поведенческие реакции передаются посредством условных раздражителей, являющихся сигналами к действию [2]. Применительно к человеку сигнальную систему можно определить, как историческую память нации. В отличии от птиц и млекопитающих у человека не одна, а две сигнальные системы. Первая связана более с «образным» типом памяти, вторая – со «словесно-логическим» типом [3]. Наша сигнальная система начинает работать уже в период внутриутробного развития. Ребёнок, находящийся в утробе матери не отделён от внешнего мира никакой шумоизоляцией. Он прекрасно слышит слова, звуки, ощущает окружающую эмоциональную, эстетическую и, в конце концов, нравственную среду жизни. Совершенно не напрасно к беременным женщинам во все времена было особое отношение. Их старались окружать заботой, спокойствием и лаской. Православные женщины в этот период жизни становились ревностней к молитве, чаще бывали в храме, чаще причащались. Духовное состояние матери и вмещающего её мiра определяют духовную реальность потомства.

Первая сигнальная система продолжает работать у новорождённого ребёнка. Он воспринимает окружающие его уже видимые образы, копирует поведение родителей: их мимику, жестикуляцию, интонации речи, то есть всё то, что отражает состояние нашей внутренней духовной жизни или её отсутствие. Постепенно дети понимают речь, а там уже и сами начинают говорить. Включается вторая сигнальная система, развивается словесно – логический тип памяти. Появляется возможность воздействовать на человека словом. Чрезвычайно важно, чтобы смысловое, эмоциональное, эстетическое и нравственное содержание первой и второй сигнальных систем соответствовали и дополняли друг друга. Если отец с сигаретой во рту объясняет сыну, что курить вредно – враньё! Если родители требуют уважения к себе, а сами и дня не могут прожить баз ссор и взаимных упрёков – ложь! Ещё не замутнённый взрослыми страстями детский взгляд улавливает малейшие нюансы нашей лживости или искренности. В семье все друг у друга на виду. Показаться лучше, чем ты есть на самом деле невозможно. Не надо казаться – следует быть. Если мы хотим воспитывать своих дорогих и любимых людей, нужно нелицемерно вместе с ними прилежно трудиться для достижения желаемых жизненных идеалов. В нашей повседневной жизни мысли должны соответствовать словам, слова соответствовать делам, а добрые дела непременно дадют добрые плоды. Если между мыслью, словом или делом мы ставим знак неравенства, то получается ложь. Враньё – первейший признак скудоумия. К чему лгать, ведь следующий раз не поверят?!

Мера лжи есть мера разорённости личности, мера хаоса, степень энтропии. Чем больше мы внутренне разорены, тем больше в нас накапливается беспричинной злобы и пустой раздражительности. Внешне это наиболее отчётливо проявляется в сквернословии. Чем примитивней личность и чем ниже уровень её нравственного и эстетического чувства, тем с большей лёгкостью она научается сквернословию. Свои чувства мы можем выражать словами. Если эти слова приходятся по сердцу слушающим нас, то в их души через наши слова, с лёгкостью проникают и наши чувства. Очевидно, что матерная брань не только отражает разорённость самого матершинника, но и разоряет слушающих и не отвергающих её. Таким образом, порок распространяется, словно эпидемия, по каналам сигнальной системы наследственности.

Опасность того, что пространство современной русской жизни всё более пропитывается сквернословием в том, что мерзость эта начинает восприниматься, как нечто само собой разумеющееся и вполне допустимое: допустимое в той же мере, как допустимо и всё нравственное разложение. Свою болезнь мы болезнью не считаем и, понятное дело, лечиться не собираемся.

Пути преодоления зла, также, как и его причины, давно и хорошо известны. Главнейший из них: воспитание совести. «Совесть» мы понимаем в соответствии с толковым словарём живого великорусского языка В.И.Даля [4], как нравственное сознание, нравственное чутьё, внутреннее сознание добра и зла; чувство, побуждающее к истине и добру, отвращающее ото лжи и зла. Таким образом, всякая безнравственность и ложь есть грубейшее нарушение свободы совести. Свобода совести без совести невозможна. Воспитание совести неотделимо от эстетического образования. Эстетическому развитию нации в России препятствуют зримые проявления пошлятины и безнравственности на улицах, в средствах массовой информации, в рекламе, в искусстве. Впечатлительные натуры или не представляющие своей собственной эстетической личности, склонны легко подчиняться чужому влиянию, особенно если им в этом помогает мода, как преобладающее направление вкусов данного времени [5].

В России есть регионы, где весьма эффективно пресечены внешние проявления безнравственности. Августом 2008 года наши сотрудники побывали в г. Грозном. Там и в помине нет ни игровых автоматов, ни стриптиз-клубов; в газетных киосках невозможно увидеть безнравственную печатную продукцию. К чести наших чеченских соотечественников, живущих, как и все мы, в едином правовом пространстве России, следует добавить не только примеры внешнего благочестия, но и глубокой внутренней культуры. В Чечне полностью отсутствует беспризорность, а рождаемость самая высокая в России. Это и есть вопрос нравственности, любви к отечеству, самоуважения и элементарной вменяемости граждан нашего Отечества.

Порок сквернословия характеризует, в целом, всю нашу духовную, житейскую, национальную и государственную разломанность. Преодоление этого зла – одна из актуальнейших проблем современной России «…какою мерою мерите, такою и вам будут мерить» (Мф 7:2).

Национальная духовная гигиена означает, прежде всего, взращивание совести на всех уровнях нашей жизни: личном, семейном, государственном. Все эти уровни организации должны пребывать в единой системе нравственных координат. В православии, например, эти координаты хорошо известны. Не может и не должно быть благом на государственном уровне то, что для личности и семьи является подлостью, предательством или простой бестолковостью. Даже победившая ложь не становится правдой. Ясное различение добра и зла позволит эффективно изолировать зло, то есть создать не преодолимые препятствия для его распространения.

Особенное внимание следует уделять всем внешним проявлениям страстей и пороков: сквернословию, игровому бизнесу, различным стриптиз шоу, рекламе, насквозь пропитанной сексуально – гастрономической чувственностью и проч., и проч. Пороки, к несчастью, известны с давних времён первого грехопадения. С тех пор ничего нового никем не выдумано. Наши грехи должны оставаться делом нашего сугубо личного стыда и раскаяния. Они недолжны быть предметом какой бы то ни было популяризации, искусства и уж тем более поддержки на общественном или государственном уровне. «Горе мiру от соблазнов, ибо надобно прийти соблазнам; но горе тому человеку, через которого соблазн приходит» (Мф 18:7).

Главнейшей же задачей духовной гигиены, является правильная постановка религиозного, нравственного и эстетического воспитания нации, укоренения нетерпимости к порокам в нашем общественном сознании.

Первенствующее значение религии в формировании национальной культуры с точки зрения физиологии высшей нервной деятельности обосновал великий русский учёный И.П.Павлов: «…основной закон нервной системы тот, что она состоит из двух половин: из проявления деятельности раздражения, или свободы в широком смысле, и из проявления деятельности задерживания, торможения, или дисциплины, узды. Вне этого нет жизни. Жизнь уничтожается. Как только происходи перевес одной половины над другой, вы сейчас же получаете некультурный, не соответствующий действительности тип. Безусловно, это фундаментальный закон и для человека, только для него он ещё более необходим… Мы очень хорошо знаем, что в человеческой жизни практикуется и нарочно, сознательно масса тормозов. Эти тормоза представлены, во-первых, религией, затем законом, властью, контролем, затем воспитанием, обычаями, привычками. Это всё тормоза» [6].

Следует специально отметить, что само свойство раздражения даётся человеку, по крайней мере, уже при рождении, а торможение нужно воспитывать. В православной традиции есть синоним понятию «торможение» – понятие «аскетика». Вне аскетики культура, воспитание, образование – всё совершенно бессмысленно и может привести к появлению различных девиаций и проявлению социального неравенства.

Ссылки на источники

1. Гумилёв Л.Н. Конец и вновь начало (популярные лекции по народоведению). – М.: АЙРИС-ПРЕСС, 2006. – 384 с.
2. Лобашёв М.Е. Генетика. – Л.: ЛГУ, 1967. – 750 с.
3. Косенко В.Г. Смоленко Л.Ф. Чебуракова Т.А. Основы общей и клинической психологии – Краснодар: Советская Кубань, 2000. - 304 с.
4. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка (Избранные статьи). – М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2004. – 700 с.
5. Россолимо Г.И. Искусство, больные нервы и воспитание. // Русская расовая теория до 1917 года. Вып. 2. Сборник оригинальных работ русских классиков под ред. В. Б. Авдеева. – М.: ФЭРИ-В, 2004. – С. 655 -681.
6. Павлов И. П. Рефлекс свободы. – СПб.: Питер, 2001. – 432с.
7. Библия. Книги Священного Писания Ветхого Нового Завета. Любое издание.