ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 «ЛЕНИНГРАДСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

Кафедра специальной педагогики

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

«Особенности формирования фонематического восприятия у детей

с интеллектуальной недостаточностью»

Выполнила:

Аверкина Галина Николаевна

Научный руководитель:

Кандидат педагогических наук, доцент

Войлокова Елена Федоровна

Рецензент:

Доктор психологических наук, профессор

Матасов Юрий Тимофеевич

Санкт-Петербург

2021

Оглавление

Введение………………………………………………………………………………………...3

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования фонематического восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью………………………………………………..5

1. Представления о психофизических механизмах, обеспечивающих формирование фонематического восприятия………………………………………………………………5
2.  Этиология развития фонематического восприятия в норме. Причины дефектного развития фонематического восприятия у нормотипичных детей. ………………………8
3. Представления о развитии фонематического восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью. Причины и особенности дефектного развития фонематического восприятия у детей с нарушением интеллекта…………………………………………...12

Глава 2. Экспериментальное исследование фонематического восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью…………………………………………….…………..17

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования. …………………………………….17

2.2 Методика экспериментального исследования……………………………………………20

2.2.1 Исследование состояния двигательной сферы…………………………………………20

2.2.2 Исследование состояния звукопроизношения………………………………………….24

2.2.3 Исследование состояния фонематических функций…………………………………...28

2.3 Анализ результатов исследования: особенности фонематического восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью………………………………………………………....32

2.4 Методические рекомендации к коррекционной работе по развитию фонематического восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью………………………………...38

Заключение……………………………………………………………………………………...47

Список литературы…………………………………………………………………………….48

Введение

Фонематическое восприятие - это умение дифференцировать фонемы и определять звуковой состав слова. Фонематическое восприятие спонтанно не формируется, а вырабатывается при обучении детей. Если восприятие фонем не сформировано по ряду причин, то происходит нарушение слоговой и звуковой языковых составляющих. Сформированное фонематическое восприятие является основой четкого произнесения звуков формированием правильной слоговой структуры слова и основой овладения грамматическим строем языка. Р.Е. Левина (Левина Р.Е.,1968) в результате многолетнего психологического изучения детской речи, также отмечает, что в усвоении звуковой стороны речи большую роль играет фонематическое восприятие. Если фонематическое восприятие дефектное, то и словарный запас ребенка скудный, он не пополняется новыми словами, в которых присутствуют звуки, сложноразличимые для восприятия данного ребенка. Речь, которую слышит ребенок, это сложный звуковой процесс, который ребенок должен проанализировать: определить речевые звуки и звуковые соединения, с помощью которых можно понять смысл сказанного, таким образом осуществляется семантическая функция языка. Когда фонематическое восприятие сформировано правильно, то ребенок произносит звуки и слова то же правильно, произношение будет четким, чистым, следовательно, ребенок сможет научиться читать и писать, не испытывая сильных затруднений. Сформированное фонематическое восприятие – это фундамент для успешного освоения учащимися чтения и письма.  На важность своевременного формирования фонематического восприятия у детей обращали внимание такие ученые как, А.Н. Гвоздев (Гвоздев А.Н.2007), Г.А. Каше (Каше Г.А., 1985), Р.И. Лалаева (Лалаева Р.И.,2003), Р.Е. Левина (Левина Р.Е.,1968), Т.Б. Филичева (Филичева Т.Б., 1989), М.Е. Хватцев (Хватцев М.Е.,1961), Н.Х. Швачкин (Швачкин Н.Х.,2004) и другие.

 В настоящее время проблема возникновения и коррекции нарушений письменной речи у детей является одной из самых актуальных, так как навык грамотной речи расценивается как средство к усвоению базовых учебных действий у младшего школьника коррекционной школы, способности их успешному овладению основами базовых учебных дисциплин и социализации в целом.

Актуальность проблемы недоразвития фонематического восприятия у учеников младших классов позволяет сформировать предмет исследования, гипотезу и проблему исследования.

Объект исследования: фонематическое восприятие детей с интеллектуальной недостаточностью младшего школьного возраста.

Предмет исследования: особенности формирования фонематического восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью младших классов, имеющих отклонения в овладении речью.

Проблема исследования: выявление особенностей нарушения фонематического восприятия у учеников младших классов с интеллектуальной недостаточностью и определение оптимальных путей коррекционной работы у данной категории учащихся.

Гипотеза исследования состоит в том, что нарушения фонематического восприятия носят неоднородный характер, следовательно, методика коррекционной работы должна носить дифференцированный характер.

Положения, выносимые на защиту:

- особенности нарушений фонематического восприятия у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью неоднородны, что обусловлено разной степенью сформированности неречевых и речевых психических функций, обеспечивающих процесс восприятия фонем.

- методика коррекционной работы должна носить дифференцированный характер.

В соответствии с предметом и проблемой исследования поставлены следующие задачи:

1. Анализ литературы по теме исследования.
2. Выявить особенности фонематического восприятия детей младшего школьного возраста
3. Определить направления и особенности коррекционной работы по формированию фонематического восприятия у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью.

Для решения данных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический: анализ общей и специальной литературы по данной проблематике.
2. Организационный метод – комплексный (подразумевается привлечение к исследованию знаний из разных областей (педагогики, психологии, медицины, математики и т.п.)
3. Эмпирические методы, то есть методы, основанные на опыте: наблюдение, эксперимент, анализ процессов деятельности, биографический (тестирование, анкетирование, интервьюирование).
4. Методы обработки данных - количественный и качественный анализы и их интерпретация.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования фонематического восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью

1.1 Представления о психофизических механизмах, обеспечивающих формирование фонематического восприятия

Понятия «фонематический слух» и «фонематическое восприятие» очень часто воспринимаются тождественными друг к другу. Г.В. Чиркина (Чиркина Г.В., 2002) отмечает, что эти два понятия необходимо отличать.  Понятие «фонема» впервые в психологии было введено Л.С. Выготским (Выготский Л.С., 1999). Фонема – (от др.греческого языка «звук») – минимальная смыслоразличительная единица языка. Ученый писал о том, что восприятие фонем происходит только на фоне человеческой речи. Фонематический слух – это тонкий систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка (Волкова Л.С., 2005). Фонематический слух — это врождённая способность человека слышать и распознавать отдельные звуки речи, представленных фонемами данного языка. Фонематический слух формируется в онтогенезе спонтанно, он напрямую связан с физиологическим, то есть с врожденной способностью слышать различные звуки внешнего мира и анализировать информацию. Фонематическое восприятие – это более узкое понятие. Термин «фонематическое восприятие» был введен Д.Б. Элькониным. (Эльконин Д.Б.,1957). Он писал о том, что ребенка необходимо обучать фонематическому восприятию, которое включает в себя выработанные умения дифференцировать фонемы, определять звуковой состав слова и различать на слух основные части слова (слога, звука), определение силы, тембра голоса и многое другое. Р.Е.Левина (Левина Р.Е., 1968) на основе богатого опыта работы и психологического изучения детей с различными недостатками речи пришла к выводу о важнейшем значении развития фонематического восприятия, потому что, вспроизведение звука в норме следует рассматривать скорее, как акустического процесса, когда образ фонемы возникает как обобщенный из различных «вариантов», который реализуются в действии - произношении звуков речи. Таким образом, произношение находится в тесной зависимости от акустического обобщения звука». Л.С.Выготский (Выготский Л.С., 1999) выделял три операции, которые входят в процесс фонематического слуха. Во-первых, это способность услышать данный звук в слове. Во-вторых, это способность различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной последовательности. В-третьих, способность различать близко звучащие, но разные по значению слова.

Швейцарский педагог XVIII-XIX вв., один из основоположников начального обучения И.Г. Песталоцци (Песталоцци И.Г., 1999) исследовал закономерности формирования речи. Он отметил, что крик ребенка, это первый признак способности к речи. И.Г. Песталоцци (Песталоцци И.Г., 1999) отводил особую роль слуховому восприятию и речевой среде, в которой находится ребенок, для развития речи. Также педагог предлагал в тесной связи с развитием речи ребенка развивать у него слуховое восприятие и речевой слух, потому что необходимо познакомить ребенка со звуками еще до того, как у него появится способность их произносить. Это связано с тем, что в раннем возрасте фонематическое восприятие представляет собой умение не просто слышать, и дифференцировать звуки речи, но также включает понимание обращенной речи к ребенку. Таким образом, фонематический слух помогает узнавать и различать фонемы родного языка, а фонематическое восприятие позволяет дифференцировать фонемы языка и определять звуковой состав слов. Особая роль фонематического восприятия в овладении речи детьми была определена отечественными учеными ХХ века. Так, А.Н. Гвоздев (Гвоздев А.Н., 2007) указывал в своих исследованиях на роль фонематического восприятия в овладении звуковой стороной речи. Он установил, что совместной работой слухового и моторного анализаторов обусловлено усвоение звуковой стороны речи ребенком. А.Н. Гвоздев (Гвоздев А.Н., 2007) отмечал, что ведущую роль слуховой сферы, так как именно фонематическое восприятие обеспечивает различение фонематических элементов, которые необходимы для произношения ребенка. Необходимые артикуляционные навыки для произнесения звуков развиваться позднее слуховой сферы. Р.Е.Левина (Левина Р.Е., 1968) на основе своих исследования пришла к выводу, что для полного усвоения звуковой стороны речи необходимо полноценно развитое фонематическое восприятие. М.Е. Хватцев (Хватцев М.Е., 1961) подчеркивал особую роль фонематического развития, он отметил, что главными причинами нарушения звуковой стороны речи являются недостаточность фонематического анализа слова и недостаточность слухового внимания, как к собственной речи, так и к речи окружающих. В результате изучения развития фонематического восприятия в онтогенезе Н.Х. Швачкин, (Швачкин Н.Х., 2004) выделил закономерности развития и основные периоды формирования фонематического восприятия. Б.М. Гриншпун (Гришпун Б.М., 2019) обобщил весь имеющийся материал о значении фонематического восприятия в развитии произносительной стороны речи ребенка.

        Таким образом, фонематическое восприятие – это способность слышать, анализировать и синтезировать для семантического осознания значения услышанных звуков речи (фонемы) родного языка. Понятия «фонематический слух» и «фонематическое восприятие» - не тождественны. Фонематическое восприятие лежит в основе формирования произносительной стороны речи и понимания обращенной речи к слушателю. 

2. Этиология развития фонематического восприятия в норме. Причины дефектного развития фонематического восприятия у нормотипичных детей

Вопросу формирования фонематического восприятия в онтогенезе посвящены многие исследовательские работы Е.Н. Винарской (Винарская Е.Н., 1987), Р.Е.Левиной (Левина Р.Е., 1968), Н.Х.Швачкина (Швачкин Н.Х., 2004) и др.

Формирование речи происходит по определенным закономерностям в тесной взаимосвязи с развитием фонетического восприятия. Фонематические процессы наиболее рано формируются у детей. Исследователи отмечают, что уже у новорожденных детей присутствует чувствительность к звукам. Эта чувствительность заметно при изменении двигательной активности ребенка. В первые дни жизни ребенок различает звуки по высоте и тембру. Р.Е.Левина (Левина Р.Е., 1968), Н.Х.Швачкин (Швачкин Н.Х., 2004), А.Н.Гвоздев (Гвоздев А.Н.,2007) выделяют разное количество этапов в становлении детской речи и возрастные границы каждого этапа. Н.Х. Швачкин (Швачкин Н.Х.,2004) выделил два периода развития детской речи. Первый период – дофонемный, ребенок воспринимает просодику речи. Второй период – фонемный. Н.Х. Швачкин (Швачкин Н.Х., 2004) определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Исследователи пришли к выводу, что в норме уже к трем годам ребенок дифференцирует все фонемы родного языка. В противном случае, в дальнейшем, ребенок испытывает трудности в понимании речи окружающих и в обогащении пассивного словаря (Р.Е.Левина (Левина Р.Е., 1968), Н.Х.Швачкин (Швачкин Н.Х., 2004), Д.Б.Эльконин, 1957).

        Фонематическое восприятие в онтогенезе проходит определенные этапы развития. Р.Е.Левина (Левина Р.Е., 1968) выделила стадии развития фонематического восприятия. Первая стадия - дофонематическая. Эта стадия характеризуется полным отсутствием дифференциации фонем окружающей речи, у ребенка отмечается отсутствие активных речевых возможностей и понимания речи. Вторая - начальная стадия восприятия фонем: ребенок начинает различать наиболее акустически контрастные звуки речи, но близкие по характеристикам фонемы не способен различить; распознавание слова осуществляется по общему звуковому «облику» с опорой на мелодико-интонационные характеристики. Следующая стадия - стадия различения фонем в соответствии с фонематическими признаками: ребенок начинает отличать правильное и неправильное произношение. Однако с предметом соотносится так же искаженно произнесенное название предмета. Четвертая стадия характеризуется преобладанием в фонематическом восприятии правильных образов фонем родного языка: экспрессивная речь почти соответствует норме, но преобладает еще нестойкая фонематическая дифференциация. Далее следует стадия завершения процесса фонематического развития: импрессивная и экспрессивная речь ребенка правильны. Р.Е. Левина (Левина Р.Е., 1968) определила, что раньше всего осуществляется различение фонем наиболее легких по звучанию, постепенно ребенок овладевает фонемами со сходными акустическими характеристиками. В дальнейшем происходит осознание звуковой стороны слова и его элементов в процессе направленного обучения.

Н.Х. Швачкин (Швачкин Н.Х., 2004) пришел к выводу, что в дофонемный период основой для развития фонематического восприятия является слуховое восприятие. В первые два месяца жизни ребенка ученые отмечают реакции на слуховые раздражители. В двухмесячном возрасте младенец при нормальном развитии физиологического слуха различает материнский голос. На третьем месяце жизни ребенок проявляет активность в поиске источника звука, поворачивает голову в сторону раздражителя. На четвертом месяце жизни ребенок различает просодические характеристики звука: определяет голоса близких людей и интонацию, может испугаться громкого звука, крика. В 5 месяцев гуление заменяется лепетом. Шестимесячные дети с нормой в развитии внимательно слушают разговор, повторяют за взрослым звуки или прямые открытые слоги. К седьмому месяцу жизни появляется понимание отдельных слов при демонстрации ребенку знакомых предметов. Н.Х.Швачкин (Швачкин Н.Х., 2004) определил, что второй, фонемный, период начинается на десятом – одиннадцатом месяце жизни ребенка. Ребенок начинает понимать речь окружающих его людей. Начинается активный период формирования фонематического восприятия. Ученый выделил два последовательных этапа развития фонематического восприятия. Сначала формируется различение гласных, затем – согласных звуков. Причем, сначала ребенок начинает различать твердые и мягкие согласные, а за тем те фонемы, которые позднее появляются в речи. Ученые пришли к выводу, что сонорные звуки, наиболее близкие по акустическим характеристикам к гласным, раньше усваиваются детьми. Среди шумных согласных звуков раньше начинают выделяться артикулируемые ребенком. До этой стадии ведущую роль в развитии фонематического восприятия играет слух, затем начинает оказывать влияние артикуляция. О правильном фонематическом развитии в 1-2 года будет свидетельствовать понимание ребенком обращенной к нему речи взрослого: малыш выполняет простые односложные поручения (к примеру: «дай куклу», «принеси куклу»), правильное понимание элементарных вопросов («Где папа?» и т. д.).

Е.Н.Винарская (Винарская Е.Н., 1987) предложила двухэтапную периодизацию формирования фонематического восприятия, исходя из определения основной функции фонематического восприятия – дифференцировка звуков речи и определение звукового состава слова. Первый - фонематический (сенсомоторный) уровень: период различения фонем на слух и перевод этих фонем в артикуляционные образы при сохранном кинестетическом и акустическом анализе. Второй - фонологический (языковой) уровень: звуковое распознавание речи, установление количества звуков и их последовательности.

В.И. Бельтюков (Бельтюков В.И., 1964) экспериментально доказал, что уже к концу второго года жизни в норме фонематическое восприятие ребенка сформировано: ребенок различает и исправляет неправильную речь.

Опираясь на результаты исследований можно сказать, что к трем годам при нормативном развитии у ребенка уже сформировано фонематическое восприятие. Данные исследований отечественных психологов и педагогов А.Р.Лурия (Лурия А.Р., 1969), Д.Б.Эльконина (Эльконин Д.Б., 1967) подтверждают, что осознание фонетических особенностей слова влияет на общеречевое развитие ребёнка: на усвоение грамматического строя речи, обогащение словарного запаса, развитие артикуляции и правильную дикцию. Р.Е.Левина (Левина Р.Е., 1968), Г.А.Каше (Каше Г.А., 1985), А.В.Ястребова (Ястребова А.В., 2010)  и др. доказали существование прямой зависимости уровня речевого развития ребенка и овладением грамотой. «Сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко-слоговое строение слова», - писал К.Д.Ушинский. В свою очередь формирование в норме фонематических процессов способствует грамотному звуко-слоговому анализу и синтезу. Следовательно, при своевременном формировании фонематического восприятия ребенок не будет испытывать в дальнейшем затруднения в овладении чтением и письмом.

На основании выше приведенных положений можно сделать вывод, что недостаточно сформированное или искаженное фонематическое восприятие проявляется в нарушениях произношения, в затруднениях и ошибках построения высказывания и бедности лексикона. В ходе обследования специалист фиксирует у ребенка фонетико-фонематическое недоразвитие речи. К основным причинам возникновения дефектного развития фонетико-фонематических процессов ученые относят следующие факторы:

- Патологические изменения в онтогенезе плода в период внутриутробного развития;

- Вирусные инфекции, перенесенные матерью в период беременности, которые спровоцировали нарушение развития плода;

- Резус-конфликт матери и ребёнка;

- Родовые травмы (длительные, осложненные роды, асфиксия плода, механические травмы во время родов);

- Соматические и инфекционные заболевания, перенесенные ребенком в раннем детстве;

- Социальные факторы: отсутствие эмоционально-тактильного контакта матери и ребенка, неблагоприятное речевое окружение ребенка и пр.)

Итак, опираясь на данные исследователей, можно сделать вывод, что развитие фонематических функций в процессе онтогенеза проходит несколько стадий, и к трем годам у нормотипичного ребенка фонематическое восприятие сформировано. Так же, необходимо отметить, что сформированное фонематическое восприятие является предпосылкой для овладения ребенком устной и письменной речью.

3. Представления о развитии фонематического восприятия у детей

с интеллектуальной недостаточностью. Причины и особенности дефектного развития фонематического восприятия у детей с нарушением интеллекта.

        Л.С. Выготский (Выготский Л.С., 1999) отметил, что дети с интеллектуальной недостаточностью развиваются по тем же принципам и закономерностям, что и нормотипичные дети. Развитие фонематического слуха и восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью прежде всего связано с состоянием мышления. В конце двадцатых годов двадцатого века было организовано планомерное изучение психологии и особенностей детей с умственной патологией под руководством профессора Л.С. Выготского. Значительный вклад в изучение детей с интеллектуальной недостаточностью внесли психиатры Л.В. Занков, В.И. Лубовский, Г.Е.Сухарев, Ж.И. Шиф и другие. В экспериментальном дефектологическом институте под руководством Л.В. Занкова была организована в 1935 году первая в мире экспериментально-психологическая лаборатория по изучению психологии аномальных детей. Психология изучения детей с интеллектуальной недостаточностью опиралась на данные детской психологии. По данным исследований ребенок с интеллектуальной недостаточностью тот, у кого наблюдаются стойкие нарушения познавательной деятельности, вследствие наследуемого или приобретенного органического поражения головного мозга. Л.С.Выготский (Выготский Л.С.,1999) отметил, что дети с интеллектуальными нарушениями по клинической и психолого-педагогической картине неоднородны. Термин «Олигофрения» ввел в 1915 году немецкий психиатр Э.Крепелин. «Олигофрения» в переводе с греческого языка означает «малый ум» - «умственная отсталость». Причинами возникновения и развития интеллектуальной недостаточности ученые называют генетические нарушения, отягощенную наследственность. К этому относят гипоксию плода, алкогольную и наркотическую зависимость матери, внутриутробные инфекции, резус-конфликт. Так же на дефектное развитие ребенка влияют не только асфиксия и родовые травмы, но и педагогическая запущенность в первые годы жизни. В настоящее время в соответствии с международной классификацией болезней (МКБ-10) выделяют четыре степени умственной отсталости: легкая, умеренная, тяжелая и глубокая степени. Наиболее распространенной формой олигофрении является легкая степень, которая составляет 75-89 % от всех людей с интеллектуальной недостаточностью. Тщательное изучение детей с легкой степенью интеллектуальной недостаточностью показало, что данные дети имеют отклонения от нормы развития во всех сферах психической деятельности: замедленно развиваются и в меньшем объеме процессы кинестетического, слухового восприятия, внимания, памяти. А.А.Катаева, Е.А. Стребелева ( Катаева А.А., Стребелева Е.А., 1991) указывают на отставание развития речи у детей с интеллектуальной недостаточностью, начиная с младенчества, и к в дошкольном возрасте у данных детей нет готовности к усвоению речи, потому что не сформированы предпосылки для речевого развития такие, как предметная деятельность, эмоционально-волевая сфера, значительное отставание фонематического развития и произносительных навыков. Исследователи отметили, что даже при сохранном слухе у детей с интеллектуальной недостаточностью очень замедленно развивается различение звуков, ориентирование на спонтанно изданный звук, определение местонахождение источника звука, что в дальнейшем сказывается на формирование фонематического слуха и восприятия. Э. Сеген указывал, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью развивается медленнее, чем нормотипичные дети данного возраста, но «эта медлительность вызывает то, что расстояние между отстающим ребенком и нормальным с течением времени все более и более растет; в конце концов между ними устанавливается непроходимая пропасть» (Э.Сеген, 1846, с.22). Большинство исследователей отмечают появление у детей с интеллектуальной недостаточностью первых слов не в первый – начало второго года жизни, как у нормотипичных детей, а в конце второго – третьего года жизни. У некоторых детей первые слова появляются в пять лет и позже. По данным исследований у 71 % детей с интеллектуальными отклонениями в развитии наблюдается запаздывание в развитии речи. Большинство исследователей отмечают, детям с интеллектуальной недостаточностью характерно запаздывание становления речи и это проявляется во всех аспектах речевой деятельности. С.Я. Рубинштейн (Рубинштейн С.Я., 1986) пришла к выводу, что недоразвитие речи у детей с нарушением интеллекта связано со слабостью замыкательной функции коры, осуществляется очень замедленная выработка новых дифференцированных связей всех анализаторов, в том числе и развитие дифференциации условных связей речеслухового анализатора. В связи с этими обстоятельствами ребенок долго не различает звуки речи, не дифференцирует слова, которые слышит от окружающих. В.Г. Петрова (Петрова В.Г., 2002) полагает, что детям с дефектом интеллектуального развития свойственны фонетико-фонематические нарушения, которые проявляются в неточности дифференцировании близких по звучанию фонем и затруднениях звукового анализа слов, что «создает препятствия для фиксации их состава, приводит к пропускам и перестановкам звуков и слогов в словах, а также к недоговариванию их окончаний. Сотрудниками сектора логопедии Института дефектологии Г.А.Каше и Д.И.Орловой под руководством Р.Е.Левиной была установлена связь между состоянием произношения и степенью овладения звуковым анализом слова у детей с интеллектуальной недостаточностью. Исследователи выявили взаимосвязь между недостатками произношения и затруднениями в звуковом анализе из-из слабо развитых фонематических представлений. Дети с трудом выделяют звуки из слова, нечетко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его со звуком со сходными акустическими характеристиками. К таким же выводам пришли исследователи Л.Е.Ефименкова (Ефименкова Л.Е., 1991), Р.И. Лалаева (Лалаева Р.И., 2003): нарушение произношение является симптомом фонематического недоразвития и отрицательно влияет на формирование звукового анализа. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются  трудности во всех формах фонематического анализа: выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука в слове, определение последовательности звуков в слове и их количества. Е.Н.Завьялова (Завьялова Е.Н., 1947) подчеркивала, что нарушения звукового анализа ведут к нарушению овладения письма у детей с интеллектуальной недостаточностью, так как данная категория детей часто слышит только «опорные звуки и не слышит гласных звуков». Часто вызывает сложности выделение первого и последнего звука в слове. Причем, наибольшие сложности вызывают определение согласного звука в конце слова, а гласный звук легче определяется в начале слова. Наиболее часто дети с интеллектуальной недостаточностью вместо звука называют слог, включающий этот звук, потому что согласный и гласный образуют слог слияния, который воспроизводится как одна артикуляционная комбинация. Так как слог образуется при помощи гласного, то наименьшие трудности вызывает определение в слове рядом стоящих двух гласных, потому что гласный является единицей произношения и не оказывает большого влияния на соседний звук. Обратные слоги анализируется легче, чем прямые открытые слоги. Формирование умения определять последовательность и место звуков в слове у данных детей происходит очень медленно, с большим трудом. Р.И.Лалаева (Лалаева Р.И., 2003) сформулировала причины нарушения фонематического анализа у детей с интеллектуальной недостаточностью. Во-первых, нарушение слухо - произносительной дифференциации, которое проявляется в замене одних звуков на другие, сходные акустическими и артикуляторными характеристиками. Во-вторых, трудности формирования фонематических представлений, которое проявляется в том, что детям с интеллектуальной недостаточностью часто не удается выполнить фонематический анализ, если слово не было произнесено вслух. В-третьих, неумение разделить на составляющие звуки слог, поэтому при анализе слова вместо звука часто называется слог. В-четвертых, несформированность фонематического анализа как действия, как временной последовательности составляющих его звуков. Степень сложности задания обуславливается не только его характером, но и речевым материалом. Ребенку с интеллектуальной недостаточностью трудно выделить звук из трехсложного слова со стечением согласным, чем из односложных слов. Учитывая сложность нарушений у детей с интеллектуальной недостаточностью, Р.И.Лалаева (Лалаева Р.И., 2003) выделила три группы детей с различным уровнем фонематического недоразвития. Первая группа – это дети с выраженным фонематическим недоразвитием, отмечается недоразвитие всех форм фонематического анализа (не дифференцируют как близкие, так и фонетически далекие звуки, плохо различают слова и асемантические сочетания, сходные по звуко - слоговой структуре). Вторая группа – это дети с избирательным нарушением фонематического восприятия и анализа (нарушение только фонетически сходных, оппозиционных фонем), могут быть не достаточно сформированы сложные формы фонематического анализа. Третья группа  - это дети с невыраженным фонематическим недоразвитием. У данных детей наблюдаются трудности при анализе сложных фонематических форм. В.Г. Петрова (Петрова В.Г., 2002) пришла к выводам, что нарушение фонематического восприятия оказывает резко отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи детей с нарушением интеллекта. В совокупности, эти нарушения вызывают большие трудности в овладении грамотой и грамматикой.

Итак, фонематическое восприятие – это способность слышать, анализировать и синтезировать звуки речи (фонемы) родного языка. Фонематическое восприятие лежит в основе формирования произносительной стороны речи и понимания обращенной речи к слушателю. Развитие фонематических функций в процессе онтогенеза проходит несколько стадий, и к трем годам у нормотипичного ребенка фонематическое восприятие сформировано. Так же, необходимо отметить, что сформированное фонематическое восприятие является предпосылкой для овладения ребенком устной и письменной речью. Л.С. Выготский пришел к выводу, что дети с интеллектуальной недостаточностью развиваются по тем же принципам и закономерностям, что и нормотипичные дети. Отклонения в развитии фонематического слуха и восприятия у детей с нарушением интеллекта прежде всего связано с состоянием мышления. Причиной возникновения и развития интеллектуальной недостаточности ученые называют органическое поражение головного мозга в следствии генетических нарушений или отягощенной наследственность. К этому относят гипоксию плода, алкогольную и наркотическую зависимость матери, внутриутробные инфекции, резус-конфликт. По мнению исследователей на дефектное развитие ребенка влияют не только асфиксия и родовые травмы, но и педагогическая запущенность в первые годы жизни. Нарушение произношения является признаком фонематического недоразвития и отрицательно влияет на формирование звукового анализа. У детей с интеллектуальной недостаточностью отмечаются  трудности во всех формах фонематического анализа: выделение звука на фоне слова, определение первого и последнего звука в слове, определение последовательности звуков в слове и их количества. Выделяют три группы детей с нарушением интеллекта с различным уровнем фонематического недоразвития: дети с выраженным фонематическим недоразвитием (недоразвитие всех форм фонематического анализа); дети с избирательным нарушением фонематического восприятия и анализа (нарушение только фонетически сходных, оппозиционных фонем); дети с невыраженным фонематическим недоразвитием (трудности при анализе сложных фонематических форм). Нарушение фонематического восприятия оказывает отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи детей с нарушением интеллекта. В совокупности, эти нарушения вызывают большие трудности в овладении грамотой и грамматикой. Все вышесказанные доводы показывают важность преодоления недостатков фонематического развития детей с интеллектуальной недостаточностью.

Глава 2. Экспериментальное исследование фонематического восприятия

у детей с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Цель, задачи, методы и организация исследования.

Цель исследования: 

Изучить симптоматику и причины нарушения фонематического восприятия  у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью; выявить особенности нарушения фонематического у данной категории детей и определить пути и методы коррекционной работы.

Задачи:

1. Изучить современные научно-теоретические подходы к коррекции нарушений фонематических процессов у учащихся младших классов с нарушением интеллекта.

2. Сформулировать научно-теоретическое обоснование и составление методики констатирующего эксперимента.

3. Организовать и провести экспериментальное исследование.

4. Проанализировать  результаты исследования.

5. Осуществить научно-теоретическое обоснование и составление методических рекомендаций по коррекции фонематического восприятия у учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Методы исследования фонематического восприятия:

В ходе исследования использованы организационные, эмпирические, интерпретационные методы и методы обработки данных.

1. Организационный метод – комплексный (подразумевается привлечение к исследованию знаний из разных областей (педагогики, психологии, медицины, математики и т.п.)
2. Эмпирические методы, то есть методы, основанные на опыте: наблюдение, эксперимент, анализ процессов деятельности, биографический (тестирование, анкетирование, интервьюирование).
3. Методы обработки данных и их интерпретации: - количественный и качественный анализы:

- метод количественного анализа включает группу методов математической обработки данных и методов статистики исследования;

- методы качественного анализа включает дифференциацию фактического материала по группам и его анализ.

Интерпретационные методы помогают проанализировать структурные связи между всеми характеристиками и устанавливают связи между различными элементами.

Экспериментальное исследование сформированности фонематического восприятия младших школьников с интеллектуальной недостаточностью проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения Ленинградской области «Кировская школа-интернат, реализующая адаптированные образовательные программы» (город Кировск, Ленинградская область). Исследование проводилось с 27 сентября по 17 октября 2021 года. В исследовании принимали участие восемь обучающихся из 1 класса в возрасте 8 - 9 лет. На основании школьной документации все дети, принимавшие участие в экспериментальном исследовании, обследованы специалистами психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК). По заключении комиссии ПМПК: у всех учащихся - тотальное недоразвитие высших психических функций легкой степени и тотальное снижение познавательной активности, у пятерых учащихся - системное недоразвитие речи средней степени тяжести, у трёх – дизартрия, у одного из участников исследования – общее недоразвитие речи второго уровня с несформированностью речемыслительной деятельности. Анализ анамнестических данных учащихся позволил установить наличие следующих отклонений в развитии в пренатальный, натальный и постнатальный периоды: патологии беременности наблюдались четверо; патология родов отмечалась у пятерых; четверо учащихся наблюдаются у невролога с момента рождения; все учащиеся наблюдаются у других узких специалистов (ортопеда, дерматолога, отоларинголога, гарстроэнтеролога, невролога); у всех испытуемых отмечено более позднее психомоторное и речевое развитие (позднее появление первых слов отмечено у всех детей, появление фразовой речи - в три года (двое детей), в три года четыре-шесть месяцев (двое детей); у всех детей отмечаются нарушения звукопроизношения и недостаточный объем словарного запаса; все учащиеся подвержены частым соматическим заболеваниям.

        Экспериментальное обследование можно разделить на несколько организационных этапов. Первый - работа с документацией и беседа с родителями. Второй этап – обследование компонентов речи учащихся для определения сформированности фонематического восприятия. Третий этап – анализ полученных результатов и определение направления коррекционной работы.

        Для проведения экспериментального исследования были изучены методики диагностики фонематических процессов, моторики, звукопроизношения следующих авторов: Е.Ф.Архиповой (Архипова Е.Ф., 2007), А.В.Москвиной, Е.Н.Труфановой, Е.Н.Сусловой (Москвина А.В., Труфанова Е.Н, Суслова Е.Н., 2008), Н.М.Трубниковой (Трубникова Н.М., 2005). Задания были отобраны и адаптированы с учетом возраста и интеллектуального развития учащихся. При исследовании фонематических функций были использованы задания, исключающие проговаривание, для того, чтобы исключить влияние неправильного звукопроизношения на качество выполнения задания. Для количественного анализа была выбрана четырёх бальная система оценивания. Четыре балла - за быстрое и правильное выполнение задания. Три балла – за одну или две ошибки. Два балла – за три и более ошибок систематического характера. Один балл – задание выполнить не удалось. В качественной характеристике описано выполнение ребенком задания, где можно увидеть типы ошибок, которые допускает ребенок, как, с какой скоростью выполняет задания.

На основании заключений психолого-медико-педагогической комиссии и, на основании утверждения, что фонематическое восприятие лежит в основе произносительной стороны речи и понимания обращенной речи (при дизартрии страдает моторная сфера и звукопроизношение, что тоже оказывает влияние на формирование фонематических процессов) были определены следующие направления исследовательской работы:

- Исследование моторной сферы;

- Исследование звукопроизношения;

- Исследование фонематических процессов.

2.2 Методика экспериментального исследования

2.2.1 Исследование состояния двигательной сферы

Обследование моторной сферы охватывает общую, мелкую и артикуляционную моторику.

Исследование общей моторики.

1. Исследование переключаемости движений и самоконтроля при выполнении двигательных проб.

Процедура: Педагог предлагает учащемуся выполнить следующие движения: прыжки на обеих ногах, прыжки на правой ноге, прыжки на левой ноге.

Инструкция: «Попробуй выполнить следующие действия. …»

Речевой материал для исследования: словесные инструкции педагога и стихотворный материал.

Процедура: Учащемуся показывают движения рук и предлагают их повторить: руки вперед, руки вверх, в стороны, на пояс.

Инструкция: «Повтори за мной движения…»

Речевой материал для исследования: словесные инструкции педагога.

Процедура: Учащемуся предлагают повторить движения за исключением одного, заранее обусловленного «запретного»

Инструкция: «Повтори за мной движения. Запомни запретное движение, которое повторять нельзя. Это – «поднять руки вверх». «Поднять руки вверх» - запретное движение.

2. Исследование произвольного торможения.

Процедура: Учащемуся предлагают маршировать и остановиться по сигналу.

Инструкция: «Маршируй на месте, когда услышишь хлопок – сразу остановись»

Речевой материал для исследования: словесные инструкции педагога.

3. Исследование статической координации движений

Процедура: Ребенку предлагают стоять с закрытыми глазами на правой ноге, затем – на левой ноге, руки при этом – вытянуты вперед. Время выполнения – 5 секунд.

Инструкция: «Сейчас ты будешь выполнять задания с закрытыми глазами. Закрой глаза и приподними одну ногу, постой с закрытыми глазами на одной ноге…»

Речевой материал для исследования: словесные инструкции педагога.

4. Исследование динамической координации движений

Процедура: Учащийся выполняет действия по словесной инструкции и показа педагога: маршировать, чередуя шаг с хлопком ладонями; поймать брошенный мяч; подбросить мяч над головой и поймать его.

Инструкция: «Повтори за мной движения…»

Речевой материал для исследования: словесные инструкции педагога.

4 – выполнение всех упражнений без ошибок.

3 – самостоятельное выполнение всех проб с одной-двумя ошибками.

2 – трудности при выполнении упражнений, помощь эффективна.

1 – задание практически не выполняется, помощь неэффективна.

Обследование произвольной моторики пальцев рук

1. Исследование статической координации  движений.

Процедура: Педагог предлагает учащемуся выполнить следующие пробы на праксис позы: кольцо, коза, зайчик.

Инструкция: «Попробуй выполнить следующие действия. …»

Речевой материал для исследования: словесные инструкции педагога и стихотворный материал.

1. Распрями ладонь со сближенными пальцами на правой рук и удержи в вертикальном положении под счет от одного до десяти. Выполни это задание левой рукой. Выполни это задание обеими руками одновременно.
2. Соедини  из большого  и указательного пальцев  руки - кружок:

«Что стряслось у тети Вали? У нее очки пропали! Нет очков у тети Вали. Очевидно, их сломали!»

3. Подожми пальцы рук, а мизинец и указательный держи  выпрямленными. («Козочка»): «Идет коза рогатая за малыми ребятами.  Кто кашку не есть, молоко не пьет? Забодаю, забодаю!»
4. Сожми пальцы в кулачок, только указательный и средний пальцы выпрями и разведи в стороны («Зайка»). «Серый зайчик скачет ловко. В лапке у него морковка»

Оценка результатов:

4 – безошибочное выполнение проб правой, левой и двумя одновременно;

3 – выполнение проб одной рукой;

2 – правильное выполнение только одной рукой при помощи второй, наличие синкенезий;

1 – трудности при выполнении проб одной рукой, наличие синкенезий.

2. Динамическая организация движений.

Процедура: учащемуся предлагается выполнить следующие упражнения: поочередное сгибание и разгибание пальцев рук в кулак, поочередное прикосновение пальцев к столу, поочередное прикосновение большого пальца ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам. Задания выполняются правой, левой руками и двумя руками вместе.

Инструкция: «Посмотри, как я делаю, и сделай, как я».

Речевой материал для исследования:

1) Руки – над поверхностью стола (показ). Попеременно постукивай  ими по поверхности стола, как будто капают капельки дождя: «Дождик-дождик, полно лить, малых детушек мочить!» (изображать дробь дождевых капелек).

2) Соедини поочередно большой палец с другими пальцами: «Привет большак. Привет – указка. Привет – середка. Привет – сиротка. Привет – крошка-митрошка. Здравствуй, ладошка!» (хлопок)

3) Положи руки на стол и выполняй следующие движения: 1).Позиция «кулак-кулак»): а) ладони прижать к столу, б) одновременно сжать два кулачка(5-6 раз). 2). Позиция «ладонь-кулак»: а) ладони прижать к столу, б) разжать пальцы одной руки и прижать ее к столу.  «Хочешь? Тоже делай так: то - ладонь, а то – кулак» (5-6 раз).

Оценка результатов:

4 – выполнение всех упражнений без ошибок.

3 – самостоятельное выполнение всех проб одной рукой.

2 – трудности при выполнении упражнений одной рукой, наличие синкенезий, помощь эффективна.

1 – задание практически не выполняется, наличие синкенезий, помощь неэффективна.

3. Слухомоторная организация движений.

Процедура: Учащемуся предлагается прослушать и повторить ряд ударов (простых и акцентированных).

Инструкция: «Прослушай ряд ударов и повтори как я»

Речевой материал для исследования: ритмы /-/-/-/; //-//-//; ///-///-///; /-//-/-//

Оценка результатов:

4 – воспроизведения ряда ударов без ошибок.

3 – допущена одна ошибка в акцентированной серии ударов

2 - при выполнении в акцентированных сериях ударов допущено 2-3 ошибки

1 – при выполнении заданий допущено более трех ошибок

Обследование артикуляционной моторики

Процедура: Учащийся выполняет действия по словесной инструкции и показа педагога. Результат заносится в таблицу.

Инструкция: «Повтори за мной движения…»

Речевой материал для исследования: словесные инструкции педагога.

2.2.2 Исследование состояния звукопроизношения

В данном исследовании определяется характер специфических ошибок в речи: дефектную артикуляцию в различных условиях, отсутствия, замены, смешения звуков. В процессе исследования используют предметные  и сюжетные картинки, слоги, слова, предложения, чистоговорки, стихотворения, тексты, включающие звук, произношение которого исследуется.

Так как у учеников чаще отмечается нарушение произношения сложных по артикуляции звуков, то у них прежде всего исследуют произношение звуков [С, С', 3, 3', Ц, Ш, Ж, Щ, Ч, Л, Л', Р, Р'] в различных условиях (при изолированном произношении звуков; в слогах: открытых без стечении согласных, закрытых без стечении согласных,  и со стечением согласных; в начале, середине и конце слов (предметные картинки); во фразах (повторение предложений за педагогом); в связной речи; при пересказе текста).

Результаты исследования звукопроизношения вносятся в таблицу. Отсутствие звука обозначается прочерком. При замене звуков записывается звук-заменитель. Сокращенно в таблицы записывается характер искажения звука.

1. Исследование звука при изолированном произношении.

Процедура: Педагог называет звуки. Испытуемый внимательно слушает и повторяет звуки.

Инструкция: «Я буду произносить звуки, ты внимательно слушай и повторяй за мой».

Речевой материал для исследования: звуки  [С], [С], [3], [3'], [Ц], [Ш], [Ж], [Щ], [Ч], [Л], [Л'], [Р], [Р'].

2. Исследование произношения звука в слогах.

Процедура: Испытуемый повторяет слоги.

Инструкция: «Я буду произносить слоги. Ты внимательно слушай и повторяй».

Речевой материал для исследования:

[с]: ас, ос, ус, эс, ис, са, со, су, сы, сэ, тос, пас, мис, тса.

[с’]: ись, ась, ось, есь, юсь, ёсь, се, си, сё, сю, нось, гсю, кси.

[з]: аз, оз, уз, эз, за, зо, зу, зы, зэ, тоз, паз, куз, кзы, умз.

[з’]: изь, озь, езь, юзь, ёзь, зе, зи, зё, зю, пезь, лузь, нозь, гзи.

[ц]: ац,оц, уц, эц, иц, ца, цо, цы, цэ, тоц, пац, куц, выц, тца, итц.

[ш]: аш,ош, уш,эш, иш, ша, шо, шу, тош, куш, выш, тша, кшы, умш.

[ж]: аж,иж, ож, уж, эж, жа ,жо, жу, жэ, жы, тож, паж, гжы, онж.

[щ]: ащ,ощ, ющ, ущ, ща, що, щу, щы, щэ, тща, кущ, выщ, кщы.

[ч]: оч, ач, уч, юч, ча, чо, чу, чэ, чи, чы, пач, точ, учт, эчт, итч.

[л]: ал, эл, ул, ил, ла, ло, лу, лы, лэ, кул, выл, глы, атл, итл.

[л’]: иль, оль, ель, ле, ли, лё, лю, глю, тлё, кли, плё.

[р] : ар, ор, ур, эр, ра, ро, ру, рэ, тор, пар, кур, тра, тро, окр, итр.

[р’]: ирь, арь, орь, ре, рё, ри, рю, трё, крю, норь, грю.

3. Исследование произношения звуков в словах.

Процедура: Педагог показывает предметные картинки, в названии которых исследуемый звук произносится в начале, конце, середине слова. Испытуемому необходимо назвать изображенный предмет.

Инструкция: «Назови то, что нарисовано на картинке».

Речевой материал для исследования: предметные картинки с заданным звуком в разной позиции.

[с]: собака, маска, нос.

[с’]: сено, сосиска, лось.

[з]: заяц, кузнечик, коза.

[з’]: зеркало, козёл, ваза.

[ц]: цыпленок, овца, палец.

[ш]: шарик, кошка, камыш.

[ж]: жираф, пирожок, ножи.

[щ]: щека, вещи, борщ.  

 [ч]: чайник, калач, качели.

[л]: лопата, белка, стул.

[л']: листик, улитка, король.

[р]: рыба, гора, помидор.

[р’]: река, шарики, шар.

4.Исследование произношения звука в предложениях.

Процедура: Испытуемому  повторяет  предложения за педагогом.

Инструкция: «Я буду произносить предложения, слушай внимательно и повтори за мной предложение».

Речевой материал для исследования:

[с]: Светит ясно солнышко.

[с’]: На сирень села синица.

[з] : У Зои заболел зуб.

[з’]: У Зины земляника в корзине.

[ц]: Бегают две курицы по улице.

[ш]: Мышонок Мыша был шалуном.

[ж]: Испугались медвежонка еж с ежихой и стрижонком.

[щ]: Щуку поймали рыбаки.

[ч]: Стоит черный чемодан.

[л]: Лук нарезали для салата.

[л’]: Ливень льет как из ведра.

[р]: Роет землю старый крот.

[р’]: Варя варит компот.

5. Исследование произношения звуков в тексте.

Процедура: Ученик слушает текст, а затем  - пересказывает данный текст.

Инструкция: Послушай  внимательно историю и, за тем, перескажи этот текст.(Рассказ сопровождается показом иллюстраций)

Речевой материал для исследования:

БЕЛКА

В старой сосне у белки домик - дупло. В дупле живёт рыжая белка. Она часто прыгает по веткам. Насушила белочка грибов, насобирала орехи и шишки.  Спрятала свои запасы. Это корм зверьку на всю зиму.

Оценка результатов:

4 балла – безукоризненное произношение всех звуков группы.

3 балла – 1-2 звука одной группы подвергаются заменам и искажениям

2 балла – 1-2 звука из разных фонетических групп подвергаются заменам или искажениям

1 балл – более трех звуков разных фонетических речевых групп подвергаются заменам или искажениям

2.2.3 Исследование состояния фонематических функций

Исследование фонематических процессов проводилось по двум направлениям: обследование фонематического слуха и фонематического восприятия.

Исследование включает следующие пробы:

1. Исследование узнавания неречевых звуков
2. Исследование состояния просодических компонентов речи (различение высоты, силы и тембра голоса)
3. Дифференциация фонем изолировано
4. Дифференциация фонем в слогах
5. Дифференциация фонем в словах
6. Дифференциация слов, близких по звуковому составу
7. Исследования навыков элементарного звукового анализа

1. Узнавание неречевых звуков

Процедура: Ученику предлагают прослушать звуки предметов из разных материалов. Ребенок слушает звук (бубен, погремушка, колокольчик, гудок автомобиля, звук ручья) и называет или показывает предмет, который издает данный звук.

 Инструкция: «Я буду включать проигрыватель, слушай внимательно и назови или покажи, что звучит»

Речевой материал для исследования: словесная инструкция педагога.

Процедура: Ученику предлагают найти игрушку. Если ребенок двигается в правильном направлении к игрушке, то звук барабана, по которому стучит педагог, будет громким. При удалении от спрятанной игрушки – стук барабана стихает.

Инструкция: «Я спрячу игрушку, а тебе надо ее найти. Если ты близко подойдешь к игрушке, то барабан заиграет громко, если отойдешь далеко от игрушки, то барабан  будет звучать тихо»

Речевой материал для исследования: словесная инструкция педагога.

Процедура: Ученику предлагают посмотреть на игрушки (не более трех) и запомнить, как они звучат. Затем, закрывают игрушки (небольшой ширмой), а ребенку надо угадать, какая игрушка издаст звук.

Инструкция: «Посмотри на игрушки и запомни, как они звучат. Сейчас я их закрою, а ты отгадай, какая игрушка звучала»

Речевой материал: словесная инструкция педагога.

Оценка результатов:

4.балла - точное выполнение задания

3балла - допускает негрубые ошибки

2балла - выполнил половину задания верно

1балл - более половины задания выполнено неверно

1. Исследование состояния просодических компонентов речи (различение высоты, силы и тембра голоса)

Процедура: Ребенка просят отвернуться и догадаться, кто из детей его позвал по имени. Задание повторяют несколько раз, чтобы ребенка позвали по имени разные дети.

Инструкция: «Отвернись, тебя кто-нибудь из детей позовет по имени, а ты догадайся, кто тебя позвал»

Речевой материал: словесная инструкция педагога.

Процедура: Ученику предлагают определить, кому из животных принадлежит звук. Послушать звук и показать картинку. Картинки с изображением взрослых животных и их детенышей. Ребенок слышит высокий или низкий по тембру звук и показывает изображение того животного, который мог бы издать этот звук.

Инструкция: «Послушай и угадай, кто так кричит. Покажи нужную картинку с изображением того, кто прокричал»

Речевой материал: словесная инструкция педагога, предметные картинки с изображением животных (кот, корова, петух, собака)

Процедура: Педагог предлагает ребенку догадаться по высоте тембра голоса, какой из медведей из сказки «Три медведя» мог произнести фразу (Медведь-отец, медведица, медвежонок).

Инструкция: Послушай и догадайся, какой из медведей из сказки мог таким голосом произнести фразу: «Кто сидел на моем стуле и сдвинул его с места?»

Речевой материал: словесная инструкция педагога, предметные картинки

Оценка результатов:

4 балла - точное выполнение задания

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил половину задания верно

1 балл - более половины задания выполнено неверно

3.Дифференциация фонем

Процедура: Педагог называет речевые звуки (гласные, согласные), а ребенок хлопает в ладоши, если услышит заданный звук в цепочке звуков.

Инструкция: «Я буду называть звуки. Хлопни в ладоши, если услышишь звук [А] ([О], [У], [Ы], [И] и т.д.)

Речевой материал: словесная инструкция педагога.

Оценка результатов:

4 балла - точное выполнение задания

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил половину задания верно

1 балл - более половины задания выполнено неверно

4.Дифференциация фонемы в слогах

Процедура: Ребенку предлагается определить разные по звучанию слоги (твердость-мягкость, звонкие - глухие и т.д.) с определенным звуком речи. Педагог произносит четко и медленно два раза слоги с теми звуками, которые не вызывают трудности при произнесении их ребенком.

Инструкция: «Я буду произносить части слов (слоги). Хлопни в ладоши, когда услышишь слог, в котором услышишь [Г] ([Б], [Д], [Ш] и т.д.)»

Речевой материал: словесная инструкция педагога; группы слогов ( ка-ка-ка-га, на-на-ба-на, на-на-да, да-да-та-да, жа-жа-ша-жа.

Оценка результатов:

4 балла - точное выполнение задания

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил половину задания верно

1 балл - более половины задания выполнено неверно

5. Дифференциация фонемы в словах

Процедура: Ребенку показывают картинки. Педагог называет одним словом то, что изображено на картинки. Если педагог называет с ошибками, то ребенок должен хлопнуть в ладоши. Если педагог правильно произносит  название картинки, то ребенок не хлопает.

Инструкция: «Если я неправильно назову то, что изображено на картинке, хлопни в ладоши. Если я правильно называю – не хлопай»

Речевой материал: словесная инструкция педагога, предметные картинки:

Оценка результатов:

4 балла - точное выполнение задания

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил половину задания верно

1 балл - более половины задания выполнено неверно

6.Дифференциация слов, близких по звуковому составу

Процедура: Педагог называет картинку. Ребенок выбирает из предложенных картинок ту, которую назвал педагог.

Инструкция: «Перед тобой лежат картинки. Рассмотри картинки… Теперь я называю картинку, ты берешь и раскладываешь картинки в том порядке, в котором я называю».

Речевой материал: словесная инструкция педагога, предметные картинки ( мак, бак, лак, сок, сук, коза, коса, лужи, лыжи.

Оценка результатов:

4 балла - точное выполнение задания

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил половину задания верно

1 балл - более половины задания выполнено неверно

7.Исследование сформированности навыков элементарного анализа и синтеза

Процедура: Педагог произносит простое предложение. Ученик определяет сколько слов в предложении.

Инструкция: «Послушай предложение. Назови сколько услышишь слов в предложении»

Речевой материал: словесная инструкция педагога.

Мама дома. Мама готовит обед. Едет машина. Девочка кричит. Девочка громко кричит.

Оценка результатов:

4 балла - точное выполнение задания

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил половину задания верно

1 балл - более половины задания выполнено неверно

2.3 Анализ результатов исследования:

Особенности фонематического восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью

Учащиеся 1 класса с интеллектуальной недостаточностью охотно участвовали в экспериментальном исследовании, старательно выполняли задания, но у детей быстро наступало истощение, переключение вида деятельности – не помогало, поэтому исследование необходимо было проходить частями, в несколько встреч, по двадцать минут. Наиболее положительные эмоции дети испытали при обследовании фонематического слуха (угадывание неречевых звуков).

Результаты экспериментального исследования представлены в форме таблиц и гистограмм.

Гистограмма 1.: Результаты исследования уровня сформированности моторной сферы.

Обследование моторной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью проводилось по трем направлениям: общая моторика, мелкая моторика, артикуляционная моторика.

При обследовании общей моторики было выявлено, что у всех учащихся наблюдается недоразвитие. Трое детей затрудняются в запоминании и повторении движений, пятеро из восьми испытывают затруднения в запоминании «запретного движения», четверо детей допустили ошибки в произвольном торможении (они не могут внезапно остановиться).

Исследование статической координации движений выявило то, что у шестерых из восьми детей она не сформирована (не могут удержать равновесие с закрытыми глазами), трое из восьми – не удерживают равновесие, стоя на двух ногах с закрытыми глазами, только двое детей удержали равновесие с закрытыми глазами, балансируя.

Нарушения в динамической координации выявлены у шести детей из восьми. Затруднение вызывает действие подбросить и поймать мяч у половины учащихся. Медлительность в выполнении заданий отмечается у пяти школьников. Расторможенность, выполнение лишних движений проявляют двое детей. У двоих учеников наблюдается общая двигательная неловкость.

При обследовании произвольной мелкой моторики использовались статистические и динамические упражнения. В выполнении статических поз очень трудные затруднения испытывали трое детей, двое выполнили пробы правильно, но с сильно замедленным темпом. Почти все с трудом выполняли упражнения на динамику движений, что свидетельствует о слабой динамической координации. Только один ребенок медленно, но справился с заданием с заданием «кулак-ладошка». Четверо детей в среднем темпе выполнили «Привет, ладошка!», двое – не справились из-за недостаточности координации.

Во время обследования моторики артикуляционного аппарата было проведено наблюдение артикуляционного строения у каждого ребенка. У большинства детей артикуляционное строение без особенностей. У двоих учеников маловыразительная мимика. Нарушения в движении губ и ассиметричность, нарушения движения челюсти наблюдаются у троих детей, ограниченный объем движений – у четверых, нарушения, связанные с моторикой языка в разной степени выраженности наблюдается у всех детей.

Сравнивая показатели общей, мелкой и артикуляционной моторики можно сделать вывод о том, что показатели по этим трем сферам у обследуемых почти на одинаковом уровне. Более грубые показатели проявляются у трех детей, причем у двоих большие затруднения вызывают задания для крупной и мелкой моторики, а у одно из данных детей, более грубые ошибки преобладают в артикуляционной моторике.

Гистограмма 2.: Результаты исследования состояния звукопроизношения.

Обследование звукопроизношения младших школьников с интеллектуальной недостаточностью включало в себя наблюдение за самостоятельной речью детей, изолированно, в произнесении слов.

Анализируя результаты обследования звукопроизношения можно отметить, что только двое детей испытывают наименьшие трудности произнесении звуков речи. У троих детей звукопроизношение очень страдает, у остальных произнесение звуков нарушено единично или негрубо «смазано», требуется автоматизация звуков у пяти учеников. Фонологические дефекты встречаются в семи случаях из восьми: замена свистящих на шипящие и наоборот, дефектное произнесение звуков [л], [р], [л’]. Можно отметить, что дети, которые имеют более выраженные нарушения общей моторики, так же имеют более выраженные трудности в звукопроизношении.

        При обследовании фонематических процессов сначала дети пытались выполнить задания для выявления сформированности фонематического слуха, а затем проводились пробы на определение уровня сформированности фонематического восприятия.

Результаты обследования подтвердили ранее выдвинутый тезис о том, что уровень звукопроизношения напрямую зависит от сформированности фонематических процессов.

Гистограмма 3.: Результаты исследования сформированности фонематических процессов.

Из данного обследования видно, что фонематический слух на достаточно низком уровне (пять из восьми детей). Трое детей имеют значительные трудности в выполнении заданий на фонематический слух. Четверо детей выполняют задания верно, но медленно. При обследовании фонематического восприятия трое детей испытывают трудности определения согласного звука изолировано. Гласные звуки изолировано определяют все, двое с затруднениями, но выполняют задание. Более половины учеников допускают ошибки при выделении звука из обратного слога, семеро из восьми ошибаются в выделении звука из прямого слога. Задания на определение количество звуков в слоге, в слове, выполнил только один ребенок с помощью педагога с негрубыми погрешностями. Дети воспринимают звук в слиянии и называют не звук, а слог, в котором услышали заданный звук. Место звука в слове определили с небольшими недочетами двое учеников (в начале, в конце, в середине слова). Более половины детей совершили по две и более ошибки. Определение количества слов в предложении выполнили шесть учеников. Четверым из них для определения количества слов в предложении потребовалось дополнительно «отхлопывать» каждое слово, тогда процесс определения количества слов был более успешен.

Таким образом, анализ данных исследования фонематического восприятия показывает, что наибольшие трудности дети 1 класса с интеллектуальной недостаточностью испытывают при определении количества звуков в слоге и слове, их последовательность, нахождение заданного звука в открытом слоге.

        На гистограмме 4 представлены средние показатели, которые охватывают все компоненты экспериментального исследования. Анализ данной схемы наглядно показывают невысокий результат по всем направлениям.

Гистограмма 4.: Результаты экспериментального исследования.

Наиболее высокие показатели, по сравнению с другими, выделяются в сформированности фонематического слуха, так как у двоих испытуемых распознавание неречевых звуков  наиболее сохранно. Тем не менее, общая и мелкая моторика более сформированы, чем артикуляционная, потому что для артикуляционной моторики требуется более тонкая организация и задействована фонетическая сфера.

На гистограмме №4 прослеживается параллель: несформированность фонематических дифференциаций – несформированность звукопроизношения, и находит подтверждение тезис о том, что фонематическое восприятие влияет на формирование произносительного навыка, так как фонематическое восприятие у детей формируется раньше произносительной стороны речи.

2.4 Методические рекомендации к коррекционной работе по развитию фонематического восприятия у детей с интеллектуальной недостаточностью

Для того, чтобы грамотно осуществлять коррекцию развития фонематического восприятия необходимо выявить причины, которые повлекли задержку, дефектное развитие данного процесса. Первопричина может быть запущена еще во внутриутробном развитии или являться педагогической запущенностью. Эта информация позволит определить методы работы с ребенком: не всегда достаточно только помощи педагога-дефектолога, логопеда, психолога, в некоторых случаях необходимо и медикаментозное лечение. Коррекционная работа по развитию фонематического восприятия детей будет успешной при объединении усилий специалистов-педагогов и родителей.

Для коррекции фонематического восприятия работа проводится по нескольким направлениям:

- Развитие общей моторики и мелкой моторики;

- Развитие слухового внимания и слуховой памяти,

- Формирование навыков узнавания неречевых звуков;

- Различения высоты, силы, тембра голоса;

- Различения слов, близких по своему звуковому составу,

-  Коррекционная работа по формированию навыков элементарного звукового анализа.

На последнем этапе работы дети учатся определять количество слогов в слове (отстукивают, отхлопывают ритм слов, выделять ударный слог, проводить анализ гласных и согласных звуков).

Для эффективной коррекционной работы используются игры-задания, стимулирующие заинтересованность детей, с поступательным усложнением (от простого к сложному), с учетом индивидуальных особенностей развития каждого ребенка.

Далее представлены примерные коррекционные упражнения по каждому этапу.

1. Упражнения для развития общей и мелкой моторики

Русская народная игра «У Маланьи»

Процедура: Педагог поет песню и показывает движения. Дети повторяют движения. Со временем дети поют слова песни. Цель: научиться соотносить слово и движения, развитие чувства ритма, общей и мелкой моторики.

Речевой материал:

У Маланьи, у старушки.

Жили в маленькой избушке. (руки – над головой, в форме домика)

Семь сыновей, (показ 7 пальцев)

Все без бровей, (обводим брови)

С такими ушами,(изображают большие уши)

С такими глазами, ( складывают из кисти рук – форму бинокля и подводят к глазам)

С такой головой. (наклоны головы)

С такой бородой.( руками изображают длинную бороду)

Ни чего не ели,(руки на пояс)

На нее глядели,( руки – вперед)

Делали вот так: (все повторяют движение, показанное ведущим)

Ведущим можно назначить ребенка.

Игра «Купим мы бабушке….»

Процедура: Дети сидят на стульях, перед детьми – сидит педагог. Учитель поет песню. Дети поют только строки - звуко-подражения животным. Педагог показывает движения, дети в ритм повторяют. Первые занятия, упражнение выполняется в медленном темпе.

Речевой материал:

Мы с вами превратимся сейчас в новогодних волшебников и будем покупать подарки для бабушки.

Купим мы бабушка тебе - курочку

Курочка по зернышку: «Кудах-тах-тах». (Пальцы – в «щепотку», стучим ритмично по коленка, изображая, как курочка клюет

Купим мы бабушка тебе – уточку.

Уточка: «Кря-кря, кря-кря» (Прижимаем ритмично  к большому пальцу оставшиеся пальцы, изображая клюв утки)

Курочка по зернышку: «Кудах-тах-тах». (Пальцы – в «щепотку», стучим ритмично по коленка, изображая, как курочка клюет)

Купим мы бабушка тебе – кошечку.

Кошечка: «Мяу-мяу» (гладим ладонями коленки)

Уточка: «Кря-кря, кря-кря» (Прижимаем ритмично  к большому пальцу оставшиеся пальцы, изображая клюв утки)

Курочка по зернышку: «Кудах-тах-тах». (Пальцы – в «щепотку», стучим ритмично по коленка, изображая, как курочка клюет)

Купим мы бабушка тебе – собачонку.

Собачонка: «Гав-гав». (Ладонями, изображаем пасть собаки)

Кошечка: «Мяу-мяу» (гладим ладонями коленки)

Уточка: «Кря-кря, кря-кря» (Прижимаем ритмично  к большому пальцу оставшиеся пальцы, изображая клюв утки)

Курочка по зернышку: «Кудах-тах-тах». (Пальцы – в «щепотку», стучим ритмично по коленка, изображая, как курочка клюет)

Купим мы бабушка тебе – поросенка.

Поросенок: «Хрюки-хрюки». (Руки – сжимаем в кулачки и крутим около носа, изображая пятачок поросенка)

Собачонка: «Гав-гав». (Ладонями, изображаем пасть собаки)

Кошечка: «Мяу-мяу» (гладим ладонями коленки)

Уточка: «Кря-кря, кря-кря» (Прижимаем ритмично  к большому пальцу оставшиеся пальцы, изображая клюв утки)

Курочка по зернышку: «Кудах-тах-тах». (Пальцы – в «щепотку», стучим ритмично по коленка, изображая, как курочка клюет)

Купим мы бабушка тебе – коровенку.

Коровёнка: «Муки-муки» (изображаем рожки пальцами у головы, выполняем наклоны головой)

Поросенок: «Хрюки-хрюки». (Руки – сжимаем в кулачки и крутим около носа, изображая пятачок поросенка)

Собачонка: «Гав-гав». (Ладонями, изображаем пасть собаки)

Кошечка: «Мяу-мяу» (гладим ладонями коленки)

Уточка: «Кря-кря, кря-кря» (Прижимаем ритмично  к большому пальцу оставшиеся пальцы, изображая клюв утки)

Курочка по зернышку: «Кудах-тах-тах». (Пальцы – в «щепотку», стучим ритмично по коленка, изображая, как курочка клюет)

Купим бы бабушка тебе – лошаденку.

Лошадёнка: «Туки-туки» (изображаем руками, что держим поводья)

Коровёнка: «Муки-муки» (изображаем рожки пальцами у головы, выполняем наклоны головой)

Поросенок: «Хрюки-хрюки». (Руки – сжимаем в кулачки и крутим около носа, изображая пятачок поросенка)

Собачонка: «Гав-гав». (Ладонями, изображаем пасть собаки)

Кошечка: «Мяу-мяу» (гладим ладонями коленки)

Уточка: «Кря-кря, кря-кря» (Прижимаем ритмично  к большому пальцу оставшиеся пальцы, изображая клюв утки)

Курочка по зернышку: «Кудах-тах-тах». (Пальцы – в «щепотку», стучим ритмично по коленка, изображая, как курочка клюет)

2. Упражнения для развития слухового внимания, восприятия и слуховой памяти

Игра «Бывает - не бывает»

Процедура: Педагог называет действия или явления, которые могут быть в реальной жини или не могу происходить. Детям необходимо соответственно с условиями игры – отреагировать.

Инструкция: «Я называю действия или явления. Если это может быть в реальной жизни, то вы хлопните в ладоши. Если такого не может быть, то стоите на месте»

Речевой материал: «Корова лает», «Рыба бегает», «Машина едет» и т.д.

Игра с мячом «Бывает – не бывает»

Процедура: Дети присаживаются на стулья, педагог кидает в руки ребенка мяч и произносит, что растет на ёлке. Дети – ловят мяч и говорят «да» или «нет».

Речевой материал:

-Что растет на ёлке?

-Зайчики из ваты?

-Плитки-шоколадки?

-Конфеты, мармеладки?

- детские кроватки?

- Бусинки?

-Хлопушки?

- Рваные подушки?

-Яркие картинки?

-Белые снежинки?

-Старые ботинки?

-Красивые игрушки?

-Сушеные лягушки?

-Разноцветные снежки?

- Мясные пирожки?

-Рыбки золоченые?

- Колбаски копченые?...

Игра 3

Процедура: Ребенок слушает четверостишие с опорой на картинки и исправляет смысловые несоответствия

Инструкция: «Послушай стишок и скажи, что неправильно было сказано»

Речевой материал:

А) Воробей сидел на ветке,

Старичок дремал в беседке,

Далматин же в это время громко

лаял у соседки.

Б) Воробей дремал в беседке,

Далматин сидел на ветке,

Старичок же в это время громко 

лаял у соседки.

В) Далматин дремал в беседке,

Старичок сидел на ветке,

Воробей же в это время громко

лаял у соседки.

3. Задания для развития способности распознавания неречевых звуков

Игра «Узнай игрушку по звуку»

Процедура: На столе перед ребенком несколько звучащих игрушек: бубен, колокольчик, погремушка и т.п. Педагог предлагает ребенку послушать и запомнить звучание каждого предмета. Затем ребёнку нужно только на слух, без зрительной опоры (ребенок отворачивается) определить, что звучит. Название каждого звучащего предмета проговаривается.

Количество звучащих игрушек - не более трех.

Ира «Найди предмет»

Процедура: Педагог назначает водящего и предлагает ему повернуться спиной. Педагог прячет игрушку и предлагает водящему найти её, ориентируясь на силу ударов в барабан. Если ребёнок подходит близко к спрятанному предмету, то барабан бьёт громко, если удаляется – тихо. Так же игру можно проводить и с колокольчиком.

4. Упражнения на развитие просодических навыков

Игра «Скажи как…»

Процедура: Педагог показывает голосом и мимикой окраску звука ([А], [О]), а затем просит ребенка воспроизвести изменения характера, тембра и эмоциональной окраски одного и того же звука.

Речевой материал:

«А», — плачет, кричит девочка

«А», — показывают горло врачу

«А», — поет певица

«А», — качаем малыша

«А», — девочка укололась иголкой

«О», — удивилась мама

«О», — стонет бабушка

«О», — поет певица

«О», — потягивается папа

«О», — кричит охотник в лесу

«У», — гудит пароход

«У», — звучит дудочка

«У», — плачет мальчик

5. Упражнения на развитие навыка различении слов близких по звуковом составу

Игра «Верно – неверно»

Процедура: Педагог показывает детям картинку и громко, чётко называет изображение: «вагон». Затем объясняет: я буду называть эту картинку то правильно, то неправильно, а вы внимательно слушайте. Когда я ошибусь, вы хлопните в ладоши» Затем он произносит: «Вагон – вакон – фагон – вагон – факон - вагом» и т. д. Затем логопед показывает следующую картинку и называет: «Бумага – пумага – тумага – пумака – бумака»и т. д. Услышав неверно сказанное слово, дети должны хлопнуть в ладоши.

Игра «Неправильные рифмы»

Процедура: Ребёнок внимательно слушает рифмовку – обманку и находит в ней «неправильное» слово. Затем с опорой на картинку заменяет его «правильным», похожим по звуковому составу.

Речевой материал:

Мы скатаем снежный ком

И построим куклам ТОМ (ДОМ).

Говорит сосед – чудак:

Вырос в поле красный РАК (МАК).

Отругала мама зайку:

Не надел под свитер ГАЙКУ (МАЙКУ).

Хулиганам не до шутки,

Если Рекс в собачьей ДУДКЕ (БУДКЕ).

Жаркий наступил … ПЕНЕК.

Маша села на … ДЕНЕК.

У Тани голубые … ЛАПКИ.

Когтистые у кошки … ТАПКИ.

Заверну железный … БИНТ.

И куплю в аптеке … ВИНТ.

От конфет остались … БАНТИКИ.

Завяжу на платье … ФАНТИКИ.

Я посуду мою в … КОЙКЕ.

Вечером читаю в … МОЙКЕ.

Попал в тарелку черный … ГОЛОС.

Но тут раздался громкий … ВОЛОС.

Съел я овощной … ХАЛАТ.

А потом надел … САЛАТ

6. Примерные виды заданий на развитие навыка анализа и синтеза предложений на слова

1) Составление предложений по сюжетной картинке.

Педагог предлагает рассмотреть сюжетные картинки «Мальчик собирает овощи», «Девочка моет на овощи». Ученики  составляют к каждой сюжетной картинке предложение, затем - определяют последовательность и количество слов в предложении.

2) Педагог предлагает детям рассмотреть картинки (например: мальчик, овощи, грядка) и составить с опорой на них составить предложения из 3-5 слов. Затем педагог обозначает предложения длинной полосой на доске. Далее – обсуждается количество слов в предложении и обозначают слова в схеме короткими черточками. Выборочно ученики определяют местоположение заданного слова в предложении (в начале предложения, в конце или в середине предложения, после какого слова в предложении или перед каким словом,  или между какими словами заданное слово в предложении).

Педагог обращает внимание детей на обозначение заглавной буквы схеме в начале предложения и точку в конце предложения.

3) Получившиеся предложения из предыдущего задания дети записывают схему в тетради и делают анализ предложения по количеству слов.

7. Примерные виды заданий на развитие слогового анализа и синтеза

1) Педагог предлагает спеть «Песенку гласных»

2) Педагог произносит звуки-фонемы. У каждого ребенка на парте лежат разноцветные кружки (красный и синий).  Дети поднимают красный кружок, если звук гласный,  и синий  кружок - если звук согласный.

3) Педагог произносит  слоги и односложные слова: рот, по, кот, над, из. Ребенку необходимо определить место гласного звука в слоге и в слове.

4) Педагог предлагает ученикам  произнести слова по слогам, затем прохлопать их, затем – назвать слоги по образцу: «Ма-ма», «ва-за» и т.д.

5) Детям необходимо слова по первым слогам названий предметных  картинок. Например, ученикам предлагаются следующие предметные картинки: портфель, ремень, ложка, календарь, курица, карта.

6) Педагог предлагает ребятам составить из слогов слова ( с опорой на предметные картинки): му, ку, ка, ра, ба, нан.

8. Примерные виды заданий на развитие фонематического анализа и синтеза и фонематических представлений

1) Педагог предлагает поднять карточку с буквой, если в серии слов содержится определенный гласный звук: «О» пар, сок, дом, лак  и т.д.

2) Педагог предлагает ученикам поднять карточку с буквой, если в названных слогах будет  определенный согласный звук: [р] та- ма – ра- ку- пе – ре- уп – ер -   и т.д. 

3) Педагог предлагает детям поднять карточку с буквой, соответствующей первому (последнему) звуку  в слове: [р] рука, чашка, пар… и т.д.

4) Педагог предлагает предметные картинки, ученики называют одним словом предмет, который изображен и определяют заданный звук и определить место звука в слове. К примеру: звук [к] – картинка «Капуста»

5) На доске записаны звуки. Педагог предлагает ученика составить слова из заданных звуков. Например: [я], [м], [а].

6) Педагог предлагает ученикам придумать и назвать слова с заданным звуком в начале ( середине,  конце) слова.

7) Педагог предлагает ученикам поиграть в  игру «Цепочка слов»: детям надо подобрать слова так, чтобы последний звук произнесенного слова стал первым звуком следующего слова. Например: МолокО – Облако – ОсеНь – и т.д.

        Итак, экспериментальное исследование детей в 1 классе (с интеллектуальной недостаточностью) проводилось с целью выявить уровень сформированности фонематического восприятия. Для получения более объективных результатов было проведено обследование моторной сферы, звукопроизносительной стороны и фонематической сферы. По полученным данным можно сделать вывод, что все дети с интеллектуальной недостаточностью данного класса страдают недоразвитием всех вышеперечисленных сфер и, как следствие, у них имеется недостаток в развитии фонематического восприятия. Уровень сформированности моторики, звукопроизношения и фонематических процессов у этих детей на низкой ступени по всем исследуемым показателям. Они все имеют дефектное звукопроизношение. Все ребята отстают от возрастных показателей по моторной сфере, и, как следствие, по развитию артикуляции. Тем не менее, общая и мелкая моторика более сформированы, чем артикуляционная, так как для формирования правильного звукопроизношения задействована фонематическое восприятие, которое формируется раньше произносительной стороны речи и влияет на формирование произносительного навыка.

Заключение

Фонематическое восприятие – это способность слышать, анализировать и синтезировать звуки речи (фонемы) родного языка. Фонематическое восприятие лежит в основе формирования произносительной стороны речи и понимания обращенной речи. Фонематический слух и фонематическое восприятие не являются однородными определениями, но являются составляющими фонематической сферы развития ребенка. Развитие фонематических функций в процессе онтогенеза проходит несколько стадий, и к трем годам у нормотипичного ребенка фонематическое восприятие сформировано. Ученые пришли к выводу, что дети с интеллектуальной недостаточностью развиваются по тем же принципам и закономерностям, что и нормотипичные дети. Отклонения в развитии фонематического слуха и восприятия у детей с нарушением интеллекта прежде всего связано с состоянием мышления, которое вызвано органическим поражением головного мозга в следствии генетических нарушений или отягощенной наследственность. Результаты экспериментального исследования показали, что у всех детей с интеллектуальной недостаточностью присутствуют дефекты звукопроизношения, недоразвитие моторной сферы и несформированность фонематических процессов. Исследователи отмечают, что в усвоении звуковой стороны речи большую роль играет фонематическое восприятие. Когда фонематическое восприятие сформировано правильно, то ребенок произносит звуки и слова то же правильно, произношение будет четким, чистым, следовательно, ребенок сможет научиться читать и писать, не испытывая сильных затруднений. От сформированности фонематического восприятия зависит словарный запас ребенка, который не пополняется новыми словами со, сложноразличимыми звуками для восприятия данного ребенка. Нарушение фонематического восприятия оказывает отрицательное влияние на дальнейшее развитие мышления и речи детей с нарушением интеллекта. В совокупности, эти нарушения вызывают большие трудности в овладении грамотой. Все вышесказанные доводы показывают важность преодоления недостатков фонематического восприятия детей с интеллектуальной недостаточностью, так как навык грамотной речи расценивается как средство к усвоению базовых учебных действий и социализации в целом.

Список литературы

1.  Александрова, Т. В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. — СПб., 2005. — 48 с.
2.  Анищенкова, Е. С. Речевая гимнастика для развития речи дошкольников. – М., 2007. – 61 с.
3. Архипова, Е. Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста.

 – М., 2007. – 224 с.

4. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей.- М., 2007. – 319 с.
5. . Бельтюков, В. И. Об усвоении детьми звуков речи. - М., 1964. – 91с.
6. Бельтюков, В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М., 1977. –176с.
7.  Белякова, Л. И Логопедия. Дизартрия / Л. И. Белякова, Н. Н. Волоскова. - М., 2009. – 287с.
8. Буслаева, Е.Н.Состояние фонематического слуха у учащихся младших классов с нарушениями интеллекта / Буслаева Е.Н.// Дефектология. - 2002.-№2.. - с.17-24.
9. Винарская, Е. Н. Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: Периодика раннего развития. Эмоциональные предпосылки освоения языка / Е. Н Винарская. - М. : Просвещение, 1987. – 165с.
10.  Власенко, И. Т. Особенности словесного мышления взрослых и детей с нарушениями речи. – М.,1990. – 184 с.
11.  Волкова, Л. С. Логопедия: учеб для студ. дефектол. фак. педвузов / Л. С. Волкова ; под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М., 2008. – 703 с.
12.  Выготский, Л. С. Мышление и речь: психологические исследования. – М., 1934. – 324 с.
13.  Выготский, Л.С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский. -М., 1999. — 352 с.
14.  Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Психология как объективная наука. – М., 1998. –317с.
15.  Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2007. – 472 с.
16.  Дурова, Н. В. Формирование фонематического слуха детей. - М., 1996. - 23 с.
17. Ефименкова, Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Кн. для логопедов. –  М.: Просвещение, 1991. – 224 с.
18.  Ефименкова, Л.Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. – М., 1972. – 205 с.
19. Завьялова Е.Н. Воспитание и обучение умственно отсталых детей. – М., 1947
20.  Иванов, Е. С. Психические и речевые нарушения у детей. – Л., 1979. – 99 с.
21. Каше, Г. А. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи  / Г. А. Каше, Т. Б. Филичева. – М., 1985. – 81 с.
22.  Колесникова, Е. В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. - М., 2002. – 251 с.
23.  Лалаева, Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. – М., 2003. – 304с.
24.  Левина Р. Е. Основы теории и практики логопедии. - М., 1968. - 367 с.
25.  Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики [Текст] : учебное пособие. - М., 1997. - 287 с.
26.  Лопатина, Л. В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии): учебное пособие. / Л. В. Лопатина, Н.В Серебрякова . –– Спб., 2009. – 192 с.
27.  Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека.– М :, 1969. – 503с.
28.  Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии. – М., 1973. – 374с.
29.  Мастюкова, Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция. – М., 2007. – 95с.
30. Москвина А.В., Труфанова Е.Н., Суслова Н.М. Диагностика младших школьников с нарушением интеллекта: Учеб.пособие./ А.В.Москвина, Е.Н.Труфанова, Н.М.Суслова. – Ориенбург, 2008. – 127 с.
31.  Нищева, Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ФФНР. – СПб., 2009. –60с.
32. Песталоцци, И.Г. Как Гертруда учит своих детей/ И.Г. Песталоцци // Хрестоматия по теории и методике развития речидетей дошкольного возраста / Сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М., 1999 – С.62
33. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников: Учеб.пособие/В.Г.Петрова. – М.,1977
34. Поваляева, М. А. Волшебный мир звуков и слов: пособие для логопедов: / М. А. Поваляева. – Ростов на Дону, 2009. – 47 с.
35. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1986.
36. Савина, Л. П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников: пособие для родителей и педагогов. –М., 1999. – 48с.
37.  Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. - М. : Владос, 1997. – 60с.
38.  Трубникова, Н. М. Логопедические технологии обследования речи: Учебно-методическое пособие / Н. М. Трубникова. Урал. гос. пед.ун-т. – Екатеринбург, 2005. – 50 с.
39.  Филичева, Т. Б. Основы логопедии: учеб.пособие / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева. - М.:, 1989.—223 с.
40.  Филичева, Т.Б. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием / Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова. - М., 1991г.
41.  Филичева, Т.Б. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием / Т.Б. Филичева. Г.В.Чиркина.- М., 2002.- 24с.
42.  Хватцев, М. Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста: Пособие для студентов пед. ин-тов, методистов и воспитателей дет. садов / проф. М. Е. Хватцев. - 2-е изд., испр. и доп. – М., 1961. –207 с.
43.  Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения : нарушение и восстановление: учеб. пособие / Л. С. Цветкова; Моск. психол. социал. ин-т. – 3-е изд., испр. и доп. – М. : Моск. психол.-социал. ин-т ; Воронеж, 2005. – 360 с.
44.  Швачкин, Н.Х.Возрастная психолингвистика: Хрестоматия. Учебное пособие/ Составление К.Ф. Седова.-М-., 2004. -330 с.
45. . Эльконин, Д. Б. Формирование умственного действия звукового анализа слов у детей дошкольного возраста / Д. Б.Эльконин //Доклады АПН РСФСР.. – 1957. – №1. – С.107-110.
46.  Ястребова А. В., Спирова Л. Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи. / Изд. 2-е. - М.: АРКТИ, 2010. - 131 с.