Тема: «Адаптационные возможности и готовность обучения детей 6-7 лет в системе школьного обучения»

Учитель нач. классов: Северина Оксана Борисовна

Моздок,2006г.

План

Введение

1.Условия готовности детей старшего дошкольного  и младшего школьного возраста к обучению в школе.

   1.1 Понятие готовности к обучению и его видовое многообразие.

   1.2 Личностная и социально – психологическая готовность ребенка к школе.

  1.2.1.Уровень интеллектуального развития как показатель успешности обучения.

  1.2.2 Эмоционально – личностная готовность старших дошкольников и младших школьников в системе образования.

  1.2.3. Мотивационная и волевая готовность как показатели произвольного поведения.

2. Предпосылки успешной адаптации и успеваемости ребенка в школе.

    2.1. Особенности функционирования и проявления адаптационных возможностей в детстве.

   2. 2. Сформированность возрастных проявлений в старшем дошкольном возрасте.

   2.3. Основные аспекты взаимоотношения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

Эмпирическая часть

Рекомендации

Заключение

Литература

Введение.

Проблема готовности ребенка к школе возникла несколько десятилетий назад (вернее, сформулирована как проблема, а существовала – то наверное, всегда) в связи с изменением (снижением) сроков начала систематического обучения. Возникла эта проблема не только в нашей стране, но и практически во всех странах Европы. Тогда и начали определять, в каком состоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в  его развитии, отрицательно сказываться на здоровье.[12]

Ученые, педагоги, школьные гигиенисты, психологи, физиологи, медики подключились к исследованиям, которые в нашей стране начались задолго до введения в школу обучения с шести лет. Предварительно нужно было определить не только возможные трудности,  которые возникают в связи с ранним обучением, но и найти более оптимальные формы и методы обучения.[11]

 Длительное время считалось, что критерием готовности ребенка к обучению является уровень его умственного развития. Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития познавательных процессов. По мнению Л.С. Выготского, быть готовым к школьному обучению — значит прежде всего обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.[15]

Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей как в социально-психологическом, так и в физиологическом плане.

Это не только новые условия жизни и деятельности человека – это новые контакты, новые отношения, новые обязанности. Изменяется вся жизнь ребенка: все подчиняется учебе, школе, школьным делам и заботам. Это очень напряженный период прежде всего потому, что школа с первых же дней ставит перед учениками целый ряд задач, не связанных непосредственно с их опытом, требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.[5]

Концепции готовности к школьному обучению как комплексу качеств, образующих умение учиться, придерживались А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, АА. Люблинская. Они включают в понятие готовности к обучению понимание ребенком смысла учебных задач, их отличие от практических, осознание способов выполнения действия, навыки самоконтроля и самооценки, развитие волевых качеств, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач.[38]

Предлагалось и предлагается сейчас немало способов определения готовности ребенка к обучению  (как говорили раньше, определение «школьной зрелости»). Одни ученые и специалисты считали достаточным критерием достижения определенной степени морфологического развития

(например, смена молочных зубов), другие связывали готовность  непременно с умственным развитием, третьи считали необходимым условием определенный уровень психического, и прежде всего личностного, развития. Как показало теперь уже многолетнее изучение этой проблемы и в эксперименте, и при массовом обучении в школе детей с шести лет, готовность ребенка к школе определяется его физическим и психологическим развитием, состоянием здоровья, умственным и личностным развитием, т.е. имеет значение весь комплекс факторов.[11] Поэтому и принято считать, что готовность ребенка к систематическому обучению в школе («школьная зрелость») – это тот уровень морфологического, функционального и психологического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка.[6]

Готовность ребенка к школьному обучению сравнительно недавно определялось прежде всего возрастом. Однако сегодня возникла необходимость в понимании школьной готовности как обретения определенного уровня знаний и умений к моменту начала обучения в школе. И такой подход, действительно, необходим, ибо совершено ясно: чем лучше готов ребенок к школьному обучению, тем  меньше риск перенапряжения, душевных срывов и нарушений здоровья в школьные годы.[22]

В настоящее время во многих регионах России завершается период начальной школы на четырехлетнее обучение. Четырехлетняя начальная школа обеспечивает благоприятную адаптацию ребенка в школе, позволяет снять перегрузку обучающихся, обеспечить благополучное развитие ребенка, учесть возрастные потребности и индивидуальные особенности каждого школьника.

       Для успешного обучения школьников необходимо учитывать

  особенности их адаптации (привыкания, приспособления) к школьной жизни. Первый год обучения особенно трудный для ребенка : меняется привычный уклад его жизни , он адаптируется к новым социальным условиям , новой деятельности, незнакомым взрослым и сверстникам.[14]

1. Условия готовности детей старшего дошкольного  и младшего школьного возраста к обучению в школе.

Начнем с названия   «школа». Слово это пришло к нам из греческого языка, где оно означает……. досуг, свободное время. Дело в том, что по меркам истории совсем еще недавно любое образование, кроме обучения непосредственно трудовым навыкам, было роскошью, доступной лишь небольшому количеству детей из состоятельных семей. Лишь они могли учиться читать, писать, рисовать, получать информацию об устройстве мира, истории, истории, географии, философских учениях. [5]

Итак, одна из основных функций школы – приобретение ребенком знаний.

Поступление в школу – переломный момент в общем процессе развития ребенка. Как бы ни была организована его жизнь до 7 лет, переход к школьному обучению знаменует собой начало нового этапа прежде всего потому, что основным видом его деятельности теперь становится учение (у дошкольника это была игра).[24]

Особенно чувствителен переход в школу для детей, которые не посещали детский сад. Они не привыкли жить в большом коллективе.

В плане подготовки к школе ребенок, посещающий дошкольное учреждение, оказывается в лучшем положении,   так как  в детском саду, в старшей и особенно в подготовительной группах, дети систематически занимаются по государственной программе. Она  составлена  так, чтобы они могли овладеть теми  знаниями, навыками и умениями, на базе которых будут строиться вся их последующая работа в школе.[27]

Ребенок, который воспитывался только в домашних условиях, нередко уже умеет читать, писать, рассуждать, знает несколько стихотворений. Но такая подготовка часто оказывается весьма односторонней. Ведь обучение чтению, письму и счету требует соблюдения специальных методических приемов, определенной методической системы, последовательно используемых путей и средств, которые применяет в своей работе учитель. Родители этих приемов методических не знают, поэтому многие из них, особенно дедушки и бабушки, учат ребенка по старинке, т, к. когда – то учились сами. В результате дети читают неправильно – по слогам, иногда по буквам, не умея сливать их в связное целое; неправильно держат ручку при письме; не знают рациональных приемов счета. В классе им приходится переучиваться, а это создает дополнительные трудности как для них, так и для учителя.[32]

Подготовка к школе не сводится лишь к овладению чтением и письмом. Она затрагивает все стороны развития ребенка.[35]

Доказано, что у детей, не готовых к систематическому обучению, труднее и длительнее проходит период адаптации, приспособления к школе; у них гораздо чаще проявляются различные трудности обучения; среди них значительно больше неуспевающих, и не только в первом классе, но и в дальнейшем эти дети чаще в числе неуспевающих, и именно у них в большем числе случаев отмечается нарушение состояния здоровья, и прежде всего психоневрологической сферы.[29]

Необходимо решить основной вопрос: целесообразно ли данному ребенку идти в школу в 6 лет, а может быть, лучше провести еще один год в детском саду? У значительного числа «неготовых» более щадящей режим детского сада способствует быстрому развитию и формированию «школьно-значимых функций», не вызывая при этом нежелательных сдвигов в состоянии здоровья, а через год учиться в школе такому ребенку будет гораздо легче.45]

 В последнее время  задача подготовки детей к школьному обучению занимает одно из важных мест в развитии представлений психологической науки.

Успешное решение задач развития личности ребенка, повышение эффективности обучения, благоприятное профессиональное становление во многом определяются тем, насколько верно учитывается уровень подготовленности детей к школьному обучению. В современной психологии, к сожалению, пока не существует единого и четкого определения понятия «готовности», или «школьной зрелости».39]

А. Анастази трактует понятие школьной зрелости как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией и другими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программы поведенческими характеристиками»[3]

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует  комплексных психологических исследований. [23]

1. Понятие готовности к обучению и его видовое многообразие.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психологического развития ребенка для усвоения школьной программы при определенных условиях обучения. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психологического развития в период дошкольного детства.[11] [25]

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр учебной деятельности [42]. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

        Л. И Божович [8] еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец [], отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции.

        На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению – многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

И. Шванцара более емко определяет школьную зрелость, как достижение такой степени в развитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьном обучении». В качестве компонентов готовности к обучению в школе И. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты.[46]

Традиционно выделяются три вида школьной зрелости: личностная, интеллектуальная, социально - психологическая.

1.Личностная готовность. Она включает формирование у ребенка готовности к принятию новой социальной позиции – положения школьника,

имеющего круг прав и обязанностей. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, учителям, самому себе. В личностную готовность входит и определенный уровень развития мотивационной сферы. Готовым к школьному обучению является ребенок, которого школа привлекает не внешней стороной (атрибуты школьной жизни – портфель, учебники, тетради), а возможностью получать новые знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Ребенок должен обладать развитой учебной мотивацией. Личностная готовность также предполагает определенный уровень развития эмоциональной сферы ребенка. К началу школьного обучения у ребенка должна быть достигнута сравнительно хорошая эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие и протекание учебной деятельности.

2. Интеллектуальная готовность ребенка к школе. Данный компонент готовности предполагает наличие у ребенка кругозора, запаса конкретных знаний. Ребенок должен владеть планомерным и расчлененным восприятием, элементами теоретического отношения к изучаемому материалу, обобщенными формами мышления и основными логическими операциями, смысловым запоминанием. Однако, в основном, мышление ребенка остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами, их заместителями. Интеллектуальная готовность  также предполагает формирование у ребенка начальных умений в области учебной деятельности, в частности, умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Обобщая можно говорить, что развитие интеллектуальной готовности к обучению в школе предполагает:

• Дифференцированное восприятие
• Аналитическое мышление (способность постижения основных признаков и связей между явлениями, способность воспроизвести образец);
• Рациональный подход к действительности (ослабление роли фантазии);
• Логическое запоминание;
• Интерес к знаниям, процессу их получения за счет дополнительных усилий;
• Овладение на слух разговорной речью и способность к пониманию  и применению символов;
• Развитие тонких движений руки и зрительно – двигательных координаций.

3. Социально – психологическая готовность к школьному обучению.

Этот компонент готовности включает в себя формирование у детей качеств, благодаря которым они могли бы общаться с другими детьми, учителем. Ребенок приходит в школу, класс, где дети заняты общим делом, и ему необходимо обладать достаточно гибкими способами установления взаимоотношений с другими детьми, необходимы умения войти в детское общество, действовать совместно с другими, умение уступать и защищаться. Таким образом, данный компонент предполагает развитие у детей потребности в общении с другими, умение подчиняться интересам и обычаям детской группы, развивающиеся способности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения. [40]

1.2 Личностная и социально – психологическая готовность ребенка к школе.

Под личностной и социально-психологической готовностью понимают сформированности новой социальной позиции («внутренняя позиция школьника»); формирование группы нравственных качеств, необходимых для учения; формирование произвольности поведения, качеств общения со сверстниками и взрослыми. [27]

Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой “социальной позиции». (Л. И. Божович) – положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающих иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности , к учителям, к  самому себе.[8]

      Школа привлекает детей  главным образом своей основной деятельностью – учением. Это стремление связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника.  Ему уже недостаточно лишь косвенным  способом, в игре приобщаться  к жизни  взрослых. А вот школьником – совсем другое .  Это уже  осознаваемое ребенком ступенька  вверх, к взрослости .  Не  проходит  мимо внимания шестилетнего  ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к важной, серьезной деятельности .13]

   Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему будет трудно в школе.

   Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный  интерес . Но если его нет и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата .[34]

  Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают тревогу особую . Причина подобного отношения к школе, как правило – ошибки в воспитании детей . Нередко  к нему приводит запугивание детей школой , что очень опасно, вредно , особенно по отношению к робким , неуверенным в себе детям.[25]

  Личностная и социально – психологическая готовность к школе включают  и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем.

  Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.[27]

  Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны , но и прочувствованы  , пережиты ими . Подобный эмоциональный опыт обеспечивается прежде всего через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление , так и чувства . Проявить интерес к личности ребенка , его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии  , уроке  , но и общаясь с ним в быту , на прогулке, в процессе игр…[22]

  Под личностной готовностью понимается наличие развитой учебной  мотивации, навыков  общения и совместной деятельности.[15]            

3. Уровень интеллектуального развития как показатель успешности обучения.

    В содержание интеллектуальной готовности включают не только словарный запас, кругозор, специальные умения, но и уровень развития познавательных процессов; их ориентированность на зону ближайшего развития, высшие формы наглядно-образного мышления; умение выделять учебную задачу, превращать ее в самостоятельную цель деятельности.

Долгое время об уровне умственного развития ребенка судим по количеству  выявленных у него знаний, по объему его « умственного инвентаря», который выявляется  в словарном  запасе. Еще и теперь некоторые родители ( а порой и педагоги ) думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит . Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление . Тут нет прямой зависимости .[25]

   Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе , людях и их труде, общественной жизни необходимы  шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе .[24]

    Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать , анализировать, обобщать , делать самостоятельные выводы, т.е. достаточно развитых познавательных  процессов .

   В дошкольные годы ребенок  должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности – учебной . Важное значение при  этом будет иметь формирование у ребенка соответствующих  умений .

   Владение этими умениями , как показало исследование педагога А. П. Усовой , обеспечивает ребенку « высокий уровень обучаемости» .10]  

  Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченной им перемены   , новизны . Здесь педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека , на его неисчерпаемую потребность  в новых впечатлениях .[20]

  « Поэт, - писал Я . Корчак, - это такой человек  , который сильно горюет, легко чувствует , волнуется и сочувствует  . И дети такие . А философ – это такой человек , который глубоко вдумывается и обязательно   желает знать, как все есть на самом деле . И опять дети такие ….»

  Однако в каждом классе наверное , есть дети интеллектуально- пассивные . Это приводит их в итоге в число отстающих , слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных  впечатлений , интересов ребенка . Вместе с тем , будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием , они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру.[27]

  Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами смогли обнаружить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие . При  этом нельзя отмахиваться от детских вопросов , пичкать сразу готовыми знаниями . Надо дать возможность пробрести их самостоятельно. [36]

    Начальная школа рассчитана на детей не получивших никакой специальной подготовки , и начинают  обучать их грамоте и математике с самого начала , поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью  готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей , поступающих в первый класс , умеет читать , а счетом в той или иной мере владеют почти все дети, овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения, положительное значение имеет образование  у детей  общих представлений о звуковой стороне речи и ее  отличии от содержательной стороны о количественных соотношений вещей и их отличии от предметного значения этих вещей, поможет ребенку учиться в школе и усвоение понятия числа и некоторых других первоначальных математических понятий. [35]

  Что же касается навыков чтения , счета , решения задач , то их полезность зависит о того , на какой основе они построены, насколько правильно сформированы . Так навык чтения повышает уровень готовности ребенка к школе только при условии , если он строится на базе развития фонематического слуха и осознания звукового состава слова , а само чтение является слитным или по слоговым , побуквенное чтение , нередко встречающее у дошкольников , затруднит работу учителя , т. к . ребенка придется переучивать , так же обстоит дело со счетом – он окажется полезным , если опирается на понимание математических отношений значения числа , и бесполезным или даже вредным , если усвоен механически. 29]

  Решающее значение в готовности к усвоению школьной программы имеют не сами по себе знания и навыки , а уровень развития познавательных процессов и познавательной деятельности  ребенка, особенности развития его интересов , общее положительное отношение к школе и к учению, к положению ученика , его правам и обязанностям недостаточно для того, чтобы обеспечить устойчивую успешную учебу, если ребенка не привлекает  само содержание получаемых в школе знаний , не интересует то новое , с чем от знакомится на уроках, если его не привлекает сам процесс познания.[41]

  Познавательные интересы  складываются , в течении длительного времени и не могут возникнуть сразу при  поступлении в школу , если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделяли достаточного внимания . Наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети , которые  имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те которые проявляют интеллектуальную пассивность, у которых отсутствуют желание  и привычка  думать, решать  задачи, прямо не связанные с какой- либо интересующей ребенка игровой или житейской ситуацией.[43]

2. Эмоционально – личностная готовность старших дошкольников и младших школьников в системе образования.

  Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников младших школьников.  

   Младшие школьники  очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Все, что дети наблюдают, о чем думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, дети 6-7 лет не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, дети очень непосредственны и откровенны в выражении радости , горя , печали, страха, удовольствия или неудовольствия . В –третьих , эмоциональность детей 6-7 лет выражается в их большей эмоциональной неустойчивости , частой сменой настроений, склонности к эффектам , кратковременным и бурным проявлениям радости , горя, гнева страха.[25]

  Для младшего школьного возраста является недостаточное умение управлять своими чувствами, сдерживать или не показывать их. Чувства обычно ярко проявляются в речи ребенка, мимике, пантомимике, а плаче или смехе.[9]

  Большое влияние на развитие эмоциональной жизни детей оказывает школьное обучение. С приходом в школу ребенок получает много новых впечатлений, вызывающих у него немало различных чувств. В первые дни обучения у детей появляется, с одной стороны чувство удовлетворения, гордости, что и они стали большими, ходят с книжками и тетрадями, выполняют свои обязанности, как взрослые. С другой стороны, дети довольно часто испытывают чувство смущения, а временами и робости, от незнания новых для них правил взаимоотношений с учителями и неумения выполнять его указания и установления в школе порядка. [4]

  Однако довольно скоро эти чувства неловкости проходят, и ребенок осваивается  с условиями школьной жизни. Теперь его переживания связаны главным образом с успехами или неуспехами в учебе, с похвалой или неодобрением учителя. Плохо, если с первых лет учение у школьника появляется безразличное отношение к оценкам , которые он получает. Однако нехорошо и такое  положение, когда сильные эмоции , связанные с отметками , вытесняют все другие положительные чувства , которые может дать учение. В этих случаях ученик не интересуется знаниями , а думает только о том , как оценивается его успеваемость . [13]

  Исследования  психологов  показали, что возраст 6-7   лет – это период формирования  психологических механизмов  личности ребенка. Сущность личности человека связана с его творческими возможностями, с его способностью созидать новые формы общественной жизни . Творчество ребенка в игре , творческое отношение к определенным   задачам и может быть одним из показателей становления личности. Психическое развитие и становление личности тесно связаны с самосознанием, а наиболее явно самосознание проявляется в самооценке, в том , как малыш оценивает себя , свои возможности , свои успехи и неудачи.   Учителю особенно важно знать и учитывать , что правильная оценка и самооценка для 6-7 –летнего  ребенка невозможны без авторитетной корректировки  взрослого.  Во-первых, эмоции часто заслоняют объективность оценки, а, во-вторых, авторитет взрослого еще так велик, что нередко собственную оценку заслоняет оценка взрослого. Например, первоклассники почти всегда оценивают своих одноклассников   так, как оценивает их учитель, и только в более старшем возрасте они учатся сами  оценивать себя и окружающих.[38]

  Сниженная самооценка чаще всего формируется у детей, успехи которых не удовлетворяют учителя и родителей, объективно не разобравшихся в возможности ребенка, требующих от него больше чем он может. Постоянная неудовлетворенность собой , неверие в возможный успех очень быстро приводят к опатии, нежеланию учиться. Именно поэтому важно показать ребенку не столько его неудачи, трудности (  это ребенок видит и ощущает сам), сколько помочь увидеть свои возможности, пусть еще не реализованные, создать условия , в которых он сможет поверить в себя, в свои силы.[42]

  Дети 6-7 лет любят мечтать и много мечтают о своем будущем, стремясь подражать при этом взрослым, родителям героям  фильмов, книг. Они имеют уже представление о деятельности взрослых, о ценности профессий , о том , «что такое хорошо и что такое плохо». Но как  правило, они идеализируют взрослых , стремясь получить именно от них положительное подкрепление: одобрение, ласку, поощрение. Вспомните, как гордятся они вашей похвалой, как огорчаются , если « не хвалят» [45]

  В то же время в своих отношениях со сверстниками детям очень важна и оценка сверстников ( прежде всего положительная ), товарищей по школе, кружку, секции. Почти все дети младшего школьного возраста хотят быть

 « самыми- самыми»  добрыми, сильными, красивыми, смелыми, первыми, главными и.т.п.  Они любят хвастаться, очень радуются своими достижениями, а в случае неудачи расстраиваются  до слез. [4] Вот почему надо быть осторожными с оценкой ребенка в присутствии его сверстников, товарищей, одноклассников, помнить , что совершенно недопустимы ситуации,  когда в присутствии всего класса указывается на чьи –то недостатки, а тем более демонстрируются его неуспехи, трудности в учебе.

  Все это свидетельствует о том, что ребенок начинает осознавать себя среди других людей, выбирает критерии , которыми он будет руководствоваться при выборе поведения. [7]

1.2.3. Мотивационная и волевая готовность как показатели произвольного поведения.

Эмоционально-волевую готовность считают сформированной, если ребенок умеет ставить цель, принимать решение, намечать план действия, прилагать усилия к его реализации, преодолевать препятствия. У него формируется произвольность психических процессов. [33]

Почти все авторы , исследующие  психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое место в изучаемой проблеме . Есть точка зрения , что слабое развитие произвольности- главный камень преткновения психологической готовности к школе. Но в какой степени должна быть развита произвольность к началу обучения в школе – вопрос, весьма слабо проработанный в литературе. Трудность заключается в том, что с одной стороны, произвольное поведение считается новообразование младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной ( ведущей) деятельности этого возраста, а с другой стороны- слабое развитие произвольности мешает началу в школе. [25]

   Д. Б. Эльконин (1978) считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей , позволяющей ребенку подняться  на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку т.к. коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу,  тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще  очень трудно.

  В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность  поведению старшего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой , позволяющей ребенку идти к намеченной цели , оставляя без внимания  ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.[33]

  Необходимо отметить , что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходит интенсивное развитие познавательной мотивации : непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих . Выполнение определенных правил  и в более  младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в возрасте 6-7 лет это становится осознанным, а определяющий его мотив « вписанным» в общую иерархию.[39]

   Важная роль в этом процессе принадлежит  коллективной ролевой игре, являющейся школой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от  характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого , однако при определенных условиях в этой роли может выступать он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается. [39] [44]

  Сформированность  у ребенка мотивационной сферы играет важнейшую роль для его успешности в учебной деятельности. Наличие у ребенка мотива хорошо  выполнять все предъявленные школой требования, показывать себя с самой лучшей стороны  заставляет его проявлять активность в отборе и запоминания необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной мотивации. [36]

  Правильное отношение к учению формируется  у младших школьников далеко не сразу. Как указывалось семилетние дети обычно положительно воспринимают перспективу школьного обучения . Можно даже говорить о наличии у детей своеобразной потребности в этом . Но указанная потребность  отличается характерными способностями. Это точнее говоря , еще не потребность в учении , овладении знаниями , умениями и навыками , не потребность  узнать новое , познать явления окружающей действительности, а потребность стать школьником, что не одно и то же.

  Потребность стать школьником  сводится к желанию изменить свое положение маленького ребенка, подняться  на следующую  ступень самостоятельности, занять положение « старшего» и « занятого» члена семьи. А как же иначе : у ребенка появилось свое место для занятий ; когда он делает домашние задания , все уважительно ходят вокруг и стараются ему не мешать ; утром он , как и папа идет на « работу» .[26]

  Но вот проходит некоторое время , и ученик обнаруживает , что учение – это не своеобразная новая игра , а труд , требующий усилий , напряжения , самоограничений. Приходится делать не то, что хочется, а то, что надо. То и дело слышишь : « не вертись ,  мешай» ,  не разговаривай» . Если ко всему этому ребенок не  привык , если он пользовался излишней свободой дома , родители не требовали от него  строгого соблюдения режима , то у него часто наступает разочарование , возникает отрицательное отношение к учению.

  Вскоре после начала  обучения важнейшим мотивом  учения школьника  постепенно становится стремление получить хорошую отметку, одобрение, похвалу учителя и родителей, желание не огорчать родных. На первых порах  многие первоклассники не понимают конкретного значения отметки, для них важен тот факт , что учитель отнесся к ним , как-то  отреагировал на их работу. Высокая отметка становится важнейшим мотивом учения.  Сначала  у первоклассника формируется интерес к самому процессу   учебной деятельности, без осознания ее значения. Только после возникновения интереса  к результатам своего учебного труда формируется у первоклассника интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению  знаний. [25]

  Динамику мотивов учения младшего школьника можно схематично иллюстрировать следующими последовательными  его ответами на вопрос  о том , зачем надо учиться : « Потому что на уроках интересно руку поднимать» , « Чтобы не огорчать маму» , « Чтобы пятерки получать» , «Чтобы , когда вырасту , приносить пользу людям».

  Формирование интереса к содержанию учебной деятельности , приобретению знаний   связано с переживанием школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. [27]

  Л.С. Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми.

  В генетическом плане Выготский рассматривал волю, как стадию овладения собственными процессами поведения.  Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенной речи регулировать свое поведение, делая  тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития . После овладения речью слово становится для школьников  не только средством общения, но и средством организации поведения.

  Л.С. Выготский  и С. Ал. Рубинштейн  считают, что появление  акта подготавливается  предшествующим развитием произвольного поведения дошкольника. [16]

  Серьезного внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет  напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется а и то, что от него потребует  учитель  , школьный режим , программа.

  К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия : Ребенок способен поставить цель , принять решение, наметить план действия. Исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Так выделяемые  цели не всегда достаточно устойчивы и осознаны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.[15]

  К шести годам ребенок « мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само действие получает через это определенный  смысл и становится поступком».

  Все исследователи  развития воли у детей отмечают , что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации  и при оценке поведения со стороны сверстников ( в случае командой игры) .[20] [21]

  Значительно изменяется к  шести годам степень произвольности движений. В 6-7 лет сами движения становятся объектом сознательной  волевой деятельности. Как отвечала Я.З. Неверович , « возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыка типа письма, рисования, игры на инструментах, танца и.т.д.

  Произвольность в поведении шестилетнего ребенка проявляется   не только в этом. Она ив преднамеренном заучивании стихотворения

В способности побороть непосредственное желание , отказаться от привлекательного занятия , игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения ( дежурство по столовой и.т.п.), оказания  помощи маме, она и в умении побороть боязнь ( войти в темную комнату, в кабинет зубного врача) , преодолеть боль, не заплакать при ушибе.

  Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения . Поэтому в этом возрасте необходимо развивать  способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываясь от того , что непосредственно привлекает.[17] [18]

  Эффективность познавательной деятельности еще мала. Поэтому учителю следует соблюдать постепенность в повышении требований к познавательной  деятельности детей, учитывать их возможности   интересы  и потребности.

  Формирование у детей не боязни трудностей ( принятие их) , стремление не « посовать» перед ними , а разрешать их , не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности , которые возникнут у него в первом классе. [7]

  Развитие дисциплинированности ,  организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть , управлять свои поведением , в большей мере зависит о  степени его восприимчивости к требованиям взрослого, как носителя социальных норм поведения , правил. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием требований взрослых посредством « словесных инструкций , знаковых средств» ( Л.С. Выготский) [16]

   Ко времени поступления в школу ребенок уже имеет волевые качества , но они еще слабо очень развиты. Поэтому нередко непроизвольные действия у младших школьников преобладают над произвольными.  Дети недостаточно умеют  контролировать свое поведение, всегда внимательно слушать учителя, в должной мере сосредотачиваться на работе и.т.д.

   Уже в первом классе ребенок начинает проявлять большую целеустремленность, чем в дошкольном возрасте , т.к. он хочет учиться , рад, что имеет обязанности , как взрослые люди и старшие дети. Новая обстановка, требования, выполнять которые он не привык, вначале делают его нерешительным, робки. Боевой характер некоторых детей , доставлявший хлопоты родителям  и воспитателям  детского сада, в школе, особенно первое время, проявляется мало. Первоклассник чувствует серьезность новых порядков, важность всего, что делается в школе.

 Это способствует воспитанию дисциплинированности школьника. Недаром учителя начальных классов редко жалуется на плохое поведение учащихся.

  Стремясь выполнять предъявляемые к нему требования, ребенок боится, что не сможет этого сделать . У него появляется некоторая неуверенность в своих силах , застенчивость , временами даже растерянность. Довольно скоро ребенок осваивается со школьными порядками и начинает чувствовать себя уверенней. Младший школьник еще не умеет как следует обдумывать решения, принимать их наспех , торопится их выполнить , а потом быстро охладев к делу , готов оставить его незаконченным .

  У первоклассников  слабо развита самостоятельность в действиях. Во всем они ждут указаний учителя. Если в дошкольном возрасте ( особенно в младшем ) дети стремятся проявлять самостоятельность ( « я сам , я сам») – заявляет ребенок , когда старшие хотят за него что-то сделать или просто ему , то в школе такое  стремление проявляется меньше.[21] [22] [37]

  Недостаточная способность к волевому усилию , сказывается у младших школьников и в том , что они не умеют бороться с препятствиями , как внутренними , так и внешними. Им нелегко проявлять настойчивость  и терпение , долго заниматься малоинтересной для них работой . Но в процессе обучения приходится заниматься не только интересными делами.  Постепенно привыкают выполнять не только то, что им нравится, но и то, что необходимо. При этом характерно , что вначале ученик может подавлять свои желания , мешающие выполнять обязанности , только тогда , когда чувствует контроль со стороны учителя . Но как только требования учителя ослабли , поведение ребенка оказалось вне поля зрения старших, от всех его «благих намерений»   не остается и следа. Школьник уже сознает, как он должен поступать  но иные  желания или лень берут перевес. Лишь постепенно у учеников развивается чувство долга  следуя которому они поступают  правильно и тогда, когда над ними нет контроля. [39] [42]

   Непосильные трудности не помогут волевому воспитанию. Убедившись в невозможности выполнить задание , ученик оставит работу , у него появится чувство неуверенности в своих силах и начнется развиваться привычка не доводить дела до конца. Это ведет к слабоволию.  Таким  образом первое важное условие воспитания воли – это трудные  но посильные задания.

   Чтобы у школьника развивать  усилия к преодолению трудностей, учитель должен создавать побуждения к учению  т .к. без сильного желания невозможно добиться поставленной цели . Если намеченная задача очень сложна, надо не отказываясь сразу от ее   выполнения , разбить ее на отдельные задания , выполнить ее по частям . Дети должны видеть и чувствовать , что они добиваются успехов хотя и не сразу, а постепенно.

  Важно чтобы дети испытывали чувство удовлетворения от выполнения заданий.  Это чувство появится только в том случае, если их усилия будут завершаться успехом. В случае неудачи, учителю надо ободрить ученика , внушить ему, что успех имеет временный характер  и что при настойчивом труде ребенок добьется нужных результатов.[43] [44]

  С первых дней учения в школе детей следует приучать к самостоятельной работе, необходимой для воспитания воли, но делать это надо постепенно. Если неуверенного, робкого ребенка сразу предоставить самому себе, то его растерянность и страх перед неудачей еще более возрастут. Для  укрепления воли робких или недостаточно сообразительных , но старательных детей необходимо одобрение и похвала учителя. У самоуверенных , смелых и малодисциплинированных учащихся надо воспитывать чувство особой ответственности за все , что они делают. Важно приучать ребенка строго выполнять принятое решение, данное обещание, всегда доводить дело до конца.

  Необходима совместная работа педагога с  родителями. Родителям надо давать рекомендации о том, как воспитывать у ребенка волевые качества , говорить о разумной требовательности  к детям, напоминать о режиме дня, об укреплении здоровья школьника. Очень важно, чтобы у детей складывались правильные понятия о волевых качествах. [46] [45] [25]  

2. 2. Сформированность возрастных проявлений в старшем дошкольном возрасте.

     Младшим школьным возрастом  считается возраст детей примерно от 6-7лет до 10-11  лет , что соответствует годом обучения в начальных классах  общеобразовательной школы . [1]

    Это возраст относительно спокойного и равномерного физического развития. Увеличение  роста и веса, мышечной силы и выносливости, жизненной емкости легких идет довольно  равномерно и пропорционально . Сердечные мышцы хорошо снабжаются кровью, поэтому сердце достаточно выносливо, головной мозг тоже получает достаточное кровоснабжение , что является необходимым условием его работоспособности. В крови заметно увеличивается количество белых кровяных телец, повышающих сопротивляемость организма заболеваниям.[8]

    Костная система в младшем школьном возрасте стала крепче, однако процесс окостенения еще не закончился. Процесс окостенения кисти  и пальцев в младшем школьном возрасте также еще не заканчивается полностью, поэтому мелкие и точные движения пальцев и кисти руки затруднительны  и утомительны, особенно для первоклассников.

  Высшая нервная система достигает у  младшего школьника ( по сравнению с предыдущими возрастными периодами) довольно высокого уровня развития. Вес мозга ребенка после 7 лет значительно увеличивается. Если в возрасте 3-6 лет  мозг весит в среднем 1100 г, то к 7 годам он достигает 1250г. Заметно развивается вторая сигнальная система в младшем возрасте  еще сохраняет свое относительное преобладание. Постепенно изменяется соотношение процессов возбуждения и торможения : процесс торможения становится все более сильным , хотя по-прежнему преобладает процесс возбуждения и младшие школьники в высокой степени возбудимы и импульсивны. Они испытывают большую потребность в движениях, которую необходимо по возможности удовлетворять – разрешать побегать и порезвиться на переменах, на прогулке после уроков.

  Общий психологический склад личности в значительной степени зависит от соотношения процессов возбуждения и торможения. Если в раннем детстве возбудительные процессы нередко преобладают над тормозными , вследствие чего ребенку трудно управлять своими чувствами, произвольным вниманием и.т.д., то уже в младшем школьном возрасте, под влиянием условий жизни и воспитания, происходит некоторое уравновешивание процессов  возбуждения и торможения.[28]

   Достаточное развитие ориентировочного рефлекса, первой сигнальной системы делают ребенка восприимчивым ко всему конкретному, наглядному, что можно непосредственно увидеть, услышать, потрогать руками. Поэтому наглядный учебный материал воспринимается детьми очень хорошо. Но вместе с тем за время начального обучения продолжает быстро развиваться и вторая сигнальная система . Ребенок уже в первых классах способен делать обобщения, правильные выводы, находить причины явлений .[21] [22]

  Дети этого возраста достаточно осведомлены о предметах окружающего мира, проявляют большой интерес к новым знаниям , положительно относятся к новой информации. Уровень развития мнительной деятельности обеспечивает возможность школьного обучения . Наиболее характерно для детей этого возраста наглядно- образное и действенно- образное мышление, создаются предпосылки для формирования  логической формы мышления.[30]

  С поступлением в школу усиленно развиваются внимание , восприятие, мышление, речь, воображение. Все это способствует общему развитию , которое характеризуется  значительно более высоким уровнем познавательной деятельности личности. Быстрый интеллектуальный рост ребенка обусловлен увеличением знаний, умений и навыков, которые он приобретает расширением его кругозора,  развитием любознательности, привычкой к умственному труду, к самостоятельной учебной работе.

  Интеллектуальный рост детей отражается и на их моральном развитии. В этом возрасте в ребенке еще много непосредственности. Со свойственной детству прямотой ребенок делит людей на хороших и плохих. Соединение в одном человеке положительных и отрицательных качеств для младшего школьника мало понятно.

  Речевое развитие предполагает наличие хорошего словарного запаса (3,5тыс. –7 тыс. слов), умение правильно произносить все   звуки родного языка и способность к простейшему звуковому анализу  слов.

   На достаточно высоком уровне развития детей находится  зрительно- пространственное  восприятие. Они способны характеризовать пространственные взаимоотношения предметов ( справа – слева, над-под,  на – за , сверху – снизу и др. ) различать пространственное расположение  

фигур, деталей  плоскости . Дети этого возраста различают геометрические фигуры, выделяют их в предметах окружающего мира ; способны к классификации фигур по форме, размеру цвету; различают и выделяют  буквы и цифры, написанные разным шрифтом, могут мысленно находить часть целого, достраивать фигуры по схеме, конструировать их из деталей.

   Развитие зрительно- моторных координаций позволяет  детям 6 лет координировать свои движения. Дети смогут срисовывать простые геометрические фигуры, предметы, пересекающие линии, буквы цифры с соблюдением размеров, пропорций , соотношений штрихов, В то же время для этого возраста характерно слабое развитие моторики мелких мышц руки. [21]

   Развитие слухомоторных координаций   позволяет различать и воспроизводить несложный ритмичный рисунок, выполнять под музыку ритмичные движения.

  Дети этого возраста способны к произвольному вниманию, однако его устойчивость еще  невелика и во многом  зависит от условий организаций обучения и индивидуальных способностей. Следует отметить , что это относится к однотипной деятельности. Например, ребенок может активно заниматься только чтением (письмом, беседой и.т.п.) не более 10-12 минут. Учитывая это, учитель должен разнообразить деятельность в течении одного урока. Кроме этого, важно иметь ввиду, что   дети не способны быстро и слишком часто переключать внимание с одного объекта на другой ( за урок ребенок может переключиться  на разные виды деятельности не более трех раз ).[22]

  Особенности памяти таковы: ребенок не может одновременно воспринимать более двух объектов. У него преобладает  непроизвольное заполнение, в то же время он способен и к произвольным действиям памяти. Использование наглядных средств обучения способствует развитию произвольного запоминания. Объем памяти резко возрастает при активном и осознанном восприятии и запоминании .

  Следует помнить, что дети этого возраста эмоционально реагирует на неуспехи и неудачи в своей деятельности, могут болезненно относится к стилю отношения взрослого к себе, эмоционально( иногда неадекватно) реагировать на его замечания и критику своей деятельности, требуют постоянной положительной поддержки и одобрения .[24]

  Ребенок шести-семи лет может стремиться к далекой ( в том числе и воображаемой ) цели , выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течении довольно длительного времени.

  Игра в значительной степени стимулирует совершенствование   способности к волевой регуляции поведения.

  Основой первоначальной самооценки  является умение сравнивать себя с другими детьми. Для шестилеток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка . К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка сравнивая себя с другими сверстниками. Недифференцированность  самооценки приводит к тому, что ребенок шести-семи лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом , поэтому использование порицаний и замечаний при  обучении детей этого возраста должно быть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.[36]

  Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить , что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития , включающим восприятие , обобщенные нормы мышления , смысловое запоминание.  В это время формируется определенный  объем знаний  и навыков, интенсивно развивается произвольная  форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно  побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать . Ребенок умеет согласовывать свои действия  со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия  с общественными нормами  поведения, его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов , внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке  результатов собственной деятельности и своих возможностей.[26]

2.    Предпосылки успешной адаптации и успеваемости ребенка в школе

 Адаптация к школе - перестройка познавательной, мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка при переходе к систематическому организованному школьному обучению. При поступлении в школу коренным образом изменяются условия жизни и деятельности ребенка; ведущей становится учебная деятельность. В элементарных формах учебная деятельность осуществлялась и дошкольником, но для него она носила второстепенный характер, т.к. ведущей выступала игра; мотивы учебной деятельности дошкольника также были преимущественно игровыми. Режим школьных занятий требует гораздо более высокого, чем в дошкольном детстве, уровня производительности поведения. Необходимость налаживать и поддерживать взаимоотношения с педагогами и сверстниками в ходе совместной деятельности требует развитых навыков общения. 8 этой связи особую важность приобретает готовность к школьному обучению, которая должна быть сформирована у старших дошкольников. Дети, имеющие достаточный опыт общения, с развитой речью, сформированными познавательными мотивами и умением произвольно-волевой регуляции поведения, легко адаптируются к школьным условиям. Часто в более выигрышных условиях оказываются дети, посещавшие детский сад, поскольку там элементы готовности к школьному обучению целенаправленно формируются педагогическим воздействием. Дети, не посещавшие дошкольные учреждения, пользовались более пристальным и индивидуализированным вниманием родителей. Они, как правило, обладают определенными преимуществами в "познавательной сфере, но часто не имеют достаточного опыта взаимоотношений и вообще стоят на эгоцентрической личностной позиции. Затруднения, возникающие вследствие недостаточной готовности к школе, могут быть причиной дезаптации ребенка. Неспособность к адекватному поведению и неудачи в учебной деятельности, закрепляясь, способствуют возникновению так называемых школьных неврозов.[2]

       Для успешного обучения школьников необходимо учитывать

  особенности их адаптации (привыкания, приспособления) к школьной жизни. Первый год обучения особенно трудный для ребенка : меняется привычный уклад его жизни , он адаптируется к новым социальным условиям , новой деятельности, незнакомым взрослым и сверстникам. Более неблагоприятная адаптация протекает у детей с нарушениями физического и психологического здоровья.

    Сложность приспособления организма к новым условиям и новой деятельности, высокая « цена», которую « платит» организм ребенка за достигнутые успехи , определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к школе, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособится.[6]

    Большинство детей в основном готовы к школе. Желание новизны, осознание важности изменения своего статуса : « Я уже ученик», готовность к выполнению стоящих перед ним задач помогают ребенку принять требования учителя, касающиеся его поведения , отношений со сверстниками, подчиниться  новому режиму дня, распорядку занятий, иерархии дел и.т.п.  Несмотря на то, что выполнение многих прав

ил достаточно трудно, воспринимаются они учеником как общественно значимые и неизбежные. .[11] [13]

  Учебная деятельность носит коллективный характер, именно поэтому ребенок  должен обладать определенными навыками общения со сверстниками, умением вместе работать.

    Ребенок должен почувствовать , что ему интересно и радостно среди одноклассников: ведь ему очень необходима их оценка , их отношение, каждому малышу очень хочется завоевать авторитет и доверие ребят.  Положительные эмоции , которые ребенок испытывает при общении со сверстниками , во многом формируют его поведение , облегчают адаптацию к школе и здесь чрезвычайно велика роль учителя. Мы часто забываем , что дети смотрят друг на друга глазами взрослых , а в школе чаще всего глазами учителя. Отношение учителя к ребенку – индикатор отношений  к нему и его одноклассников.[7]

   От отношения учителя к ученикам  на этом начальном  этапе адаптации к школе во многом зависит то, как будут складываться взаимоотношения учитель- ученик, отношения , определяющие в значительной степени психологическую адаптацию ребенка к школе .

    Особое значение  в отношениях учителя и учеников, да и учеников между собой на первоначальном этапе обучения имеет оценка учителем успехов и неудач в процессе учебы. Психология восприятия ребенком оценки ( не отметки как таковой) его деятельности в конечном счете является оценкой его личности в целом.

  Если учитель считает, что ученик успешно справляется с учебой , у него хорошее поведение, он хороший товарищ, то так  же, как правило, оценивают его и ребенка в классе , и родители, и родители его одноклассников.

  Все это свидетельствует о большей ответственности учителя за ту оценку, которую он дает каждому ребенку, и несомненно, повышает требования к педагогу, к технике его общения с детьми.

  Сейчас в практике школьного обучения на начальном этапе ( в процессе адаптации ) не должны использоваться отметки успехов первоклассников. Не должны, потому что отметка может быть постоянной психотравмирующей ситуацией, затрудняющей адаптацию ребенка к школе.

    Конечно, учитель должен оценивать успехи своих учеников. Более того, успех каждого обязательно должен быть замечен , пусть даже небольшой,  намного меньше чем у других. Но обязательно  он должен быть отмечен всеми а вот неудачи, неуспехи и недостатки совсем не нужно делать  достоянием  гласности – лучше поговорить с ребенком наедине. [23] [19]

   Начало обучения в школе – один из наиболее сложных и ответственных моментов в жизни детей как в социально- психологическом , так и в физиологическом плане.

   Это не только новые условия жизни и деятельности человека – это новые обязанности. Изменяется  вся жизнь ребенка  : все подчиняется учебе, школе, школьным делам заботам . Это очень тяжелый период прежде всего потому, что школа с первых же ставит перед учениками целый ряд задач , не связанных непосредственно с их опытом , требует максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил.[12] [6]

    Вообше , с началом обучения в школе удельный объем нагрузок , связанных с длительной неподвижностью , сильно возрастает по сравнению с предшествующим периодом жизни ребенка.  В то же время для детей вообще , а особенно для малышей в возрасте 6-7 лет именно эта нагрузка является более утомительной.

   Приспособление ( адаптация) ребенка к школе происходит не сразу. Не день,  не неделя требуется для того, чтобы освоится в школе

 по-настоящему. Это довольно длительный процесс , связанный со значительным напряжением всех систем организма.

   Наблюдения  за  первоклассниками показали , что социально психологическая адаптация может проходить по –разному . Значительная часть детей ( их обычно 50-60% ) адаптируется в течении первых двух- трех месяцев обучения. Это  проявляется в  том, что ребенок привыкает к коллективу, ближе узнает своих одноклассников , приобретает друзей. У детей , благополучно прошедших адаптацию , преобладают хорошее настроение ,  активное отношение к учебе, желание посещать школу, добросовестно и без видимого напряжения выполнять требования учителя.

   Другим детям ( их примерно 30%) требуется больше времени для привыкания к новой школьной жизни. Они могут до конца первого полугодия предпочитать игровую деятельность учебной , не сразу выполняют требования учителя, часто выясняют отношение со сверстниками неадекватными методами ( дерутся , капризничают, жалуются, плачут ) У этих детей встречаются  трудности и в усвоении учебных программ .

   И наконец, в каждом классе есть примерно14% детей у которых к значительным  трудностям учебной работы прибавляются трудности болезненной и длительной ( до одного года)  адаптации. Такие дети отличаются негативными формами поведения , устойчивыми отрицательными эмоциями , нежеланием  учиться и посещать школу . Часто именно с этими детьми не хотят дружить , сотрудничать , что вызывает новую реакцию        протеста : они ведут себя вызывающе , задираются , мешают проводить урок и пр.[6]

     Наиболее напряженными для всех детей являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой « острой» адаптации. В это время не  следует повышать нагрузку, темп работы. Активный  период обучения должен начинаться после « острого»  периода адаптации.

    Почти у всех детей  в начале школьных занятий наблюдается двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, снижение аппетита. Эти отрицательные реакции бывают тем более выражены , чем резче переход от одного периода жизни к другому, чем меньше готов к этому организм вчерашнего дошкольника.

   Большое значение имеют такие факторы как особенности жизни ребенка в семье ( насколько резко отличается привычный для него режим от школьного).

    Безусловно, первоклассники посещавшие ранее детский сад , значительно легче адаптируются к школе , чем « домашние» , не привычные к длительному пребыванию в детском коллективе и режиму дошкольного учреждения .

   Одним из основных критериев , характеризующих протекание адаптации к систематическому обучению, являются состояние здоровья ребенка и изменения его показателей под влиянием учебной нагрузки.

   Тяжелое протекание адаптации свидетельствует о непосильности   учебных  нагрузок и режима обучения  для организма первоклассника.

   В свою очередь выраженность и длительность самого процесса   адаптации зависят от состояния  здоровья ребенка к началу систематического обучения.[30]

   Легче переносят период поступления в школу и лучше справляются с умственной и физической нагрузкой здоровые дети, с нормальным уровнем функционирования  всех систем организма и гармоничным физическим развитием. Критериями благополучной адаптации детей к школе могут служить благоприятная динамика работоспособности и ее улучшение на протяжении первого полугодия , отсутствие выраженных неблагоприятных изменений показателей состояния здоровья и хорошее усвоение программного материала.

   Однако к сожалению в настоящее время здоровых детей поступает школу только 20-25% . У остальных уже имеются различные нарушения в состоянии здоровья. Вполне естественно , что вероятность неблагополучного протекания процесса  адаптации у этих детей значительно возрастает .[5]  [6]

   У каких детей труднее всего протекает адаптация? Тяжелее всех адаптируются  дети, у которых неблагоприятно протекал период новорожденности, дети, перенесшие черепно-мозговые травмы, часто и тяжело болеющие, страдающие различными хроническими заболеваниями  и особенно имеющие расстройства  нервно – психической сферы.

    Общая ослабленность ребенка, любое заболевание, как острое, так и хроническое , задержка функционального созревания, ухудшая состояние центральной нервной системы, служат причиной более тяжелого протекания адаптации и обуславливают снижение работоспособности, высокую утомляемость , ухудшение здоровья.[30]

  Одна из основных задач , которые ставит перед ребенком школа,- это необходимость усвоения им определенной суммы знаний , умений и навыков . И несмотря на то что общая готовность учиться ( желание учиться) практически одинаковы у всех детей, реальная готовность к обучению очень различна . Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития , с плохой памятью, с низким уровнем развития произвольного внимания , воли других качеств, необходимых при обучении, будут самые большие трудности в процессе  адаптации.[2]

  Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности ребенка, но и новый вид деятельности – учебная деятельность – возникает не сразу.

   Начало обучения в школе позволяет ребенку занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно значимой учебной деятельности. Но в самом начале обучения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребность является

 Психологической основой формирования учебной деятельности.[24]

   Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего , должен стремиться к новой школьной жизни , к  серьезным» занятиям , « ответственным» поручениям . На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению , как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой , чем игра дошкольника.  Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное   положение ведет к образованию его внутренней позиции. ЛИ Божович характеризует это как центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение  и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека , занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости – он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву « стать взрослым и реально осуществлять его функции» ( Д.Б. Эльконин)

  Так Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития  ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них- определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план.  Были выделены две группы мотивов учения:

   1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы , связанные   « с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»

1. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями , навыками и знаниями» (Л.И. Божович,1972г. с 23-24) Ребенок , готовый к школе , хочет учиться потому ,что ему хочется знать определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович  
2. « внутренней позицией школьника» Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая что « внутренняя позиция школьника « и широкие социальные мотивы учения – явления сугубо исторические.

  Новообразование « внутренняя позиция школьника», возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста и представляющее собой двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне, позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности , что выражается в социальном формировании и исполнении и целей, или, другими словами, произвольным поведении  ученика.

   Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего должен стремиться к новой школьной  жизни, « к серьезным» занятиям, « ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л,И. Божович характеризует это как центральное личностное  новообразование , характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности, к самому себе и и окружающим людям . Образ жизни школьника в качестве человека, занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом ,осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости- он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву « стать взрослым и реально осуществлять его функции ( Д.Б. Эльконин).[8]

Сформированность у ребенка   учебно-мотивационной сферы, хорошая работоспособность и достаточная для школьных нагрузок функциональная деятельность играет важнейшую роль в овладении учебной деятельностью. Можно предположить, что при отсутствии других осложняющих факторов адаптация в школе у такого ребенка пройдет успешно.[24]

2.1. Особенности функционирования и адаптационных возможностей детей 6 – 7 лет.

Адаптация (от лат. приспособлять)- приспособление организма, личности, их систем к характеру отдельных воздействий или к изменившимся условиям жизни в целом. Понятие «адаптация» возникло в 19 веке и использовалось вначале главным образом в биологии. Затем это понятие стали применять не только к различным сторонам жизнедеятельность организмов, но и личности человека и даже к коллективному поведению. Адаптация компенсирует недостаточность привычного поведения в новых условиях. Благодаря адаптации создаются возможности ускорения оптимального функционирования организма, личности в необычной обстановке. Если адаптация не наступает, возникают дополнительные затруднения в освоении предмета деятельности, вплоть до нарушений её регуляции. [21]

Адаптация связана с перестановкой функционирования тех или иных органов, свойств, механизмов, с выработкой новых навыков, привычек, качеств, что приводит в соответствие организм, личность со средой. Регуляторами адаптации человека выступают мотивы, мышление, воля, способности, знания, опыт. В процессе адаптации не столько приобретаются новые свойства, качества,  сколько перестраивается уже имеющиеся, а сохранение эффективности деятельности происходит главным образом благодаря готовности, привыканию к новым условиям и их освоению. Адаптация выражается не только в приспособлении организма к новым условиям, но главным образом в выработке фиксированных способов поведения, позволяющих справиться с трудностями.[2]

В зависимости от того, в каких условиях и на основании каких механизмов осуществляется приспособление человека к среде, выделяют различные виды адаптации: физиологическая (взаимодействие различных систем организма), биологическая (изменение в обмене веществ  и функциях организмов соответственно жизненному значению воздействий), психологическая ( приспособление человека к условиям, задачам на уровне психических процессов, свойств, состояний ( например, повышение чувствительности глаза к темноте)), социально-психологическая  (приспособление к взаимоотношениям в новом коллективе). Эти виды адаптации могут взаимодействовать и проявляться одновременно.

Процесс адаптации к новой обстановке ускоряется, если человек предварительно ознакомлен с возможными ситуациями предстоящей деятельности, получил знания и сведения, необходимые для правильной ориентировки. Для успешной адаптации необходимо учится управлять своим поведением, уметь вырабатывать готовность к целесообразным действиям в новых обстоятельствах жизни.[15]

Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Кроме того, ребята не сразу усваивают новые правила поведения со взрослыми, не сразу признают позицию учителя и устанавливают дистанцию в отношениях с ним и другими взрослыми в школе.[20] [26]
Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.
Адаптация к школе - многоплановый процесс. Его составляющими являются физиологическая адаптация и социально-психологическая адаптация (к учителям и их требованиям, к одноклассникам).
Физиологическая адаптация.
Привыкая к новым условиям и требованиям, организм ребенка проходит через несколько этапов:

 1) Первые 2-3 недели обучения получили название "физиологической бури". В этот период на все новые воздействия организм ребенка отвечает значительным напряжением практически всех своих систем, то есть дети тратят значительную часть ресурсов своего организма. Это объясняет тот факт, что в сентябре многие первоклассники болеют.
2) Следующий этап адаптации - неустойчивое приспособление. Организм ребенка находит приемлемые, близкие к оптимальным варианты реакций на новые условия.
3) После этого наступает период относительно устойчивого приспособления. Организм реагирует на нагрузки с меньшим напряжением.
Продолжительность всего периода адаптации варьируется от 2 до 6 месяцев в зависимости от индивидуальных особенностей ученика.
Многие родители и учителя склонны недооценивать сложность периода физиологической адаптации первокласcников. Тем не менее, по наблюдениям медиков, некоторые дети худеют к концу 1-ой четверти, у многих отмечается снижение артериального давления (что является признаком утомления), а у некоторых - значительное его повышение (признак переутомления). Неудивительно, что многие первоклассники жалуются на головные боли, усталость и другие недомогания в 1-ой четверти. Проявлениями трудностей привыкания и перенапряжения организма могут стать также капризность детей дома, снижение способности к саморегуляции поведения.
Будет не лишним вспомнить обо всем этом прежде, чем упрекать ребенка в лености и отлынивании от своих новых обязанностей, а также вспомнить, какие сложности со здоровьем у него имеются.[27] 33] [35]
Факторы риска в развитии ребенка могут оказаться чрезвычайно разнообразны: это и заболевания матери в течение беременности, и особенности протекания родов, и болезни, перенесенные самим ребенком в течение дошкольного детства (особенно на первом году жизни), и конечно, хронические заболевания.

Процесс физиологической адаптации ребенка к школе можно разделить на несколько этапов или периодов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. То, как проходит этот процесс, какие изменения в организме ребенка отмечаются при адаптации в школе ( при разных программах, разном возрасте начала обучения), в течение многих лет изучали специалисты Института физиологии детей и подростков АПП СССР. Как правило, это были комплексные исследования, которые включали изучение показателей высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояние сердечно-сосудистой системы, системы дыхания, эндокринной системы, состояние здоровья, успеваемости, режима дня, учебной активности на уроках. Такое комплексное и всестороннее изучение изменений происходящих в организме, наряду с оценкой состояния здоровья и важнейших педагогических аспектов обучения (при этом по возможности соблюдались все гигиенические требования к организации учебного процесса) позволило получить довольно полную картину процесса адаптации.[30]

Выделено три основных этапа (фазы) адаптации.

 Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго ( 2-3 недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На  первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит все, что есть, а иногда и «в долг берет», поэтому учителю так важно помнить, какую высокую цену платит организм каждого ребенка в этот период. На втором этапе эта « цена» снижается «буря» буря начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь  то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка в общения в большом или разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем больше напряжение будет «выдавать» каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. А мы знаем, что возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним переутомление могут стоить организму ребенка здоровья.

Мы рассматриваем физиологические аспекты адаптации (пусть не разбираясь в ее глубинных физиологических механизмах) для того, чтобы учитель знал и понимал, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную работу, почему дети так быстро устают и трудно удержать их внимание. В соответствие с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребенка. Нельзя забывать, что готовность детей к систематическому обучению различна, различно состояние их  здоровья, а значит, процесс адаптации к школе в каждом отдельном случае будет различным.

Продолжительность всех трех фаз адаптации приблизительно пять- шесть недель, т.е, этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными являются первая- четвертая недели.[8][5] [6]

Социально-психологическая адаптация.

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, он проходит через особый этап своего развития - кризис 7 (6) лет.
Изменяется социальный статус бывшего малыша - появляется новая социальная роль "ученик". Можно считать это рождением социального "Я" ребенка.
Изменение внешней позиции влечет за собой изменение самосознания личности 1-классника, происходит переоценка ценностей. То, что было значимым раньше, становится второстепенным, а то, что имеет отношение к учебе, становится более ценным.[2]
Такие изменения происходят в психике ребенка при благоприятном развитии событий, его успешной адаптации к школьному обучению

Смена места в системе общественных отношений (переход из детского сада и домашних условий в школу) создает ситуацию психологической открытости ребенка. Ребенок сам заинтересованно относится к совершенно новым для него правилам. Он пытается разобраться в правилах, хочет  выяснить, какие правила действительно обязательны, какие можно обойти. Он обсуждает правила со своими одноклассниками и дома. Поведение ребенка должно определять не наказание за невыполненное правило, а понимание необходимости выполнения. Отношение к самому учебному процессу определяется общей познавательной активностью ребенка. У него еще нет познавательного  интереса к самому учебному материалу. До школы он был свободен от необходимости знать о существовании учебных предметов. А теперь он должен разобраться в содержании такого множества разнообразных дисциплин. [26] [33] [37]

Говоря о социально-психологической адаптации детей к школе, нельзя не остановиться на вопросе адаптации к детскому коллективу.
Обычно трудности в этом процессе возникают у детей, не посещавших детский сад, особенно у единственных в семье детей. Если у таких ребят не было достаточного опыта взаимодействия со сверстниками, то они ожидают от одноклассников и учителей такого же отношения, к которому они привыкли дома. Поэтому для них часто становится стрессом изменение ситуации, когда они осознают, что учитель одинаково относится ко всем ребятам, не делая снисхождения к нему и не выделяя его своим вниманием, а одноклассники не торопятся принимать таких детей в качестве лидеров, не собираются уступать им. Все дети шестилетнего возраста испытывают трудности при адаптации к новым условиям обучения и воспитания. Они напряжены психологически- эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта. Они напряжены физиологически – новый режим ломает прежние стереотипы. Это приводит к тому, что даже у хорошо воспитанного ребенка, который умеет соблюдать правила и живет в условиях твердого режима, изменится поведение, ухудшится качество сна. Некоторые дети реагируют чрезвычайно остро на ситуацию своей жизни. У иных появляется возбудимость, раздражительность. Они начинают мочиться в постель во время сна и даже когда они бодрствуют.[37] [2] [22]

Перегрузки, которые испытывает ребенок, приводят к утомлению. Утомление – состояние, характеризующееся снижением работоспособности. Работоспособность- обладание способностью к работе – зависит от многих факторов. Здесь должна быть эмоциональная заинтересованность задаваемым делом.

Напряжение всех психических процессов быстро утомляет ребенка, если у него нет интереса к деятельности. Воля шестилетнего малыша еще недостаточно развита. Поэтому он не может долго с помощью только волевых усилий организовывать себя на выполнение задания учителя. Отсюда быстрая утомляемость психическая. Психическое утомление, необходимость тихо сидеть в соответствии со школьными правилами, которые лишают ребенка подвижности, приводит к физическому утомлению. Чем младше ребенок, тем меньше его работоспособность, тем быстрее он утомляется.[30]

Психологическая напряженность проходит через полтора – два месяца, если учитель и воспитатель спокойно и планомерно осуществляют режимные моменты, ребенок усваивает обязательные правила режима и его напряженность падает. Режим и снятие психического напряжения стабилизируют и физическое самочувствие ребенка.[6]

2.3. Основные аспекты взаимоотношения детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста

   Этап развития потребности в общении, развитие взаимоотношений начинается с поступления ребенка в школу. Особый интерес представляют взаимоотношения первоклассников. По сравнению с подготовительной группой детского сада у учеников первого класса много особенностей. В школе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми. Здесь впервые появляется у ребенка обязательная общественно-значимая деятельность – учение, в связи с которыми в группе возникает система деловых отношений. Структура этих отношений во многом задается из вне, педагогом. [25]

   И личные и деловые отношения зарождаются одновременно в первые дни пребывания ребенка в школе. Когда учитель знакомит первоклассников друг с другом, стремится сдружить их, то этим он создает базу для отношений «ответственной зависимости» и для личных отношений между одноклассниками.

  В первые дни пребывания в школе дети бывают настолько ошеломлены обилием новых впечатлений, что почти совсем не замечают своих одноклассников. Часто они даже не могут ответить на вопрос: «С кем сидел за одной партой».[27]

   Первоклассники вначале даже как будто избегают непосредственных контактов с товарищами (если, среди них нет соседей по дому или воспитанников одного детского сада). Этот контакт осуществляется через педагога. Если, например, кто-нибудь из учащихся забыл принести в класс ручку, а на уроке нужно писать, то он не обращается к товарищам с просьбой дать ему лишнюю ручку.

   Ученик обычно сидит и молчит, иногда плачет, надеясь, что учитель заметит его бедственное положение. Учительница, узнав, в чем дело, обращается к классу, спрашивая, нет ли у кого лишней ручки. Школьник, у которого есть свободная ручка, не отдает ее товарищу сам. Он подает ручку учителю, которая и передает ее ученику.

Постепенно учитель приучает детей помогать товарищам, учит их вступать в непосредственные контакты друг с другом. В следующий раз она уже не берет сама нужный предмет школьнику, а предлагает ребятам самим поделиться друг с другом.[33] [45] [42]

Теперь позиция школьника может быть охарактеризована словами «Мы и наша учительница». Появляется гордость за свой класс, стремление украсить его как можно лучше, стремление добиться для своего класса почетного места в школьных соревнованиях.

Успеваемость воздействует на положение ребенка в системе личных взаимоотношений потому, что, во-первых, в процессе учения школьника выявляются его личные качества, и, во-вторых, сама успеваемость имеет ценность в глазах коллектива.

Отношение педагога к детям оказывает решающее влияние на отношения младших школьников друг к другу. Иногда педагог невольно своими непродуманными замечаниями и оценками вызывает недоброжелательность к тому или иному ребенку. Особенно вредными бывают замечания, которые относятся к личности воспитанника: «ты всегда всем мешаешь». Недопустимые призывы, обращенные ко всему классу: « не дружите с Галей» и т.д.[6]

Отрицательное влияние на положение ученика могут оказывать неумеренное захваливание. Особенно если это захваливание сопровождается противопоставлением. Подобные противопоставления иногда приводят к тому, что объективно хорошие дети, дети-активисты, к немалому удивлению педагогов, оказываются в психической изоляции. Кроме того, постоянное захваливание может формировать у них отрицательные черты личности, которые создают новую и уже прочную почву для неблагополучия во взаимоотношениях с одноклассниками.

Экспериментальные исследования, проведенные в лаборатории ранних этапов развития психики НИИ общей и педагогической психологии АПН Российской Федерации под руководством М. И.  Лисиной, показали, что на протяжении первых семи лет жизни последовательно возникают и сменяют друг друга, несколько форм общения детей и взрослых, непосредственно – эмоциональное, деловое, внеситуативно-личностное общение.[30]

  Первоначально возникает непосредственно эмоциональное общение, в основе которого лежит потребность ребенка во внимании и доброжелательном отношении к себе, отношении со стороны окружающих его людей.[38]

   В дальнейшим все отчетливее складывается потребность не только в ласке, но и сотрудничестве со взрослым ради быстрейшего достижения наилучшего результата в практической или игровой деятельности. Ее ребенок удовлетворяет в значимой степени в процессе делового общения.

Креме деловых контактов со взрослыми (просьба о помощи, приглашение к совместной деятельности, обращение за разрешением, за оценкой результатов деятельности и т.д.), шестилетний ребенок вступает также с ними и во внеситуативном общение, которое может быть познавательным и личностным.

При познавательном общении ребенок обсуждает со взрослыми предметы и явления мира вещей (сообщения новостей, вопросы о непонятном, просьба почитать рассказ, фантазии), основным мотивом этого типа сообщения является стремление ребенка к общению со взрослыми ради получения новой информации или обсуждения с ними причин разнообразных явлений окружающего мира.[6]

  Именно общение, его содержание и является наиболее важным моментом, определяющим развитие отношений детей к взрослым. Более всего ребенка удовлетворяет то содержание общения, уровня потребности в котором он уже достиг. «Дело в том, - комментирует результаты своего исследования М. И. Лисина, - что, общаясь по ходу деятельности со старшими детьми и особенно со взрослыми, ребенок действует на уровне, превышающем его обычную норму. Точнее говоря, он оказывается в пределах  «зоны ближайшего развития», где сотрудничество с превосходящими его по опыту и знаниями партнерами помогает реализовать свои потенциальные возможности. Следовательно, именно в ходе общения ребенок совершает первые вылазки в новые области, благодаря общению подготавливается смена предыдущей деятельности, более высокой по своему развитию.

Важное значение для психического развития шестилетнего ребенка имеет общение с другими детьми. «Одним из решающих факторов общественного воспитания детей , - отмечала А. П. Усова, - является само общество детей, внутри которого и формируется человек как общественное существо. Несомненно, речь может идти о каких-то самодеятельных формах, в которых такое общество может складываться и развиваться даже на ранних стадиях общественного развития детей. Здесь ребенок выступает перед нами главным образом, как  субъект, лицо, живущее своей жизнью, как член маленького детского общества с его интересами, требованиями, связями, завоевывающий свое место в этом обществе. Благоприятнее взаимоотношения со сверстниками рождают у ребенка чувство общности с ними, привязанности к группе. Если же их нет, то возникает состояние напряженности и тревожности, приводящие либо к возникновению чувства неполноценности и подавленности, либо к агрессивности. Это плохо в обоих случаях, ибо может способствовать формированию отрицательного отношения к детям (а иногда и к школе, людям вообще), мнительности, враждебности, стремлению к уединению.  Положение в группе определяется как личностными качествами ребенка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе.[28] [21] [37] [30]

Особой любовью, популярностью среди шестилетних детей пользуются, как правило, дружелюбные дети, имеющие придумывать и организовывать игры, общительные, развитые в умственном отношении, имеющие художественные способности, успешно участвующие в занятиях, достаточно самостоятельные, владеющие навыками необходимыми для разных видов деятельности, веселые, эмоциональные, имеющие привлекательную внешность, аккуратные и опрятные.

  Дети стремятся завоевать «благосклонность», симпатию детей, который или нравятся, пользуются авторитетом в группе.

   В число наименее популярных входят дети, характеризующиеся, как правило, противоположными качествами. Это часто дети замкнутые, крайне неуверенные в себе, малообщительные или же, напротив, - сверхобщительные, назойливые, агрессивные. Они нередко обижают сверстников, дерутся, толкаются, вызывая недовольство сверстников.

     Успехи проявленные раннее непопулярными детьми в игровой, учебной, художественной деятельности, не остались не замеченные классом (к чему, кстати, и стремились педагоги). Изменилось соотношение положительных и негативных качеств в оценке сверстников (дети чаще стали отмечать позитивные стороны своих товарищей).существенное влияние на это оказали взаимоотношения учителя и воспитателя с детьми и друг с другом, явившиеся образцом взаимоуважения.[37] [31]

   Белорусский психолог Л. А. Вяткина изучила, как общаются в ролевых играх дети с преобладанием экстраверсии (холерики, сангвиники) и с доминированием интроверсии  (меланхолики, флегматики). В ходе эксперимента удалось выделить некоторые особенности их стиля общения. Оказалось, что экстраверты более интенсивны в начальной организующей фазе игры, совещании при выборе темы, распределение ролей и выборе собственной роли. Интроверты же чаще «общаются» с игровыми атрибутами, «обращаются»  к  игрушке, спрашивают других, что делать дальше, планируют свои действия без побуждения со стороны других людей, чаще говорят, что они делают, как выполняют игровые действия.

Семейная среда – чрезвычайно динамическая система, которая находится в постоянном изменении, обусловленном, прежде всего изменениями в целостной общественной системе. Дефицит общения с родителями, недостаток близких в пространственном отношении тактильных и эмоционально  насыщенных контактов с ними, является непосредственной причиной задержек физического и психического развития ребенка, деструкций в ходе созревания психологических функций и процессов, обуславливает ранее формирование негативных личностных образований (страхов, невротических и психопатологических комплексов). Все это не может не влиять самым негативным образом на характер дальнейшего жизненного пути человека и общий стиль (скорее всего защитный) его социологической адаптации и жизнеобеспечения.[33] [32]

  Круг общения родителей с детьми в какой-то момент может разорваться- становится трудно общаться. Именно в такие острые моменты родители обращаются к психологам за помощью. За многими трудностями взаимодействия с ребенком нет злой воли ни ребенка, ни родителей, за ними – привычка. Привычка определенным образом представлять себе ребенка, оценивать его особенности, привычка общаться с ними в определенной манере.

Можно выделить несколько общих моментов, стоящих за разными трудностями во взаимодействии с детьми. Во-первых, это представление о ребенке, как о маленьком ( в смысле его несовершенства) взрослом. Родители, забыв свое детство, перестают видеть в ребенке качественно другое существо: с другим телом, глазами, фантазиями, желаниями.

 Во-вторых, часто мешает представление о некой норме, эталоне, выражающее словами: « все дети», «другие дети», «в его возрасте всегда».

Глядя на своего ребенка, родители расценивают его индивидуальные особенности как странные и неправильные. Наконец, сложным для родителей является осознание того, как отражаются в ребенке их собственные черты, проблемы. Трудно бывает без специальной помощи  увидеть те особенности взаимодействия со своим ребенком, которые нуждаются в изменении, еще труднее их изменить. Родители сильнее физически, они могут поднять, перенести, не пустить, отнять что-то у ребенка. Родители владеют территорией: комнатой, вещами, они определяют, когда вставать, есть, играть.[35][39][43]

Психологи считают самым важным фактором, определяющим успешность развития личности, те отношения, которые складываются у пришедшего в мир малыша с его семейным окружением – матерью, обеими родителями, братьями и сестрами. Значимость семейных отношений, методов воспитания, действительно, очень велика. Ведь современная семья – это превращенная форма общества, основанного некогда на кровнородственных отношениях.

Общение становится более целенаправленным, поскольку появляется постоянное активное воздействие учителя, с одной стороны, и учебного коллектива – с другой стороны. Изменилась социальная роль ребенка у него появляются новые обязанности и новые права, которые накладывают отпечаток на взаимоотношения со сверстниками, со взрослыми и родителями. Новый характер общения оказывает существенное влияние на формирование мотивов учения младшего школьника, на развитие его нравственных качеств, на формирование его самооценки и уровня притязаний. От особенностей взаимоотношений ребенка с учителем, одноклассниками, родителями, от создания своей позиции в классе, от сложившихся коллективных взаимоотношений во многом зависит и успешность учебной деятельности детей и формирований их личности.

Изменяется мотивация поведения школьника. Главными мотивами становятся  мнение товарищей, коллектива. Формируются нравственные чувства и волевые свойства личности. Для младшего школьника все большее значение приобретает оценка его деятельности учителем. Правильная объективная оценка учебной деятельности школьника оказывает влияние на развитие самооценки, на формирование уровня притязаний младших школьников, на развитие познавательных способностей, умение самостоятельно ставить цели и задачи деятельности.[41] [45] [6]

Заключение.

Первый год обучения в школе является  одним из самых сложных этапов в жизни ребенка. В 1-ом классе закладывается основа отношения ребенка к школе и обучению. Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса.

 Важная сторона психологической готовности к школе – достаточный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающей шестилетних детей, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением, и которое необходимо для того, чтобы сразу же придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемые школой и учителем.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в первый класс, необходим известный запас знаний об окружающем мире – о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, что такое плохо и хорошо, т. е. о моральных нормах поведения. Но важен не только объем этих знаний, сколько их качество – степень правильности, четкости и обобщенности сложившихся в дошкольном детстве представлений.

Положительное значение имеет образование у детей представлений о звуковой стороне речи и ее отличии от содержательной стороны, о количественных соотношений вещей и их отличии от предметного значения этих вещей.

Важное значение имеет ориентировка в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания, которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков вещей, знания направления пространства.

Обучение в школе, систематическое усвоение знаний предъявляют высокие требования к мышлению ребенка. Ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и различное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы.

Еще одной стороной психического развития, определяющей готовность ребенка к школьному обучению, является развитие его речи – овладение умением связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, событие, передать ход своей мысли, объяснить то или иное явление, правило.

Психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность. Это общественные мотивы поведения, те усвоенные ребенком правила поведения по отношению к другим людям и то умение устанавливать взаимоотношения со сверстниками, которые формируются в совместной деятельности дошкольников.

Одна из основных задач, которые ставит перед ребенком школа, -это необходимость усвоения им определенной суммы знаний, умений и навыков. И несмотря на то, что общая готовность учиться (желание учиться) практически одинаковы у всех детей, реальная готовность к обучению различна. Поэтому у ребенка с недостаточным уровнем интеллектуального развития, с плохой памятью, с низким уровнем развития произвольного внимания. Воли и других качеств, необходимых при  обучении , будут самые большие трудности в процессе адаптации. Сложность в том, что начало обучения меняет основной вид деятельности, но и новый вид деятельности – учебная деятельность – возникает не сразу.

Сочетание физического, функционального и психического состояния ребенка дает тот комплекс факторов, которые определяют его готовность к обучению в школе.

При приеме детей в школу, в период их адаптации к обучению и в организации учебно-воспитательного процесса важно учитывать знания о психологических особенностях детей 6—7-летнего возраста.

Школа с первых дней ставит перед ребенком целый ряд задач, требующих мобилизации его интеллектуальных и физических сил. Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Кроме того, ребята не сразу усваивают новые правила поведения со взрослыми, не сразу признают позицию учителя и устанавливают дистанцию в отношениях с ним и другими взрослыми в школе.
Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.

Рекомендации.

Для детей представляют трудности очень многие стороны учебного процесса. Им сложно высиживать урок в одной и той же позе, сложно не отвлекаться и следить за мыслью учителя, сложно делать все время не то, что хочется, а то, что от них требуют, сложно сдерживать и не выражать вслух свои мысли и эмоции, которые появляются в изобилии. Кроме того, ребята не сразу усваивают новые правила поведения со взрослыми, не сразу признают позицию учителя и устанавливают дистанцию в отношениях с ним и другими взрослыми в школе.
Поэтому необходимо время, чтобы произошла адаптация к школьному обучению, ребенок привык к новым условиям и научился соответствовать новым требованиям.

Многие родители и учителя склонны недооценивать сложность периода физиологической адаптации первокласcников. Тем не менее, по наблюдениям медиков, некоторые дети худеют к концу 1-ой четверти, у многих отмечается снижение артериального давления (что является признаком утомления), а у некоторых - значительное его повышение (признак переутомления). Неудивительно, что многие первоклассники жалуются на головные боли, усталость и другие недомогания в 1-ой четверти. Проявлениями трудностей привыкания и перенапряжения организма могут стать также капризность детей дома, снижение способности к саморегуляции поведения.
Будет не лишним вспомнить обо всем этом прежде, чем упрекать ребенка в лености и отлынивании от своих новых обязанностей, а также вспомнить, какие сложности со здоровьем у него имеются.
Факторы риска в развитии ребенка могут оказаться чрезвычайно разнообразны: это и заболевания матери в течение беременности, и особенности протекания родов, и болезни, перенесенные самим ребенком в течение дошкольного детства (особенно на первом году жизни), и конечно, хронические заболевания.
Хочется обратить внимание родителей на то, что не только хронические заболевания влияют на успешность адаптации детей в школе, но и частые простудные заболевания, которым многие родители не придают особого значения.

Дети, имеющие постоянные сложности со здоровьем, в школе часто быстрее утомляются, работоспособность их снижена, учебная нагрузка может оказаться слишком тяжелой.
Такие дети нуждаются в особом подходе и внимании взрослых. Во-первых, нужно, по возможности, снизить для них психологическую нагрузку. Для этого вторую половину дня им лучше провести дома, а не на продленке, причем желательно обеспечить им 2-часовой дневной сон. Во-вторых, нельзя забывать, что физически ослабленные дети нуждаются в ежедневных прогулках на свежем воздухе и продолжительном ночном сне (примерно 11 часов). И конечно, нужно помнить о необходимости психологической поддержки. Ребенок должен быть уверен, что дома его по-прежнему любят и уважают, несмотря на все школьные трудности.

Родители также должны учитывать обобщение переживаний при общении со своим сыном или дочерью: замечать все малейшие достижения ребенка, оценивать не ребенка, а его поступки, беседуя о неудачах, отмечать, что все это временно, поддерживать активность ребенка в преодолении различных трудностей.

Таким образом, родителям и педагогам следует запастись терпением. Чем меньше негативных эмоций они будут проявлять, реагируя на кризисные проявления ребенка в возрасте 6-7 лет, тем больше вероятность, что все эти проблемы останутся в данном возрастном периоде.

Обычно трудности в этом процессе возникают у детей, не посещавших детский сад, особенно у единственных в семье детей. Если у таких ребят не было достаточного опыта взаимодействия со сверстниками, то они ожидают от одноклассников и учителей такого же отношения, к которому они привыкли дома. Поэтому для них часто становится стрессом изменение ситуации, когда они осознают, что учитель одинаково относится ко всем ребятам, не делая снисхождения к нему и не выделяя его своим вниманием, а одноклассники не торопятся принимать таких детей в качестве лидеров, не собираются уступать им.
Не стоит удивляться, если через какое-то время родители детей, не имевших разнообразного опыта общения со сверстниками, столкнутся с их нежеланием ходить в школу, а также с жалобами на то, что их все обижают, никто не слушает, учитель не любит и т. п. Необходимо научится адекватно реагировать на такие жалобы. Прежде всего покажите ребенку, что Вы его понимаете, посочувствуйте ему, никого при этом не обвиняя. Когда он успокоится, попробуйте вместе проанализировать причины и последствия сложившейся ситуации, обсудите, как вести себя в будущем в подобном случае. Затем можно перейти к обсуждению того, как можно исправить положение теперь, какие шаги предпринять, чтобы завести друзей и завоевать симпатии одноклассников. Нужно поддержать ребенка в его попытках справиться с возникшими трудностями, продолжить ходить в школу, показать искреннюю веру в его возможности

Литература.

1. Абрамова Г.С. «Возрастная психология». М. 97 г.
2. «Адаптация организма к учебным и физическим нагрузкам» под ред. Хрипковой А.Г. М 82 г.
3. Анастази А. «Психологическое тестирование».в 2 томах. М. 82 г.
4. Бабич Н.И. «Особенности первого вчатления о другом человеке у младшего школьника» // вопросы психологии. 90 г. №2.
5. Безруких М.М. Ефимова С.П. « Знаете ли вы своего ученика?», М. «просвещение, 91 г.»
6. Безруких М. М., Виноградова Н. Ф., Кучма В. Г., Леонтьева Р. М. «Об организации обученияв первом классе четырехлетней начальной школы»// Начальная школа №12, 2000 г.
7. Бодалев А.А. « Об особенностях формирования межличностных отношений в детской среде».
8. Божович Л.И. «Личность и ее формирование в детском возрасте». М 68
9. Бреслав Г.М. «Эмоциональные особенности формирования личности в детстве». М. 90 г.
10. Болотова А. К. , Макарова И.В. «Прикладная психология». М. 01г.
11. Венгер А.Л. «Как измерить готовность к школе». // Дошкольное воспитание, 95 г. №10.
12. Венгер А.Л. Бугрименко Е.А. «Готов ли шестилетний ребенок к школе». // «Начальная школа» №6 88г.
13. Венгер А.Л. Цукерман Г.А. «Психологическое обследование младших школьников» М. «Владос-пресс» 2001г.
14. Виноградова Н.Ф. «Современные подходы к реализации преемственности между дошкольными и начальными звеньями системы образования». // «начальная школа». №1 2000г.
15. «Возрастные особенности психологического развития детей». Под ред. И.В Дубровиной, М.И. Лисиной, М. 82г.
16. Выготский Л.С. «Детская психология» // Собрание сочинений:6 том.
17. Гайда В.К. Захаров В.П. «Психологическое тестирование». Л.82 г.
18. Горшкова В. «Следовательно, существуют?». // Народное образование 91 г. № 4.
19. Дружинин И. «Перед школьным порогом: [ О подготовки к школе в семье]. // Дошкольное воспитание. 92 г. №9-10
20. «Дошкольная гимназия-плюсы и минусы». // начальная школа  №10 98
21. Дьяченко М.И., Кандыбович «Психология» ( словарь- справочник). ООО. Хэлсон 98 г.
22. Каган В. «Школьная готовность» // семья и школа №7 89 г.
23. Катаева А., Будницкая И. «Среди своих» [ jо подготовке к школе]. // семья и школа. №1, 84 г.
24. Каруле А.Я. «Обучение шестилетних детей к школе»., М. «педагогика», 84 г.
25. Коломинский Я.Л, Панько Е.А. «Учителю о психологии детей шестилетнего возраста» М. «просвещение», 86 г.
26. Ковалев Г.А. « Психологическое развитие ребенка и жизненная среда». // вопросы психологии №1 93 г.
27. Ковалева Л.И. «Готовим детей к школе». // нач. школа. №1 00 г.
28. Крутецкий В.А. «Психология». М. Просвещение», 86 г.
29. Министерство общего и прфессионального образования Р.Ф «О подготовке детей к школе». Шадриков В.Д. // нач. школа. №2 98 г.
30. Морофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста»./ под редакцией Антроповой, Кольцовой М.М. М. 83 г.
31. Москаленко В. «Как стать звездой».  // Семья и школа. №8 90 г.
32. Мухина В.С. «Шестилетний ребенок в школе». М. Просвещение 86 г.
33. Особенности психологического уровня младших школьников, воспитывающихся вне семьи». // вопросы психологии  №2 82 г.
34. Овчарова Р.В. «Технологии практического психолога в образовании». М. 2000 г.
35. «Поможем детям учится» // нач школа. №22 90 г.
36. «Психологическое развитие младших школьников» под ред. В.В.Давыдовой М. «педагогика», 90 г.
37. Плюскин Ю. М. «Каких друзей мы себе выбираем?» // природа №9 93
38. «Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста». / под ред. Запорожца А.В. Неверович А.В. 86 г.
39. Резолюция Всероссийского совещания руководителей органов управления образованием. «Проблемы преемственности дошкольного и начального образования». М.99 г.
40. Рогов. Е.И. «Настольная книга практического психолога в образовании»М. «Владос» 96 г.
41. «Родителям о детях». М. Медицина 78 г. Под ред. Тура А.Ф.
42. Савицкая Д.В. «Психологическая готовность детей к школьному обучению». // нач. школа. №3 99 г.
43. Степанов В.Г. «Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых». // вопросы психологии №1-2 92 г.
44. Спок Б.   «Разговор с матерью» М.91 г.
45. Улановская И. « Что умеет делать ребенок, когда идет в школу?». // нач школа, (газета) №34 97 г.
46. Шванцара Й. и др. «диагностика психологического развития», Прага 78г.