Преодоление нарушений письма у школьников

Лев Рафаилович Зиндер, 1903-1995

Термин «письмо» объединяет три разных категории явлений:

-Вид особой семиотической системы

-Способ перекодирования устного языка в письменный

-Особую форму коммуникации.

По мнению А. А. Леонтьева (1964), в мозгу грамотного человека существует две языковые системы, в языковом коллективе есть две нормы, два стандарта: устноязыковой и письменноязыковой

Письмом мы называем и «Способ перекодирования», то есть набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), именуемый правописанием.

В русской альфабетической системе письменности он включает операции:

- Символизации (обозначение звуков буквами) и

- Процедуру моделирования фонематической структуры слова с помощью графических знаков.

Лев Владимирович Щерба
1880-1944

Русское правописание базируется на нескольких основных принципах (разными авторами выделяется от четырёх до восьми различных принципов). Среди них ведущими и наиболее общепринятыми можно считать:

-Фонетический, или фонематический [Зиндер Л. Р., 1987],

-Традиционный, или исторический и

-Морфологический [Щерба Л. В., 1983; Зиндер Л. Р., 1987].

Основные принципы письма

Морфологический принцип:

Заключается в том, что при написании сохраняется постоянство буквенного обозначения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) независимо от их произнесения. При этом фонемы слабых позиций, связанные отношением позиционного чередования фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций. Именно на этом принципе основано большинство правил орфографии.

Фонетический принцип

(Основа графики): логически главенствующий, но его употребление резко ограничено морфологическим и традиционным принципами. Это как бы основное правило, имеющее массу исключений. В соответствии с фонематическим принципом буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости от того, в сильной или слабой позиции они находятся («пиши, как слышишь»).

Традиционный принцип

Создаёт ещё один род исключений как из фонематического, так и (в меньшей степени) морфологического принципов. Он сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется ещё историческим [Щерба Л. В., 1983]. В школьной программе это так называемые «словарные слова».

Письменная речь — ОСОБАЯ ФОРМА КОММУНИКАЦИИ с помощью системы письменных знаков. Она реализуется в таких жанрах, как эпистолярная продукция, дневниковые записи (аутокоммуникация), литературное творчество. Она отличается особыми стилистическими нормами, отличными от устноязыковых, сложной системой пунктуационных правил.

Три вышеописанных явления, объединяемые понятием «письмо», представляют лингвистические его аспекты. Кроме этого, правомерно выделять как особое такое явление, как навык письма, т. е. психомоторный, а не языковой феномен.

Все вышеперечисленные аспекты письма как языковой системы и языковой способности реализуются в акте письма, представляющем собой навык и вид графо-моторной деятельности. Навык письма, хотя и связан с устной речью и её закономерностями, имеет собственную психологическую, сенсомоторную базу, обеспечивающую практическую реализацию всех вышеперечисленных форм письма.

Символизация фонем и фонематическое восприятие

Навык символизации, т. е. буквенного обозначения фонем формируется на основе развивающихся у ребёнка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания [Левина Р. Е., 1940].

Моделирование звуковой структуры слов с помощью букв

(фонематический анализ)

Реализация данного навыка на начальной стадии обучения грамоте происходит в два этапа:

Первый этап-выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, т. е. установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв

Нарушению фонологического структурирования, т. е. фонематического анализа, большинство исследователей отводит главенствующую роль в механизме дисграфий [Садовникова И. Н., 1995; Catts H., 1993].

Второй этап операции как бы не замечается или недооценивается. А между тем экспериментально-психологические данные свидетельствуют, что буквенная запись и результат фонематического анализа далеко не всегда совпадают [Карпенко Н. П., Подольский А. Н., 1980].

Довольно часто при стойкой дисграфии после нескольких лет обучения ребёнок устный фонематический анализ производит уже безукоризненно, а на письме продолжает допускать специфические ошибки. Одна из причин этого кроется в специфике второго этапа операции моделирования звуковой структуры слов.

Процесс трансформации временной последовательности фонем в пространственный ряд графем протекает у ребёнка практически параллельно с фонематическим анализом и графо-моторными операциями записи букв. Это требует довольно сложной координации перечисленных сенсомоторных процессов и, что особенно важно, оптимальной концентрации и распределения внимания во время их протекания.

Есть ещё один «подводный камень», который может играть не последнюю роль в трудностях осуществления этой операции. Как фонематический анализ, так и буквенная запись слов являются сукцессивными процессами, которые представляют собой легкоуязвимую предпосылку интеллекта и страдают даже при лёгких резидуально-органических поражениях ЦНС.

Если способность к удержанию в кратковременной памяти временной последовательности звуков или символов у ребёнка нарушена, это неизбежно сказывается на овладении письмом.

Довольно часто при стойкой дисграфии после нескольких лет обучения ребёнок устный фонематический анализ производит уже безукоризненно, а на письме продолжает допускать специфические ошибки. Одна из причин этого кроется в специфике второго этапа операции моделирования звуковой структуры слов

Графо-моторные навыки

Графо- моторные навыки являются конечным эффекторным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребёнка, что дезорганизует и все предшествующие операции.

Сенсомоторная база, или комплекс функциональных предпосылок письма, представляет собой многоуровневую систему, включающую большое количество когнитивных и речевых функций. Достигая минимально необходимого уровня зрелости, они создают оптимальные возможности для осуществления операций звуко - буквенной символизации, графического моделирования звуковой структуры слов и реализации графо-моторной программы.

Первые два рода операций в ситуациях фонетического письма (по правилам русской графики) протекают несколько иначе, чем в тех случаях, где требуется использование орфографических правил.

В первом случае ключевым процессом является фонематический анализ, акустико-артикуляторная дифференциация фонем и установление звуко - буквенных соответствий по правилам графики. Основная нагрузка при этом падает на операции фонематического анализа и актуализацию звуко - буквенных ассоциаций.

Во втором — более важным становится морфологический и лексико-грамматический анализ слов и предложений. Говорить о графическом моделировании звуковой структуры слова в этом случае можно лишь с определёнными оговорками. В строгом смысле слова это относится к той части слова, которая не содержит орфограмм.

В письменных работах обучающихся начальных классов достаточно часто наблюдается смешение букв, близких по начертанию. Эти ошибки носят устойчивый характер, снижают качество письма и чтения, имеют выраженную тенденцию к увеличению и при отсутствии профилактических и коррекционных мер в определённой степени тормозят развитие речемыслительной деятельности младших школьников.

Чаще всего на письме смешиваются следующие буквы: А-О, И-У, П-Т, Ш-Щ, Х-Ж. Во всех вариантах написания –заглавных или строчных, печатных или рукописных. Дети путают буквы и на письме, и при чтении.

Цель: воспроизведение буквы в точном соответствии с образцом.

Задачи:

-знакомить детей с графическими и гигиеническими правилами письма и обеспечить их применение;

-обучить приёмам письма и развить координацию движений руки;

обеспечить образование чётких зрительных и двигательных образов букв и их соединений

-развитие у детей зрительно-пространственного восприятия;

-формирование и развитие оптического, кинетического и кинестетического самоконтроля;

-содействии снижению общего психического напряжения, сопровождающего процесс письма;

-развитие зрительной и моторной памяти;

-снижение общего психического напряжения, сопровождающего процесс письма;

-развитие зрительной и моторной памяти.

Дизорфография

Дизорфография - специфическое системное расстройство формирования и автоматизации орфографического навыка письма, препятствующее полноценному овладению школьниками письменной речью и совершенствованию их лингвистических способностей. В основе этого расстройства лежит нарушение онтогенеза базовых предпосылок психической деятельности, отрицательно влияющие на своевременное и полноценное развитие операционально-технологических составляющих функциональной системы орфографически правильного письма.

Распределение школьников в зависимости от структуры дизорфографического нарушения (в % от количества школьников ЭГ).

21% - Дизорфография с преимущественной обусловленностью недостаточностью когнитивной сферы211%

26% -Дизорфография, в структуре дефекта которой преобладает недостаточность регуляторных компонентов учебной деятельности

53% -Дизорфография с преимущественной обусловленностью недоразвитием речи и преимущественной несформированностью лингвистических способностей

Формирование предложных конструкций у школьников

Предлоги не имеют предметно- вещевого значения, не являются членами предложений. Значение предлога реализуется в контексте. Они более абстрактны и многозначны и тем трудны для понимания детьми с ограниченными речевыми возможностями.

Цель логопедической работы по формированию предложно-падежных конструкций – формирование пространственных представлений с лексическим и синтаксическим значением предлогов, выражающих пространственные отношения, операций соотнесения языкового знака и пространственного значения.

Задачи и последовательность их решения:

- Выделение из речи и наблюдение над смысловым значением предлога

- Перевод пространственных взаимоотношений, выраженных предложно-падежными конструкциями в реальный план

- Дифференциация значений предлога

- Создание предложно- падежных конструкций с опорой на приёмы ручного моделирования предлогов, графические схемы, вопросы

- Формирование представлений о предлоге как отдельном слове

- Включение грамматических конструкций с предлогами в активную речевую практику

Особую трудность в практической деятельности педагогов коррекционно- образовательных школ вызывает формирование у младших школьников с ограниченными речевыми возможностями предложно-падежных конструкций с пространственным значением. Данные конструкции в языке рассматриваются как сложные по своему лексико-грамматическому структурированию. К сложным логико-грамматическим конструкциям можно отнести и инверсионные, пассивные, временные конструкции. Они наиболее позднее образование в истории языка. В русском языке эти отношения выражаются с помощью окончаний (падежные отношения), предлогов (отношения пространства, последовательности и более сложные логические фигуры), с помощью расстановки слов. Особенностью этих конструкций является то, что их нельзя выразить в наглядном образе, они кодируют логические отношения в отличие от простой повествовательной речи.

В массовых общеобразовательных школах, в которых обучаются слепые и слабовидящие дети, как правило, отсутствуют ставки логопедов, дети направляются в специальные логопедические пункты, на посещение которых родителям надо выделять дополнительное время. Кроме того, специалисты, работающие в логопедических пунктах, не имеют опыта исправления нарушений письма у детей, имеющих также и нарушения зрения. Этот комплекс трудностей приводит к тому, что проблемы решаются лишь частично.

Речевые нарушения, встречающиеся у обучающихся, являются серьёзным препятствием в овладении ими на начальных этапах обучения письмом и чтением, а на более поздних этапах – в усвоении программы. Это способствует формированию негативного отношения к учёбе, отрицательно влияет на внутреннее состояние школьника.

В логопедической литературе имеется множество заданий, которые могут использоваться учителем-логопедом для исправления нарушений письма у школьников.

Весёлые задания, пословицы, скороговорки, анаграммы, палиндромы помогут повысить у слепых и слабовидящих обучающихся познавательную активность, расширить кругозор, быстрее сосредотачивать и дольше удерживать внимание, предотвращать быстрое утомление.

При условии систематического включения в деятельность ребёнка упражнений, возможно достижение следующих результатов:

• различение парных звонких и глухих согласных в произношении и на письме;
• усвоение на практике правописания слов с парными согласными;
• практическое овладение различными способами проверки правильности написания слов с парными согласными;
• формирование умения пользоваться пространственными представлениями при вербально-смысловом анализе, при решении мыслительных задач;
• формирование умения выделять из речи предлоги и наблюдать над их смысловыми значениями;
• дифференцирование значений предлогов;
• создание предложно-падежных конструкций с опорой на приёмы ручного моделирования;
• формирование представления о предлоге как отдельном слове;
• включение грамматических конструкций с предлогами в активную речевую практику.

Упражнения, носят практический характер и используются в основном для индивидуальных упражнений, направленных на развитие фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, различение парных глухих и звонких согласных в произношении и на письме, проверки правильности написания этих слов детьми.

Значительное место занимают упражнения, развивающие непосредственно зрительное, слуховое внимание и память, повышающие темп выполнения мыслительных операций, закрепляющие различные способы словообразования, обогащающие активный словарный запас, тем самым, способствующие успешному овладению русским языком вообще и русской грамматикой в частности.

Упражнения на различение букв, близких по начертанию

Прежде чем приступить к работе с упражнениями на различение букв, близких по начертанию, необходимо проводить с детьми, имеющими нарушения зрения, наблюдения за предметами окружающего мира, проводить игры «Узнай предмет по контуру», «Подбери правильную тень», «Найди ошибку художника», «Найди отличия».

После игр, способствующих развитию оптического гнозиса, можно переходить к играм, позволяющим запомнить образ букв. Например, собака с хвостом, поднятым, как буква «б», облако круглой формы и след от реактивного самолёта, оставленный в небе. Одновременно можно использовать написание букв на тыльной стороне руки, а также на песке т.д.

Сначала работать следует с разными видами начертания (курсив, печатная, заглавная, строчная) только одной буквы, например, «б». Работа с одной буквой должна проводиться не менее 10-30 календарных дней, вплоть до устранения ошибок. Продолжительность занятия - 20-30 минут.

Формирование предложных конструкций

Работа над формированием предложных конструкций включает этап, на котором формируются умения анализировать пространственные отношения частей тела, предметов. Изучая возможные положения тела в пространстве, школьник присваивает и автоматизирует в речи специальные языковые конструкции, способные отразить всё многообразие пространственных отношений. Такими языковыми средствами становятся предложно-падежные формы.

На следующем этапе предлог становится объектом постоянного наблюдения. Предлоги группируются на основе противоположности лексического значения.

Важным этапом в работе является объективизация отношений, выраженных при помощи предлогов. Учитывая исключительную роль руки в освоении пространства детьми с нарушениями зрения, в деятельность педагогом должны включаться специально разработанные приёмы ручного моделирования пространственных отношений.

ЛИТЕРАТУРА

Брюховская Л.А. «Формирование предложных конструкций у школьников с речевым нарушением // «Коррекционная педагогика: теория и практика» 2012 - №5(53)

Елецкая О.В. канд. пед. наук, доцент «Вариативная стратегии преодоления нарушений письма у школьников».

Елецкая О.В. «Методика коррекции дизорфографии у школьников» Учебно-методическое пособие. М. : ФОРУМ, 2015.

Елецкая О.В., Формирование учебной деятельности у школьников с дизорфографией – М.: Национальный книжный центр.

Ивановская О.Г., Куликова Н.С., ХвостоваО.А., Д.А. Щукина «Преодоление артикуляторно – акустической дисграфии». Учебно-методическое пособие. М.: ФОРУМ : ИНФРА-М, 2016.

Оглоблина И.Ю. «Логопедическая тетрадь для коррекции дисграфии и дислексии у младших школьников».М; Владос, 2016

Тараканова А.А. «Речевое и психическое развитие детей раннего возраста» Учебное пособие. М. : ФОРУМ, 2016.

Тараканова А.А. «Особенности операций мышления и их коррекции у младших школьников с нарушением письма» Учебное пособие. М. : ФОРУМ, 2016.

Автор: Дурягина Е.А.,

учитель-логопед