Статья: Дислексия у детей с ОВЗ.
статья по логопедии на тему

Дислексия у детей с нарушениями чтения и слуха..

Расстройства чтения при различных нарушениях анализаторных систем очень мало изучены. Вместе с тем исследования дислексии в указанных случаях позволяют поставить и в какой-то мере разрешить ряд общих проблем дислексии, в частности роль сенсомоторных механизмов в расстройствах овладения чтением, соотношение сенсомоторного и символического уровней нарушения функциональных систем при дислексиях.

I. НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У СЛЕПЫХ ДЕТЕЙ

Многие психологи, психиатры, логопеды, занимающиеся вопросами дислексии, разделяли категоричное мнение Кл.Лоная и Д.Хузелл, что дислексик не слепой и не глухой. Поэтому тактильная дислексия (при чтении и письме по Брайлю) слепых детей до настоящего времени не привлекала к себе внимания.

Процесс чтения в некоторых своих функциях тесно связан со сферой зрительного восприятия, а тактильное восприятие редко используется на уровне символического обозначения, особенно языкового. Многие исследователи все-таки и до сих пор не отрывают дислексии от наруше¬ний зрительных функций. Более того, дефект зрительного гнозиса оставался длительное время в центре всех поисков в области дислексии (Ф.Варбург, П.Раншбург и др.). Даже некоторые последние работы продолжают связывать дис¬лексию с нарушением временно-пространственного структурообразования.

У слепого ребенка зрительное восприятие отсутствует, а потому сведение дислексии к нарушению зрительного восприятия оказывается необоснованным. "Офтальмологические" гипотезы дислексии не подтверждаются.

В связи с этим изучение механизмов тактильной дислексии у детей, слепых от рождения, представляет боль¬шой теоретический интерес.

В настоящее время существует незначительное коли¬чество (всего несколько) работ, посвященных специфичес¬кой эволюционной дислексии (дислексии развития) у сле¬пых. Более изученными до последнего времени были нару¬шения чтения у взрослых слепых при афазиях вследствие поражения определенных участков коры головного мозга. Имеются лишь некоторые сведения о трудностях чтения у слепых детей начальных классов.

"Тактильная" дислексия привлекает внимание невро¬логов. Существуют работы с описанием нарушений чтения у слепых, в которых речь идет не о случаях эволюционной дислексии, а о легких формах алексии при поражении оп¬ределенных участков коры головного мозга (при афазиях).

В 1962 г. Д.Гритхли в статье "Дислексии при чтении по Брайлю" подчеркнул, что неврологи, логопеды, психологи мало интересуются нарушениями, которые затраги¬вают (кроме устной и зрительной письменной речи) раз¬личные другие символические системы, используемые че¬ловеком в коммуникативных целях, будь то средства ком¬муникации на большие расстояния (азбука Морзе, морс¬кие сигналы) или средства общения при сенсорных дефектах (письмо по Брайлю слепых, дактильная и жестовая речь глухонемых). Д.Гритхли привел случаи афазий у глухонемых, а также "афазию морских сигналов" у моряков. Потеря печатниками способности составлять из букв типог-рафские наборы еще раньше была описана в работе Гамильтона. Описывались также случаи распада стенографичес¬ких навыков (астенография). Д.Гритхли подчеркивал, что агностические и алексические нарушения у слепых пред¬ставляют интересную и неразработанную область исследо-вания и выражал сожаление, что исследователи не прояв¬ляют интереса к такой важной проблеме, как нарушение символизации с помощью тактильных ощущений.

Но и в работах Д.Гритхли проблемы тактильной дислексии ставятся, но не разрешаются.

И только в работах Ж.Постеля, Г.Стелл-Жанно, Ж.Криефа и М.Постель представлено более глубокое изуче¬ние случаев тактильной дислексии у детей, слепых от рож¬дения. При этом речь идет не о поражении анатомического субстрата речевых зон коры головного мозга, как при афа¬зии, а об алексии (дислексии) развития, об эволюционной дислексии, связанной с недоразвитием ряда функцио¬нальных систем.

Авторами было изучено 10 детей, слепых от рождения или ослепших в течение первого года жизни. У всех наблюдалась длительная задержка в овладении школьными навыками. В ходе исследования дети хорошо контактиро¬вали, проявляли определенный интерес, у всех был нор-мальный слух.

Авторы отмечали во время исследования вербализм в речи детей с дислексиями. У них был довольно большой словарный запас, но они нечетко, смутно понимали зна¬чения многих слов, которые употребляли. Эти слова были заимствованы из речи окружающих без достаточного соот-несения с собственным практическим опытом.

У всех детей была нарушена моторика. У некоторых отмечались синкинезии, у других - негибкость, спастичность мышц, плохая координация движений.

Для исследования были отобраны дети, у которых слепота не сопровождалась серьезными неврологическими, церебральными или эндокринными нарушениями, так как эти нарушения могли оказать глубокое влияние на эмоцио¬нальное и интеллектуальное развитие ребенка.

В процессе исследования изучалось произношение отдельных звуков, слогов, слов, спонтанная речь, чтение и письмо, схема тела, доминантность, временная и про¬странственная функции.

Анализируя результаты проведенного исследования, авторы прежде всего отметили, что у всех исследуемых име¬ются все нарушения, характерные для зрячих детей с дислексиями: нарушение схемы тела, временной и простран¬ственной организации, доминантности, задержки в разви¬тии речи. Но у слепых с дислексиями они оказались более массивными, чем у зрячих.

Читая слово, слепой ребенок воспринимает каждую букву изолированно, отдельно. У него, наблюдается не гло¬бальное чтение слова, а аналитическое восприятие букв. Чтение часто замедляется из-за поисков потерянного слова или предложения. Чтобы его найти, ребенок тратит на это очень много времени, так как вынужден фиксировать нача¬ло каждого слова, то же происходит при потере линии чи¬таемого текста.

У слепого ребенка с дислексией отмечается специ¬фическая интонация в процессе чтения. Он исследует бук¬вы одну за другой, поэтому у него нет "чувства" длины слова. В связи с этим интонация в конце слова оказывает¬ся незаконченной. Слепой ребенок не всегда может пред¬видеть знаки препинания. Это мешает правильной модуля¬ции голоса и делает чтение монотонным, интонационно безжизненным. Часто наблюдается угадывающее чтение. Прочитав первые буквы, ребенок трансформирует слово в соответствии со своей воображаемой схемой, т.е. угадыва¬ет слово, не читая последние его буквы.

Читаемое искажается инверсиями, пропусками букв. Но по сравнению со зрячим ребенком-дислексиком слепой делает гораздо меньше инверсий, так как воспринимает буквы последовательно одну за другой, что уменьшает воз¬можность их перестановок.

Нарушение чтения часто сопровождается и наруше¬нием письма. Так, ребенок без дислексии овладевает пись¬мом уже в начале обучения грамоте, а при дислексии ошиб¬ки письма включены в общую симптоматику нарушения. В процессе письма у детей наблюдаются пропуски линий. Слепые дети с повышенной активностью часто делают лиш¬ние проколы или такой массивный прокол, который мож¬но принять за 2 точки; слепые дети с пониженной активно¬стью делают проколы недостаточно глубокие.

Часто встречаются и ошибки деления письменного текста. Так, в процессе письма ребенок может пропустить клеточку внутри слова, написать слова слитно, при пере¬носе забывает слоги или переносит слова не по слогам, накладывает одну букву на другую. Приближаясь к концу линии, ребенок должен предвидеть, какое количество кле¬точек понадобится для написания всего слова. Ошибки приводят к тому, что слово при переносе делится не по слогам.

Слепому ребенку труднее проверить написанное. Для этого ему необходимо перевернуть лист и тактильно найти то, что он написал. Проблемой для слепого ребенка явля¬ется зеркальность письма по отношению к чтению. Эта трудность порождает большее количество инверсий и сме-шений букв, чем у зрячего ребенка с дислексией.

Как известно, нумерация точек по Брайлю для чте¬ния и письма различна.

Каждая буква характеризуется идентичной цифровой формулой.

В процессе письма у детей наблюдаются смешения букв из-за пропусков точек, из-за их неправильного распо¬ложения. Иногда ребенок правильно воспроизводит коли¬чество точек и их позицию (в правом или левом ряду), но не соблюдает интервала между ними.

Описанные нарушения чтения и письма наблюдают¬ся у слепых детей с дислексиями в большом количестве.

Для слепых детей с дислексиями характерны хаотические движения.

Для сравнения приведем данные исследования дви¬жений глаз в процессе чтения у зрячих детей с дислексиями. Анализируя движение глаз у таких детей, Н.Лезевр выявила некоторые особенности. Осуществляя процесс чтения, дети с дислексией делают гораздо большее коли¬чество лишних движений по сравнению с нормальными детьми. Эти движения являются как позитивными, направ¬ленными слева направо, по ходу чтения, так и негативны¬ми, направленными в противоположную сторону, т.е. спра¬ва налево. В процессе чтения у детей с дислексиями отме-чается зрительно-моторная дискоординация.

Что касается слепых детей с дислексиями, то при ана¬лизе движений пальцев у них также отмечаются определен¬ные особенности по сравнению со слепыми детьми без на¬рушений чтения.

Таким образом, в процессе чтения слепых детей с дислексиями отмечается следующее: прерывистость, скачкообразность движений пальцев, возвращения назад для более точной расшифровки воспринятого значка (точки), колебания, неловкость, лишние движения (синкинезии) и, наконец, трудность движений пальцев. При этом об¬щий характер нарушений движений пальцев у слепых детей с дислексиями соответствует особенностям движений глаз зрячих детей с этим же нарушением. Как известно, у зря¬чих детей с дислексиями при чтении также отмечаются ха¬отичность, беспорядочность движений глаз, неуверенность движений, частые регрессии взгляда и т.д.

Немногочисленные исследования в области дислексии у слепых детей позволили сделать вывод, что дислексия у слепого ребенка не является чем-то совершенно отличным от нарушений чтения у зрячего. Патогенез дислексии у слепых детей, связан со многими факторами: задержкой речевого развития, нарушениями устной речи, нарушениями схемы тела, несформированностью временных и пространственных представлений. Вместе с тем у слепых детей имеется некоторая специфика нарушений, которая может быть объяснена использованием иной сенсомоторной системы при чтении по Брайлю, использованием тактильных ощущений (а не зрительного восприятия) при расшифровке символизации звуков устной речи.

Эти исследования опровергли существующую офтальмологическую теорию, которая связывала дислексии лишь с нарушением зрительного восприятия. Кроме того, эти исследования подтверждают, что при рассмотрении дислексии у детей должны приниматься по внимание многообразные факторы: не только расстройства сенсомоторного развития, но и нарушения символического, языкового уровня.

II. О НАРУШЕНИЯХ ЧТЕНИЯ У СЛАБОСЛЫШАЩИХ ДЕТЕЙ

Сенсорный дефект у слабослышащих детей является одним из важных факторов, обусловливающих нарушения устной речи.

Многие авторы указывают на большое количество и особенности нарушений устной речи у слабослышащих детей. Вместе с тем в литературе до настоящего времени мало изучены речевые нарушения, которые не связаны непосредственно со снижением слуховой функции. Следует пред-полагать, что у детей со снижением слуха, кроме основного сенсорного дефекта, имеются и другие патогенетические факторы, обусловливающие нарушения устной и письменной речи. В связи с этим представляют определенный интерес исследования, раскрывающие распространенность, симптоматику и механизмы нарушений чтения у слабослы¬шащих детей.

Так, Е.Дедье и О.Телефер в 1966 г., исследуя 155 де¬тей от 6 до 12 лет с приобретенной глухотой, выявили боль¬шую распространенность дислексии у слабослышащих детей. Анализ результатов исследования показал многообра¬зие расстройств чтения. Различные трудности овладения процессом чтения и их распространенность у этой категории детей можно представить следующим образом:

1.        Дислексии - у 77,7% детей.

2.        Дислексии и умственная отсталость - у 9,7% детей.

3.        Некоторая задержка темпа овладения чтением – у 4,7% детей,

4.        Нормальное овладение процессом чтения - у 6,9% детей.

5.        Сомнительные случаи нарушений чтения (случаи невыраженной дислексии, требующие уточнения) - у 1% детей.

Что же лежит в основе столь значительных наруше¬ний чтения у слабослышащих детей?

Для ответа на этот вопрос авторами было предприня¬то исследование различных психических функций, имею¬щих отношение к формированию процесса чтения: особен¬ностей речевого развития, временных, пространственных и оптико-пространственных функций.

Приведем некоторые результаты этого исследования.

Уровень развития речи. Как известно, у слабослыша¬щих детей развитие речи протекает в аномальных условиях в связи с нарушением слухового восприятия. Устная речь слабослышащего ребенка характеризуется недоразвитием многих компонентов речевой системы, как импрессивной, так и экспрессивной.

У обследованных слабослышащих детей с дислексиями выявлено грубое нарушение как восприятия речи, так и произношения. Так, явная аномалия отмечается у 21% сла¬бослышащих детей, у них понимание речи находится на уровне двухлетнего ребенка. У 77% детей имеются лекси¬ческие нарушения.

Доминантность. Исследование доминантности у сла¬бослышащих детей показало явные нарушения в этой обла¬сти. У 33% слабослышащих детей выявляются нарушения латерализации: левшество, смешанная доминанта, амбидекстрия.

Схема тела. При нормальном развитии различения правой и левой сторон, схема тела устанавливается у детей к 6 годам. У обследованных слабослышащих детей с дислексиями выявлено следующее. Установившаяся схема тела отме¬чалась лишь у 2% детей. Различение схемы тела с некото¬рыми трудностями, колебаниями на пути к установлению наблюдалось у 71% школьников, И наконец, неустановив¬шееся различение правых и левых частей тела выявлено у 27% детей. Таким образом, лишь у незначительного коли¬чества слабослышащих детей сформировано различение схе¬мы тела, В большинстве случаев этот процесс далеко не завершен.

У большого количества слабослышащих детей не сформированы пространственная ориентировка, простран¬ственные представления.

Запоминание фонетических рядов. Детям предлагалось воспроизвести ряд, состоящий из нескольких слогов. Ана¬лиз результатов выполнения этого задания показал следую¬щее. У слабослышащих детей с дислексиями нарушено за¬поминание слоговых рядов, они запоминают лишь неболь¬шое количество слогов (2-3) из предъявляемого ряда. При¬чем степень точности их воспроизведения очень низка (10%). Это объясняется сенсорным дефектом. Наблюдаются ошиб¬ки в порядке следования слогов. В общей сложности 90% слабослышащих детей с дислексиями имеют нарушения запоминания слоговых рядов.

Недоразвитыми оказались и зрительно-моторные фун¬кции, что проявлялось в нарушениях конструирования, рисования.

Исследования пространственно-временных соотноше¬ний выявили большие трудности реализации временной и звуковой последовательности. Так, большинство слабос¬лышащих детей с дислексиями оказываются неспособны¬ми воспроизвести, прочитать простые ритмические форму¬лы (например, отстучать ритм по графической формуле -11-11-11).

Таким образом, у слабослышащих детей нарушения чтения встречаются часто. Патогенез дислексии у них не сводится только к снижению слуха и нарушениям устной речи. Обнаруживаются нарушения функций, непосред¬ственно не связанных с дефектом слухового восприятия. У некоторых детей не сформированы многие психические функции, осуществляющие процесс чтения. Патогенетические факторы, вызывающие дислексии у слабослыша¬щих, во многом сходны с подобными факторами у нор¬мальных детей. В патогенезе дислексии у детей со сниже¬нием слуха выделяются нарушения устной речи, несформированность высших зрительных, пространственных, вре¬менных, оптико-пространственных, зрительно-моторных функций.

Вместе с тем дислексические нарушения у них имеют более серьезные последствия, чем у нормальных детей, так как овладение письменной речью способствует развитию устной речи слабослышащих детей и устранению ее нару¬шений. Это связано с тем, что графический знак, будучи постоянным по своему характеру, помогает слабослыша¬щему ребенку в устной речи уловить кратковременно звуча¬щие, меняющиеся звуки. Известно, что скорость следова¬ния звуков речи исчисляется в десятых долях секунды, а буква константна.

Все вышесказанное доказывает большую теоретичес¬кую и практическую значимость изучения нарушений чте¬ния и их устранения у слабослышащих детей.