ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ПРЕДПОСЫЛОК НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПЕРВОМ КЛАССЕ,С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
статья по логопедии (1 класс)

Дюканова Юлия Владимировна

Учитель- логопед

МБОУ- лицей № 32 имени И.М. Воробьева г.Орла

ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ПРЕДПОСЫЛОК НАРУШЕНИЯ ПИСЬМА У ДЕТЕЙ, ОБУЧАЮЩИХСЯ В ПЕРВОМ КЛАССЕ,С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Аннотация: значимость своевременного выявления и преодоления предпосылок нарушений письма у детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи не вызывает сомнений, поскольку у детей с недоразвитием речи имеется предрасположенность к нарушениям в овладении письменной речью. Данная предрасположенность основывается на обнаружении отклонений в психическом, речевом и моторном развитии детей с недоразвитием речи. По мнению автора, для решения данной проблемы необходимы технологии диагностики, направленные на выявление школьников группы риска по возникновению предпосылок нарушений письма.

Ключевые слова: дефектология, логопедия, профилактика, письмо, дисграфия, общее недоразвитие речи.

Письменная речь занимает важное место в жизни ребенка, стимулирует психическое развитие, активно влияет на формирование личности, обеспечивает готовность детей к обучению грамоте и школьной адаптации, а также служит предупреждению вторичных отклонений в развитии.

Недостаточное овладение навыком письма и чтения приводит к трудностям усвоения тех или иных школьных предметов, что является наиболее частой причиной школьной дезадаптации, резкого снижения учебной мотивации, возникающих в связи с этим трудностей в поведении.

Многие исследователи по данной теме указывают на то, что нарушения письменной речи никогда не возникает из ничего. Понимание этого обстоятельства указывает на наиболее рациональный путь коррекции с данной формой речевой патологии. Она должна начинаться не в школе, а в дошкольном возрасте, еще задолго до начала обучения ребенка грамоте. Основные усилия здесь

должны быть направлены на преодоление уже имеющихся предпосылок нарушения письменной речи. Если это будет сделано в дошкольном возрасте, то в дальнейшем не придется говорить о преодолении самого нарушения, поскольку для его возникновения не останется почвы. К сожалению, далеко не все родители и специалисты могут вовремя увидеть тревожные признаки, так как в дошкольном возрасте в основном ведется работа над преодолением нарушений устной речи и только в школьном возрасте, когда предпосылки нарушения письменной речи перерастают в дисграфию и дислексию, на них оказывают должное внимание.

В. П. Глухов в своих трудах писал, то в девятнадцатом веке некоторыми учеными-неврологами письмо определялось как оптико-моторный акт, а рас-

стройства письма как нарушение связей между мозговым центром зрения, моторным центром руки и центрами образования слов [6].

Б.Г. Ананьев утверждал, что письменная речь формируется намного медленнее устной и располагается в иных взаимоотношениях с внутренней речью, в отличие от устной. Если внешняя речь в своем развитии опережает внутреннюю, то письменная речь следует за внутренней речью и предполагает ее осуществление. Переход от внутренней, максимально сжатой речи, речи для себя, к максимально развернутой письменной – достаточно сложный процесс.

М.М. Безруких указывает, что для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении. В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность [2].

Л.С. Выготский писал, что для становления письменной речи, подготовку к ней следует начинать раньше, еще до обучения ребенка письму в школе. Это объясняется тем, что у детей имеется своеобразная стадия предметного письма: когда они начинают рисовать, это уже является подготовкой к письму, так же, как и жест – это письмо в воздухе, который позже в процессе развития превращается в письменный знак. Позже на основе развития рисования, осознания и толкования нарисованного у ребенка возникает понимание, что можно рисовать не только предметы, но и речь. Собственно, письменная речь, развивается путем перехода от рисования вещей к рисованию речи.

Рассмотрим подробнее предпосылки письма, которые выделил Л. С. Выготский в итоге исследования процесса речевого развития детей:

1. Жест – есть своеобразный, произвольный знак в воздухе («письмо в воздухе»). Буква – это знак, который письменно закреплен в сознании ребенка.

2. «Картинное письмо» – детский рисунок: происходит переход от рисования предметов к рисованию речи, то есть собственно письму.

3. Особая роль отводится понятию знака (символа, роли, игры) в детском сознании, так как буква есть знак специфичного свойства, который обладает формальным и содержательным планами [5].

Л.С. Выготский указывает, что для письменной речи на данном этапе характерной является отражательная функция, она является, в первую очередь, средством фиксации устной речи. Л.С. Выготский высказывает мнение, что письмо, если его рассматривать в определенный момент его формирования, может быть рассмотрено как моторное, и может быть представлено в виде «привычки руки и пальцев», а также «навыка запоминания и продуцирования определенной системы знаков 12 букв, отображающей письменную речь» [4].

Овладение письменной речью значит усвоение особой и сложной символической системы знаков. Поэтому письмо считается продуктом длительного развития высших психических функций, личности и поведения ребенка.

И.Н. Садовникова отмечает, что причиной нарушений предпосылок письма могут стать наличие задержки в становлении каких-либо функциональных систем, которые являются важными для процесса освоения письменной речи, по причине возможных вредных влияний, которые могли произойти в определенные периоды развития ребенка [8].

По исследованиям Р.И. Лалаевой, «дети недостаточно различающие на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам, владея крайне ограниченным словарным запасом, не понимают значений некоторых даже самых простых слов часто искажают слова, пропускают их,заменяют и смешивают. Недостаточная сформированность грамматического строя речи приводит к ошибкам в управлении, согласовании, пропускам,заменам или искажениям предлогов» [6].

В младшем школьном возрасте возможно выявление предпосылок нарушения чтения и письма, которые проявятся у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Можно говорить о следующих предпосылках нарушения письменной речи:

1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых – мягких; звонких – глухих, свистящих – шипящих, а также звуков [р], [й], [л]. Это явная предпосылка акустической дисграфии, поскольку фонемы каждой группы недифференцируемые на слух, в дальнейшем взаимозаменяются на

письме.

2. Наличие полных звуковых замен в устной речи (в основном вышеперечисленных групп фонем) неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.

3. Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям школьного возраста. В.К. Орфинская к таким видам анализа относит следующие: узнавание звука на фоне слова, выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова, определение примерного места звука в слове.

4. Несформированность зрительно-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза. Это затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии.

5. Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что проявляется в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит к аграмматической дисграфии.

Поскольку могут быть выявлены разные предпосылки нарушения письма у детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи, следует всю работу по их преодолению осуществлять дифференцированно, некоторые виды работы можно проводить избирательно, обращая особое вниманием на учёт индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Для преодоления предпосылок нарушения письма у детей обучающихся в первом классе с недоразвитием речи, можно отметить основные направления работы:

− воспитание слуховой дифференциации звуков речи. В данном разделе дается дифференциация звонких и глухих согласных, сви-

стящих и шипящих, соноров, аффрикат. Дифференциация всех пар согласных дается по одной стабильной системе, что позволяет детям пройти последовательно весь комплекс упражнений по различению звуков по слуху. Например: дифференциация звуков [б] – [п].

Система заданий:

− выделение звонкого и глухого согласного из слова (по предметной картинке в начальной позиции);

− сравнение звонкого согласного [б] и глухого [п] по артикуляции: сходство и различие;

− сопоставление звуков с их графическим изображением;

− дифференциация в слогах. Цепочка слогов: па – ба, по – бо, пу – бу, пы – бы, пэ -бэ, апа – аба, апо – або, апу – абу, апы – абы, апэ – абэ, пя – бя, пе – бе, пю – бю, пи – би, пё – бё, апя – абя, апе – абе, апю – абю, апи – аби, апё – абё;

− дифференциация [б] – [п] в словах устно. Логопед называет слова, содержащие различаемые звуки. Учащиеся поднимают соответствующую букву. Цепочка слов: балалайка, пирог, паштет, блины, пуговица, плащ, больница, банк, плита, береза, посуда, забота, грибной, разбудил, ступени, колобок, рябина, справка, плавал, близко, суббота, облака, плакал, каблук.

− устранение звуковых замен в устной речи. В этом разделе прослеживается тесная взаимосвязь с первым направлением работы – развитием слуховой дифференциации звуков, при нарушении слуховой дифференциации звуков ребенок не чувствует неправильности своего произношения, а значит, и не стремится его улучшить. При этом следует иметь в виду,что недостаточно только постановки звука, нужна автоматизация звука и, обязательно, работа по дифференциации поставленного правильного звука от звука – заменителя.

− воспитание простейших видов фонематического анализа слов.

I. Гласные звуки.

Узнавание гласного звука на слух в ряду других гласных. Если определенный гласный назван, учащиеся должны поднять карточки со знаком плюс, если нет – карточки со знаком минус.

II. Согласные звуки.

Узнавание начального согласного звука в слове на слух (поднять знак «+» или «−»). Игра «Цепочка слов». Подобрать слова так, чтобы последний звук сказанного слова стал первым звуком следующего, например: мост – телефон – носки – иголка – автобус и так далее.

− развитие оптико-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.Примеры заданий:

− найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз);

− срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременного показа;

− сложить из палочек фигуры, буквы (по образцу, по памяти);

− сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв;

− найти заданную фигуру или букву среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение;

− показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных;

− дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению;

− формирование грамматических систем словоизменения и словообразования.

Примеры игр и заданий:

1. На столе лежат разные игрушки. Логопед просит ответить ребёнка: «Что ты видишь?» («Я вижу куклу», «Я вижу мяч»). «Кого ты видишь?» (по сюжетным картинкам). Затем ребёнку предлагается взять любую игрушку и сказать, что он взял («Я взял машину»).

2. Игра: «Солнечный зайчик». Логопед с помощью зеркала показывает солнечного зайчика и говорит детям: «Ищите зайчика, а найдёте – ответьте, куда он спрятался». («Зайчик на столе, зайчик под стулом, зайчик слева от шкафа»)

3. Подобрать картинки парами, ответить н вопрос: «Кто что любит?» (собака любит кость). Картинки: заяц, кошка, курица, коза, зерна, трава, морковка, молоко и др.

4. Игра: «Кто что делает?» (повар готовит суп, врач лечит ребёнка)

5. Игра: «Что кому?» На больших карточках изображены люди разных профессий, на маленьких – предметы. Детям предлагают подобрать по две предметные картинки и ответить на вопрос «Кому что нужно?» («Столяру нужны молоток и гвозди»).

При включении данных направлений в процесс работы с детьми младшего школьного возраста имеющих недоразвитие речи, можно преодолеть имеющиеся у детей предпосылки нарушения письма.

Список литературы

1. Ахутина Т.В. Трудности метод письма речи и речи их нейропсихологиче-

ская диагностика. Письмо речи и чтение: трудности обучения речи и коррекция:

учебное метод пособие. – М: В. Секачев, 2015. – 128 с.

2. Безруких М.М. Этапы формирования навыка письма. – М: Просвещение,2003. – 116 с.

3. Выготский Л.С. Предыстория письменной речи // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / под ред. И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис. –М: Изд-во Моск. ун-та, 1980. – С. 72–81.

4. Выготский Л.С. Проблемы умственной отсталости // Собрание сочинения. В 6 т. Основы дефектологии / под ред. Т.А. Власовой. – 1983. – С. 332–342.

5. Выготский Л.С. Психология. – М: Эксмо, 2002. – С. 50–54.

6. Основы теории и практики логопедии: учебное пособие / под ред.

Р.Е. Левиной. – М: Альянс, 2013. – 368 с.

7. Парамонова Л.Г. Дисграфия // Профилактика и коррекция. – СПб.: Союз,2006.

8. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1997.