Особенности речевых умений учащихся начальных классов с нормальным и нарушенным речевым развитием
статья по логопедии

Статья на тему «Особенности речевых умений учащихся начальных классов с нормальным и нарушенным речевым развитием»

Автор: Оголь Ю.А., учитель-логопед

О закономерностях речевого развития младших школьников говорится в трудах Л.С. Выготского, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, М.Р. Львова, М.С. Соловейчик, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской и других. Их взгляды на природу языковых способностей и развитие речевой деятельности учащихся начальных классов можно обобщить следующим образом:

– речь младшего школьника развивается в результате восприятия речи взрослых и в ходе собственной его речевой активности;

– речь и язык находятся в центре различных аспектов психологического развития ребёнка – его мышления, памяти, воображения и т.д.;

– главным направлением в обучении языку является формирование у младшего школьника языковых обобщений, а также элементарного осознания явлений речи и языка;

– умение ориентироваться в языковых явлениях создаёт учащемуся условия для самостоятельного наблюдения за языком, для саморазвития речи [4].

Речь младших школьников обладает рядом психолого-педагогических характеристик.

К первому классу ребёнок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы.

Дети, уже в начальной школе должны ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру.

Под наличием сформированных речевых умений подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения и отстаивать её, принимать чужую точку зрения и т.д. Для того чтобы перечисленные умения у ребёнка сформировались, педагоги усиленно работают над развитием речи. Если эта деятельность будет успешной, то сами собой возникнут и умения выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе [8].

Педагоги отмечают непосредственность и непроизвольность речи детей младшего школьного возраста. Так Л.С. Выготский указывал, что «высказывания младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь». В процессе обучения ребёнок учится планировать свою речь, строить её правильно и развёрнуто. Педагог обучает учеников умению давать развёрнутые ответы на поставленные вопросы, излагать собственные мысли в определённой последовательности, либо в соответствии с определённым планом, избегать повторов в своих речах, грамотно завершёнными предложениями строить высказывания в разговоре, также обучает их последовательному и связному предсказыванию большого и объёмного материала. Также учащиеся в процессе обучения должны овладеть умениями выстраивать и формировать монологические высказывания, например, в процессе пересказа прочитанного материала, либо в устном изложении. В начальной школе детям необходимо освоить произвольную, активную, программированную, коммуникативную и монологическую речь [6].

В своей работе М.М. Алексеева утверждает, что дети от 9 до 11 лет овладевают и применяют в своей речи около 5000 новых слов. Дети школьного возраста используют слова более точно по их назначению, смысловые представления употребляемых слов с каждым разом не только улучшаются, но и лучше группируются и располагаются в определённой иерархии. Чем старше становится ребёнок, тем лучше он способен объяснить значение того или иного слова [2].

В силу несовершенства у младших школьников операций анализа, синтеза, сравнения, абстракции и обобщения им недоступен уровень теоретического мышления, что проявляется в осмыслении в процессе чтения и аудирования. У младшего школьника происходит не логическое осмысление аудиотекста, а экспрессивное, эмоциональное.

В период учебы в школе дети обучаются письменной речи, что представляет собой сложный процесс для ребёнка младшего школьного возраста.

Н.И. Политова указывает, что развитие речи младшего школьника выражается в выработке у него умений чтения, т.е. достаточно быстрого и правильного узнавания слогов и букв, в последующее превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т.е. в слова. Чтение становится осмысленным тогда, когда оно приобретает правильные интонационные характеристики и школьники начинают обращать внимание на знаки препинания, которые стоят в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. После освоения правильной интонации осмысленность чтения начинает проявляться во всё более тонкой интонационной его выразительности [10].

Развитие речевых умений – одна из наиболее сложных задач школьного обучения. Уровень владения этими умениями даже на родном языке может быть разным (по степени совершенства). В условиях общеобразовательной школы реально достижимым уровнем владения речевыми умениями является ограниченный, но коммуникативно-достаточный уровень, который позволяет ученику понимать простую по содержанию и языковым средствам устную речь на слух, выражать несложные мысли в простой форме [7].

Умение говорить включает в себя умение вести диалог и умение употреблять монологическую речь. К первому классу ребёнок достаточно овладевает устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы.

Дети, уже в начальной школе должны ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру.

Под наличием сформированных речевых умений подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения и отстаивать её, принимать чужую точку зрения и т.д. Для того чтобы перечисленные умения у ребёнка сформировались, педагоги усиленно работают над развитием диалогической речи. Если эта деятельность будет успешной, то сами собой возникнут и умения выслушать, поспорить, привести аргументы, распределить роли в группе. Педагоги полагают, что при работе над словарным запасом учащихся и развитием у них связной речи, можно вывести их на уровень свободного общения в диалоге, активного участия в нём, можно ожидать и самостоятельности в суждениях, рефлексию и т.д.

Согласно исследованиям ряда авторов, дети с нарушениями речи испытывают значительные трудности, проявляющиеся как в говорении, так и в понимании речевого высказывания (текста).

У детей младшего школьного возраста с нарушенным речевым развитием глобальное аудирование находится на низком уровне развития. Это проявляется в неумении точно вычленять в информации главное, в неумении прогнозировать.

Обучение аудированию предполагает формирование умения внимательно вслушиваться в звучащую речь, умение предвосхищать содержание высказывания, воспитание культуры слушания на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух заключается в том, что развивается память ребенка, прежде всего слуховая память, важная для обучения школьника [9].

У школьников с нарушениями речи отмечена недостаточность словообразовательных процессов, особенно касающихся качественных и относительных прилагательных, количественная и качественная неполноценность словарного запаса, связной речи.

Обусловленный недостатками развития речевой деятельности коммуникативный акт у детей с общим недоразвитием речи выражается в неумении чётко и правильно сформировать, и сформулировать мысль. Перед речевым высказыванием ребёнок надолго умолкает, взрослый вынужден либо подсказывать слово, либо задавать дополнительный вопрос. Отмечается большой интервал между словами, ребёнок не может дать полноценную информацию, выразить сообщение. У него обнаруживается речевая беспомощность выражения мысли в связном высказывании. Речевая активность снижена, не формируется языковая способность.

Несформированность отбора слов по значению, недостаточный словарный запас в сочетании с несформированностью грамматического строя речи и звукопроизношения затрудняют формирование мысли и её речевое оформление.

У детей с общим недоразвитием речи отмечается содержательная бедность, структурная неполнота используемой речевой продукции. Преобладавшее число контактов детей носит исключительно ситуативный характер.

При построении высказывания дети с нарушениями речи используют в основном простые распространённые предложения; в единичных случаях при описании сюжетной картинки употреблялась прямая речь. При составлении рассказа допускалось значительное искажение ситуации, наблюдались аграмматизмы, неадекватное использование лексических средств.

Исследователями были выявлены следующие особенности речи у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи:

– использование неточного значения слов;

– использование в самостоятельной речи неверных грамматических форм и конструкций;

– многочисленные повторения, штампы, в возвращении к ранее сказанному;

– шаблонность, т.е. использование заученных формулировок;

– большое число необоснованных пауз в речи;

– единичность случаев активной вербальной коммуникации;

– отсутствие широкого применения адекватных форм речевой коммуникации;

– неспособность оценивать высказывания собеседников;

– замена обращения к другим за помощью многократным повторением «безадресного» сообщения о своей потребности [5].

Умение воспринимать звучащую речь также находится на крайне низком уровне и определяется не только особенностями речевого развития ребенка с ОНР, но и своеобразием других психических функций (аналитико-мыслительной деятельности, фонематического восприятия, слуховой памяти). У учащихся, имеющих общее недоразвитие речи, на низком уровне сформированности оказались следующие механизмы:

– антиципация и осмысление в аудировании;

– антиципация, выбор языковых средств, комбинация языковых средств в говорении.

Механизм репродукции в говорении был выделен как представляющий наибольшую трудность для данной группы учащихся.

На низком уровне находится развитие механизма слуховой памяти в аудировании у школьников, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие и фонематические, что приводит к возникновению у данной группы детей трудностей восприятия связного сообщения.

Своеобразие приобретает процесс формирования умения читать, которое проявляется следующими особенностями.

Трудности овладения чтением проявляются в перестановках, трудностях целостного восприятия слов, пропусках и т.д.

Нарушение чтения у детей с общим недоразвитием речи распространяются как на способы овладения чтением, так и на темповые особенности, и на осмысление прочитанного.

Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным уугадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок. Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет своё информативный смысл.

Бывает так, что, назвав первые несколько букв читаемого слова, дети стараются предугадать, что они должны прочитать. Это приводит к замене читаемого слова совершенно другим, сходным по буквенному составу, но отличающихся по значению.

Учащиеся с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитав его повторно, совершить ошибку, восприняв его как совершенно новое, неизвестное им.

К числу наиболее специфических ошибок можно отнести замену одних букв другими. Особенно это касается графически сходных буквенных обозначений. При этом случае ошибки могут иметь неустойчивый характер, т.е. при одних обстоятельствах буквы заменяются, при других – читаются правильно. Наряду с буквами могут изменятся целые слоги. Характерны «застревания» на какой-то букве, слоге, слове, неоднократное дублирование их в процессе чтения. Дети с недоразвитием речи делают при чтении множество ошибок на пропуски или добавления букв, перестановки, неправильное окончание слов и т.д.

Чтение детей с недоразвитием речи характеризуется также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к дублированному чтению отдельных букв, отдельных частей слова и целого слова, для того чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое. Однако не у всех детей темп чтения отдельных слов одинаков. На него существенное влияние оказывает звуко-слоговая структура слова.

Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоению их как графем.

У детей с недоразвитием речи нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, следовательно, у них с трудом формируются обобщённые звуко-слоговые образы. Поэтому дети зачастую не способны объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнать их. Отсутствие чёткого зрительного образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова в процессе чтения и в последующем письма.

У детей с общим недоразвитием речи наблюдается не контекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети воспринимают при чтении изолированные слова и при том как равноценные. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. У этих детей нет достаточной речевой опоры, которая бы создавала возможность предвосхитить читаемое на основе восприятия предшествующей части фразы [3].

Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребёнка к отрывистому чтению с паузами между словами. Пауза делает нередко после чтения каждого слова. Ребёнок индифферентно относится к тому, на какие части при помощи пауз разделяется предложение. Чтение предложений или текста идёт по принципу присоединения слов друг к другу.

Одним из менее развитых речевых умений в условиях нарушенного речевого развития является умение излагать мысли в письменной форме.

Характеризуя проявление затруднений в овладении письмом детьми с нарушениями речи, принято выделять несколько видов наиболее типичных ошибок в письме детей. Для них характерны обусловленные трудностями запоминания замены и смешения букв. Трудности звуко-буквенного анализа и синтеза обусловливают ошибки в виде пропуска какой-либо буквы. Младшие школьники с нарушениями речи не умеют обозначать на письме границы предложения с помощью заглавных букв и знаков препинания, зачастую слитно пишут слова, что в основном связано с неполноценностью анализа количества слов в предложении [1].

В большинстве случаев для них характерен медленный темп письма, быстрая утомляемость в процессе работы, несоответствие размера графических элементов обозначенным границам.

Отмечается недостаточная сформированность умений осуществлять самопроверку, в частности, предварительного, текущего и опосредованного видов самоконтроля.

Кроме недостатков в овладении графомоторными навыками у младших школьников с нарушениями речевого развития отмечаются трудности в овладении синтаксисом письменной речи. Большие трудности представляет составление предложений, в которых необходимо отразить причинно-следственные, временные и пространственные отношения [7].

Таким образом, проанализировав литературу по рассматриваемому вопросу, нами были сделаны следующие выводы:

1. Под наличием сформированных речевых умений подразумевают хорошо развитую речь, умение вступать в диалог, работать в группе, высказывать свою точку зрения и отстаивать её, принимать чужую точку зрения и т.д.

2. В условиях общеобразовательной школы реально достижимым уровнем владения речевыми умениями является ограниченный, но коммуникативно-достаточный уровень, который позволяет ученику понимать простую по содержанию и языковым средствам устную речь на слух, выражать несложные мысли в простой форме.

3. Недостатки в формировании речевых умений заключатся в неумении воспринимать информацию на слух (аудирование), нарушениями связности сообщений, как в устно произносимых, так и письменно создаваемых, недостатках правильности.

Список литературы

1. Азова, О.И. Развитие орфографических навыков у младших школьников с ОНР (4 уровень) [Текст] / О.И. Азова // Логопедия: методические традиции и новаторство: учебно-методическое пособие / под ред. С.Н. Шаховская, Т.В. Волосовец. – М.: Московский псих.-соц. ин-т; Воронеж: НПО МОДЭК, 2003. – С. 206-215.
2. Алексеева, М.М. Речевое развитие дошкольников [Текст] / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – М.: ACADEMIA, 1999. – 125 с.
3. Алтухова, Т.А. Организация обследования смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.А. Алтухова, И.Н. Караченцева // Практическая психология и логопедия. – 2006. – № 1. – С. 32-43.
4. Андреева, Н.Г. Формирование связной речи у младших школьников с нарушением чтения и письма, обусловленные общим недоразвитием речи [Текст] / Н.Г. Андреева // Практическая психология и логопедия. – 2005. – № 3. – С. 37-47.
5. Антонова, Л.Г. Современные технологии формирования коммуникативно-речевых умений младших школьников [Текст] / Л.Г. Антонова, Т.Н. Вербенко // Ярославский педагогический Вестник. – 2011. – №4. – С. 106-111.
6. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собрание соч. [Текст] / Л.С. Выгосткий – М., 1982.
7. Вятлева, Ю.Е. Формирование письменно-речевой деятельности у младших школьников с общим недоразвитием речи на уроках русского языка [Текст] / Ю.Е. Вятлева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2011. – № 5. – С. 20-25.
8. Микляева, Н.В. Развитие языковой способности у детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Н.В. Микляева // Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 11-15.
9. Овсянникова, С.А. Особенности формирования устной речи, навыков языкового анализа и синтеза у детей с разным типом течения дисграфии [Текст] / С.А. Овсянникова, Т.Ю. Обнизова // Логопедия. – 2007. – № 3. – С. 11-19.
10. Политова, Н.И. Разговорная речь учащихся начальных классов на уроке русского языка [Текст] / Н.И. Политова. – М.: Просвещение, 1984. – 192 с.