«Развитие визуального мышления младших школьников при формировании понятия «масса»
статья по математике (1 класс) на тему

Статья «Развитие визуального мышления младших школьников при формировании понятия «масса».

    В статье рассматриваются вопросы развития визуального мышления младших школьников в процессе формирования представления о величине «масса». Предложена методика формирования понятия «масса», которая способствует развитию визуального мышления. Ключевые слова: визуальное мышление, образное мышление, модель, величина, единицы величины. Мышление ребёнка, только пришедшего в школу, имеет непосредственный, целостный и образный характер. Современным школьникам трудно учиться из-за несоответствия их возможностей предъявляемым им требованиям. Необходимо преодолеть это несоответствие, перекинуть своеобразный мостик между возможностями ребёнка воспринимать окружающий мир через образ и необходимостью развивать теоретическое мышление. Таким мостиком может стать опора на визуальное мышление. «Визуальное мышление – это человеческая деятельность, продуктом которой является порождение новых образов, создание новых визуальных форм, несущих определённую смысловую нагрузку и делающих знание видимым».

       Необходимо «опредметить», визуализировать изучаемые понятия, передать их суть в наглядной форме. Образное мышление – это единая система форм отражения, которые осуществляются средствами нагляднодейственного, нагляднообразного и визуального мышления. Нагляднодейственное мышление опирается на непосредственное восприятие предметов и реальное преобразование в процессе действий с ними. Этот вид мышления характеризуется следующими особенностями. Вопервых, оно совершается только в данной наглядной ситуации, при непосредственном восприятии предметов и, вовторых, в процессе материального действия с ними. Средствами решения задачи являются собственные движения человека, при их помощи пробуются разные варианты решения. Эти пробы и служат способом поиска ответа. Если проба не приводит к желаемому результату, то апробируется другой способ решения, и так до тех пор, пока необходимый результат не будет достигнут.

     При наглядно-действенном мышлении происходит формирование первичного образа, определяются его существенные свойства. Нагляднообразное мышление опирается на представления и образы.               В представлениях, которыми оперирует нагляднообразное мышление, выражаются не только ситуативно возникающие связи, но также более глубокие, скрытые существенные свойства, не представленные в наглядной ситуации. В отличие  от наглядно-действенного в  наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа. Наглядно-образное мышление направлено на обобщение первичных образов и построение из них концептуальных моделей. Устанавливаются логические связи между элементами объекта. Структура таких связей и становится образноконцептуальной моделью.

        Средствами визуального мышления производится дальнейшее преобразование концептуальных моделей. Визуальный образ максимально абстрактен и показывает обобщённые отношения между концептуальными моделями и их элементами. Сформированные в процессе нагляднопрактического и нагляднообразного мышления «образы вещей» и «образы связей вещей» превращаются в «образы действий» с ними. Наивысшее абстрагирование образа по отношению к объекту отражения происходит при визуальном мышлении. Оно обладает относительной независимостью от материальных объектов, практики, чувственного опыта и осуществляет функцию посредника между внешним восприятием окружающего мира и абстрактнологическим освоением действительности.

       Рассмотрим, как можно развивать визуальное мышление при формировании понятия «масса». В начальной школе учащиеся знакомятся со скалярными величинами: длиной, массой, площадью. Все скалярные величины непрерывны. Простейшим графическим наглядным образом непрерывности величины является отрезок. Введение отрезка как модели для обозначения величины ни как не комментировалось учителем. В заданиях такой подход предъявлен как само собой разумеющийся образец работы и используется без пояснений. С понятием «масса» учащиеся встречались в быту. Дети, взяв в руки предмет, могли определить, лёгкий он или тяжёлый, установить отношения «легче», «тяжелее», «одинаковые». С подобных заданий необходимо начинать знакомство с величиной «масса».

           Каждому ученику предлагаются для сравнения по массе два предмета: яблоко и орех.

Учитель : Сравните, какой предмет тяжелее (легче). Понять различия этих предметов по массе учащиеся смогут, взяв их в руки.   Дети высказывают предположение, что яблоко тяжелее ореха.

         Таким образом, понятие «масса» учитель вводит, опираясь на ощущения детей.

Учитель: Вы познакомитесь ещё с одним свойством предметов, которое называется «масса».

          Вместо слов  тяжелее, легче можно употреблять слова больше, меньше: масса одного предмета больше или меньше массы другого. Результаты сравнения покажем отрезками. Для моделирования массы яблока начертим отрезок длиннее, чем для моделирования массы ореха, потому что масса яблока больше. Обозначим в записи буквами Я и О массы яблока и ореха. Запишите результат сравнения масс яблока и ореха в виде неравенства

            Однако не всегда можно сравнить предметы по массе, взяв их в руки. Если предметы имеют приблизительно одинаковые массы, то сравнить их      с помощью ощущений   затруднительно. В этом случае можно использовать чашечные весы. Учитель знакомит учащихся  с весами, рассказывает об их устройстве, зарисовывает схематическое изображение. Внимание учащихся следует обратить на положение стрелок, когда на чашках весов нет никаких предметов, а затем пронаблюдать, как изменится положение стрелок, когда на чашки весов будут положены предметы. Учащиеся заранее могут высказать предположение о том, как изменится положение стрелок.

        Затем учащиеся с помощью весов сравнивают массы.                               На демонстрационном столе стоят игрушки: зайчик, грузовичок, мячик и кукла. На доске смоделированы массы предметов при помощи отрезков. Аналогичные модели есть у каждого ребёнка на листе индивидуальных заданий. Дети по очереди должны выбрать игрушки, отношения масс которых соответствует предложенным моделям Я и О. Результаты сравнения объясняются учащимися и записываются в лист заданий.

          Например, ученик, выбирая зайчика и куклу, говорит: «Массы зайчика и куклы равны. Эти массы можно показать равными отрезками. Результат сравнения запишу так: З = К». Другой ребёнок, выбрав эти же предметы, может предположить, что массы зайчика и куклы   не равны. Устранить это противоречие можно, проверив правильность сравнения масс при помощи весов. Выполняя предложенные им задания, учащиеся, опираются на наглядно-действенное мышление. Формируются первичные представления о понятии «масса предмета». Результаты выполнения заданий фиксируются не только вербально, но и визуально – учащиеся составляют модели отношений «иметь разные массы», «иметь равные массы». Первичные представления о величине «масса предмета» обобщаются.

      Начинает формироваться концептуальная модель понятия «масса» предмета. Для дальнейшего процесса обобщения необходимо перейти от практических действий сравнения масс предметов к заданиям с опорой     на иллюстрации. Иллюстрации сами по себе уже несут обобщённое представление о предметах, чьи массы необходимо сравнить.

        При таком знакомстве с величиной «масса» учащиеся, опираясь на наглядно-образное мышление, переходят к мышлению визуальному. Когда ребёнок оперирует предметной картинкой, он опирается на нагляднообразное мышление. При оперировании условным, графическим представлением величины опора идёт на визуальное мышление.