Видеоролик
методическая разработка

Тема 2. КОМПОНЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ

Лекция (2 часа)

Письменный экспресс-опрос по проблемам, рассмотренным на предыдущем занятии. Студентам предлагается:

• Описать сформированность игры, изобразительной деятельности и общения старших дошкольников.

Психологическая готовность: определение, виды. История проблемы психологической готовности ребенка к школе. Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, В.Ф. Одоевский, Л.Н. Толстой, А.С. Симонович о психологической готовности ребенка к началу обучения. Современные подходы к определению психологической готовности в отечественной и зарубежной психологии (Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, Л.A. Венгер и Л.И. Цеханская, Капчеля, Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салминой и др.; Дж. Чейпи, К. Ингенкамп, Г. Вицлак и др.). Формирование физиологической готовности ребенка к обучению в школе. Интеллектуальная готовность к началу обучения. Волевой, эмоционально-нравственный, мотивационный компоненты психологической готовности. Социальная или личностная готовность к обучению в школе.

Проблема готовности ребёнка к школе существовала всегда, однако, сформулирована как проблема она несколько десятилетий назад в связи с изменением (снижением) сроков начала систематического обучения. Возникла эта проблема не только в нашей стране, но практически во всех странах Европы. При решении вопроса об определении возрастного диапазона для начала обучения, рассматривалось, когда и при каком состоянии ребёнка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии, отрицательно сказываться на его здоровье.

В словарях русского языка слово готовность имеет два значения: «во-первых−согласие сделать что-нибудь; во-вторых−состояние, при котором все сделано, все готово для чего-нибудь» [51, с.145].

Толкование этого слова позволяет понимать словосочетание «психологическая готовность к обучению» как состояние, при котором ребенок полностью личностно готов перейти в новую сферу общения и жизнедеятельности, способен постепенно переходить к освоению новой для него учебной деятельности.

В психологическом словаре В.В. Давыдов дает определение психологической готовности к школьному обучению как «сформированность у ребенка психологических свойств, без которых невозможно успешное овладение учебной деятельностью в школе» [60, с.136]. Также В.В. Давыдов выделяет: общую психологическую готовность, о которой свидетельствуют показатели интеллектуального и сенсомоторного развития, и специальную, о которой свидетельствуют достижения по программам дошкольного обучения (счет в пределах десяти, скорость чтения) и общую личностную готовность как интегративный показатель уже достигнутого психического развития (произвольность деятельности, адекватность общения со взрослым и сверстником, положительное отношение к школе и обучению). Индивидуальные показатели этих форм готовности оцениваются при их сравнении с показателями возрастной нормы [16].

Проблему подготовки детей к обучению в школе разрабатывали педагоги и мыслители во все времена с тех пор, как появились общественные учебные заведения (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, В.Ф.Одоевский, Л.Н.Толстой, А.С.Симонович и др.).

Я.А. Коменский призывал родителей и педагогов ответственно подходить к поступлению ребёнка в школу и заранее готовиться к столь серьёзному событию. Он рассматривал шести-семилетний возраст как наиболее оптимальный для поступления ребёнка в школу и сформулировал показатели готовности к систематическому обучению. Я.А. Коменский считал, что детей можно отдавать в материнские школы на попечение учителям, если у них будут сформированы:

• прочные знания в различных областях окружающего мира: по географии, грамматике, математике, риторике, поэтике, политике, с учётом возрастных возможностей детей дошкольного возраста;
• способность к логическому рассуждению;
• познавательная направленность и ярко выраженное стремление к более высокому образованию, чем в материнской школе − учебной деятельности [31].

В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д. Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определённых показателях развития этих психических функций. В качестве противопоказания к началу обучения К.Д. Ушинский назвал слабость внимания, отрывистость и бессвязность речи, плохой «выговор слов» [71].

Л.С. Выготский одним из первых сформулировал мысль о том, что готовность к школьному обучению в интеллектуальном отношении заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в развитии у детей интеллектуальных процессов. Именно в дошкольный период формируются предпосылки для обучения в школе: представления о числе, о количестве, природе и обществе, в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления. Ученый писал, что быть готовым к школе − значит уметь на необходимом возрасту уровне обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающей действительности. Таким образом, в качестве показателя готовности к школе выделялись определённые критерии умственного развития. Они долгое время считались основными. Лев Семенович считал, что детский сад должен готовить детей к предстоящему обучению, ориентируясь на требования школы, которые, по мнению учёного, сводились к следующему:

1. Ребёнок должен быть готов к систематическому школьному обучению, хотеть учиться.
2. У ребёнка должны быть обширные, систематизированные знания, необходимые для предметного обучения.
3. Ребёнок должен быть грамотным, «хотя, правда, − делает оговорку Л.C. Выготский, − это положение не все разделяют»[10, с.209].

Понятие «психологическая готовность ребенка к школьному обучению» впервые было предложено А.Н.Леонтьевым в 1948 году. Основой психологической готовности он считал «управляемое» поведение, т.е. не просто закрепленное в навыке, а сознательно контролируемое поведение. Этот контроль, по мнению А.Н.Леонтьева, не требует специально направленного внимания. Ученик должен на уроке вести себя надлежащим образом − правильно сидеть за партой, не вертеться, не болтать ногами, словом, ни на одну минуту «не забываться», как бы ни было поглощено его внимание тем, что рассказывает в классе учитель [40, с.2].

Согласно А.Н.Леонтьеву, «управляемое» поведение предполагает два момента: 1) чтобы действия ребенка направлялись мотивами; 2) чтобы в поведении установилась иерархия мотивов, соподчинение их, чтобы важные, общественно ценные мотивы стали сильнее и подавляли бы, подчиняли случайные побуждения и желания.

C.Л. Рубинштейн, не рассматривая специально проблему готовности к школе, прежде всего, отмечал принцип единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. Автор много говорил о роли игры в подготовке ребёнка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только его способностей, но и самой деятельности ребёнка. Учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности.

Одним из первых исследователей, посвятивших свою работу теоретическому и экспериментальному изучению проблемы психологической готовности к школе, был А.В. Запорожец. В качестве условий, обеспечивающих успешность обучения в школе, он выделил наличие интеллектуальной готовности, которая включала в себя сформированность наглядно-образного и зарождение логического мышления, высокий уровень развития воображения и памяти (образной, смысловой), произвольности внимания.

А.В. Запорожец выделял два уровня психологической готовности к школе, один из которых проявляется как общая готовность, а другой − как специальная. Под общей готовностью понималась сформированность различных психических процессов, необходимых для овладения школьными знаниями и умениями, под специальной − сам факт овладения этими знаниями, умениями и навыками. При этом автор отмечал, что для успешного обучения в школе общая готовность имеет большее значение, чем специальная.

В работах Л.И. Божович отмечается, что успешность обучения в школе требует сформированности таких сторон психики, которые выражаются в специфическом отношении ребёнка к школе, учителю, учению. Л.И. Божович выделяет также такие новообразования в психике ребёнка, которые соответствуют предъявляемым школой требованиям. Так, у ребёнка, поступающего в школу, должны быть сформированы определённый уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться; кроме того у него должны возникнуть опосредствованная мотивация, самооценка. Совокупность этих психологических свойств и качеств и составляет, по мнению учёных, работающих в рамках данного направления, психологическую готовность к школьному обучению.

В работах Д.Б. Эльконина психологическая готовность детей к школе целиком определяется наличием у них предпосылок и источников учебной деятельности. Основными из них являются следующие: умение ребёнка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослых, умение работать по образцу. По сути, эти параметры характеризуют произвольность поведения и действий ребёнка как необходимый компонент готовности к школьному обучению. В работах Д.Б. Эльконина, так же как и в работах Л.И. Божович отмечается необходимость такого компонента, как интеллектуальное развитие ребёнка, важность которого признаётся почти всеми исследователями этой проблемы.

B.C. Мухина утверждает, что готовность к школе − комплекс качеств ребёнка, которые образуют умение учиться. Она подробно рассматривает основные направления психологической готовности к школе, выделяя следующие компоненты:

1. Желание стать школьником, выполнять серьёзную деятельность, учиться.
2.  Достаточный уровень волевого развития ребёнка, а также соподчинение мотивов, которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением.
3. Относительная произвольность познавательной деятельности.
4. Уровень развития познавательных процессов и познавательной деятельности ребёнка.
5. Качества личности ребёнка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти своё место в нём. Общественные мотивы поведения, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками [47].

В исследованиях Л.A. Венгера и Л.И. Цеханской показателем психологической готовности к школе выступило умение ребёнка сознательно подчинять свои действия заданному правилу при последовательном выполнении словесных указаний взрослого [17].

В то же время Л.А. Венгер выделил характеристики умственной готовности:

1. Умение слушать и выполнять правила, указания взрослого.
2. Необходим определённый уровень развития механической и логической памяти.
3. Определённая степень умственного развития, представляющаяся в овладении обобщающими понятиями, умении планировать свои действия.
4. Умение отличать слово от обозначаемого им предмета или явления.
5. Владение арифметическими операциями.
6. Готовность руки к овладению письмом [8].

К.В. Бардин рассматривает три основные линии психологической готовности:

1. Общее развитие: развитие памяти, внимания, интеллекта (запас знаний и представлений, умение действовать в уме и т.д.).

2. Умение правильно управлять собой, длительное время сосредотачиваться на неинтересном, умение делать то, что надо, хотя совсем не хочется.

3. Мотивы, побуждающие к учению, т.е. действительная и глубокая мотивация, способная пробудить к знаниям, несмотря на трудности [2].

Е.В. Проскура выделяет в психологической готовности к школе умственную, мотивационную, эмоционально-волевую готовность к обучению.

В качестве важного аспекта проблемы психологической готовности к школьному обучению И.А. Домашенко определяет степень развития мотивационно-потребностной сферы, которая обуславливается зарождением мотивов учения и динамикой развития познавательных интересов на протяжении дошкольного возраста.

Интересный подход к данной проблеме был предложен М.И. Лисиной. Психологическая готовность ребёнка к школе представляется автору как сложное образование, ключевым компонентом которого является «коммуникативная готовность к школьному обучению». Уровень общения дошкольников с взрослыми определяет, по мнению учёного, становление умственных и волевых способностей детей.

Готовность к школьному обучению в связи с особенностями общения дошкольников рассматривалась в работах сотрудников М.И. Лисиной: Г.И. Капчеля, Е.Е. Кравцовой.

Г.И. Капчеля утверждает, что показателем психологической готовности к школьному обучению является высшая для школьного детства (внеситуативно-личностная) форма общения, благоприятствующая возникновению эффективных мотивов учения и способствующая овладению информацией исходящей от взрослого.

Г.Г. Кравцов и Е.Е. Кравцова степень готовности детей к школе определяли уровнем сотрудничества ребёнка со взрослым и сверстниками в ходе общения, выступающего как процесс взаимодействия и сотрудничества в деятельности, как установление и реализация личностных и деловых взаимоотношений, обусловленных содержанием деятельности. Важными компонентами психологической готовности детей к школьному обучению, по их мнению, является новый тип отношения ребёнка к самому себе, наряду с общением с взрослыми и сверстниками [36].

По мнению Н.Г. Салминой, психологическая готовность к школе − новообразование, возникающее в игре как ведущей деятельности в дошкольном возрасте и составляющее основу критического периода при переходе к школьному обучению. Исследование данной проблемы Н.Г. Салминой, позволило ей выделить такие показатели готовности к школе, как произвольность, являющуюся предпосылкой учебной деятельности,  личностные характеристики, включающие в себя особенности общения (умение совместно действовать для решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и другое.

В.Г. Маралов подходит к рассмотрению готовности ребёнка к школе с позиции представления о человеке как широком понятии, целостность которого определяется единством биологического, социального и личностного. Поэтому готовность к школе автор предлагает рассматривать на трёх как бы надстраивающихся друг над другом уровнях: морфофункционального развития, интеллектуального развития, личностного развития. Данные уровни структурируются в три блока готовности. В качестве базового автор признаёт уровень морфофункционального развития, включающий в себя степень физического развития и здоровья, возрастные пропорции тела и развитие анализаторов, степень выраженности физических качеств, типологические особенности центральной нервной системы, развитие речевого и мышечного аппаратов. Блок интеллектуального развития определяется по степени сформированности восприятия, мышления, памяти и воображения. Блок личностного развития включает мотивационно-эмоциональную сферу, систему отношений ребёнка к взрослым, сверстникам и самому себе.

Указанные три блока готовности к школе образуют систему так называемых потенциальных свойств, которые актуализируются непосредственно в деятельности и поведении и составляют четвёртый блок − поведенческих характеристик. В нём автор выделяет результативный и процессуальный аспекты. Результативный включает в себя конкретные знания, умения, поступки, продукты деятельности, а процессуальный − уровень социальной активности, произвольности поведения (организованность, дисциплинированность, внимательность и т.д.), социальные переживания.

Таким образом, готовность к школе представлена у В.Г. Маралова как сложная система взаимосвязанных и иерархически организованных компонентов [44].

Проблема психологической готовности к школе также разрабатывается за рубежом в странах Европы, США, Африки. При этом пока нет единых, общепризнанных информативных показателей подготовленности детей к школе. К примеру, американский психолог Дж. Чейпи одним из основных показателей готовности ребёнка к школе считает наличие интереса к книге. При этом замечает автор, от взрослых совсем не требуется учить ребёнка читать. Он должен прийти в школу с хорошо развитыми коммуникативными умениями: внимательно слушать чтение книги, речь собеседника, уметь в устной форме выразить свою мысль [74].Д. Чейпи большое внимание уделяет уровню речевого развития и социального становления ребёнка.

Немецкий исследователь К. Ингенкамп [24] в разряд показателей школьной готовности включает: уровень физического развития, сформированность личностных качеств, уровень развития интеллекта.

Необходимо отметить, что, несмотря на разнообразие позиции, у перечисленных авторов есть немало общего. По их мнению, поступающий в школу ребёнок должен обладать определёнными признаками школьника: быть зрелым в умственном, эмоциональном и социальном отношении.

Изложенный материал позволяет сделать вывод о том, что изучение психологической готовности детей к школьному обучению представляет собой проблему, включающую настолько широкий круг вопросов, что создаётся впечатление, что она никогда полностью не будет решена. И это вполне естественно, так как психологическая готовность детей к школьному обучению является многогранной и комплексной проблемой, решение которой требует усилий различных учёных и педагогов-практиков. Решение данной проблемы осложняется ещё и тем, что жизнь постоянно меняет требования, предъявляемые к поступающему в школу ребёнку. Однако, несмотря на сложность и многогранность этой проблемы, разные подходы к ее решению, большинство авторов понимают под психологической готовностью к школе наличие комплекса отдельных психологических качеств, которые уже сформировались к моменту поступления в школу.

Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе является важнейшим итогом его воспитания и обучения в дошкольном образовательном учреждении и семье. Её содержание определяется системой требований, которую школа предъявляет ребёнку. Эти требования заключаются в необходимости ответственного отношения к школе и учёбе, произвольного управления своим поведением, выполнения умственной работы, обеспечивающей сознательное усвоение знаний, установления со взрослыми и со сверстниками взаимоотношений, определяемых совместной деятельностью.

Для более подробного изучения формирования психологической готовности к школьному обучению, необходимо рассмотреть компоненты психологической готовности к школе.

Первым компонентом школьной психологической готовности является интеллектуальная готовность − «... это соответствующая возрастному уровню зрелость всех познавательных психических процессов» [1, с.7]. Этот компонент выделяется в работах многих учёных: Л.И. Божович, Л.А. Венгер и А.Л. Венгер, А.Ф. Говоркова, B.C. Мухиной,  Г.Г. Петроченко, Н.Н. Поддьякова и др.

Л.И. Божович считает, что быть готовым к школьному обучению означает достигнуть определённого уровня развития мыслительных процессов: ребёнок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Ребёнок, который не способен следить за рассуждением учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, является ещё не готовым к обучению в школе. Опираясь на мнение Л.C. Выготского, быть готовым к школьному обучению, значит, прежде всего, обладать умением обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира, т.е. «усвоение любого учебного предмета предполагает наличие у ребёнка способности выделить и сделать предметом своего сознания те явления действительности, знание о которых он должен усвоить. А это обязательно требует определённого уровня обобщения»[5, с.210].

На необходимость формирования мышления и мыслительных операций указывает A.Л. Венгер. Он считает, что «... важнейшим направлением интеллектуального развития дошкольников является овладение операциями наглядно-образного и логического мышления...» [7,с.171]. Также он говорит и о том, что «... уровень сформированности наглядно-образного мышления оказывается важным показателем готовности ребёнка к школе, уровень же сформированности логического мышления значительно менее существенен. Этот результат парадоксален» [7,с.172]. При этом автор объясняет данный парадокс тем, что нормы и способы, задаваемые ребёнку на первом этапе обучения в школе, весьма просты. Для контроля за их соблюдением вполне достаточен средний уровень развития логического мышления. Более высокий уровень на этом возрастном этапе не обеспечивает дополнительных преимуществ [7].

Знания, как отмечает Л.Н. Ланда, составляют обязательный, но не достаточный компонент мыслительной деятельности. Для осуществления мышления необходимы мыслительные операции. Мыслительные операции, как отмечает автор, есть такой же необходимый компонент мышления, как и знания, и без них процесс мышления так же невозможен, как и без знаний [38]. Их особенности определяют качественные характеристики усваиваемых знаний.

Н.Н. Подьяков указывает на то, что «наглядно-действенное и наглядно-образное мышление подготавливают становление речи, которая неразрывно связана с развитием фонематического слуха. Так ребенок, поступающий в школу, должен различать отдельные фонемы и звуки в слове» [56, с.120].

В компонент интеллектуальной готовности ребёнка к школе входит и такой познавательный процесс, как память, то есть: «процессы организации и сохранения прошлого опыта, делающие возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания» [56,с.264].

B.C. Мухина указывает на то, что память дошкольника в основном носит непроизвольный характер. Это значит, что ребёнок чаще всего не ставит перед собой сознательных целей что-либо запомнить. Запоминание и припоминание происходят независимо от его воли и сознания. Они осуществляются в деятельности и зависят от её характера. Ребёнок запоминает то, на что было обращено внимание в деятельности, что произвело на него впечатление, что было интересно.

Качество непроизвольного запоминания предметов, картинок, слов зависит от того, насколько активно ребёнок действует по отношению к ним, в какой мере происходит их детальное восприятие, обдумывание, группировка в процессе действия. Так, при простом рассматривании картинок ребёнок запоминает гораздо хуже, чем в случае, когда ему предлагают разложить эти картинки по своим местам. Как отмечает В.С. Мухина, «непроизвольное запоминание является косвенным, дополнительным результатом выполняемых ребёнком действий восприятия и мышления» [47, с.254].

Изучая проблему памяти, И.А. Браташникова и А.А. Браташников пишут о том, что «к шести годам жизни в психике ребёнка появляется важное новообразование − у него развивается произвольная память. Правда, к произвольному запоминанию и воспроизведению малыши обращаются в сравнительно редких случаях, когда такая необходимость возникает непосредственно в их деятельности или когда этого требуют взрослые» [6, с.203].

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько указывают на то, что важным показателем развития произвольной памяти шестилетнего ребёнка является не только его умение принять или самостоятельно поставить перед собой мнемическую задачу, но и проконтролировать её выполнение, т.е. осуществить самоконтроль. Психологическая сущность самоконтроля заключается в умении человека соотнести, сличить полученный в процессе выполнения какой-либо деятельности результат с заданным образцом с целью своевременного исправления ошибок и дальнейшего их недопущения [28].

Также Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько замечают, что когда речь идёт о детской памяти, то нередко высказывается мысль, что ребёнку, впервые перешагнувшему порог школы, свойственна механическая память, способность к запоминанию лишь по ассоциации. Однако детям шестилетнего возраста доступно не только механическое запоминание, но и элементы логического. Этот вид памяти проявляется обычно при запоминании понятного детям содержания. Так, по данным Н.А. Корниенко, ребёнок 6−7лет воспроизводит в среднем 4−8 хорошо знакомых слов и всего 1−2 незнакомых.

Несмотря на большие достижения в овладении произвольным запоминанием ведущим видом памяти в старшем дошкольном возрасте остаётся память непроизвольная. Как пишет B.C. Мухина: «Непроизвольное запоминание, связанное с активной умственной работой детей над определённым материалом, остаётся до конца дошкольного детства значительно более продуктивным, чем произвольное запоминание того же материала»[47, с.257].

Ещё одним познавательным процессом, входящим в компонент интеллектуальной готовности ребёнка к школе, является внимание.

Внимание понимается как сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте (предмете, событии, образе, рассуждении и т.д.) [61, с.54].

Т.В. Чередникова пишет, что развитые способности внимания у детей − необходимая основа их хорошей обучаемости в школе. Однако у дошкольника преобладает непроизвольное внимание; ребёнок не может ещё управлять своим вниманием и часто оказывается во власти внешних впечатлений.

Внимание качественно изменяется в 6−7лет. Именно в этом возрасте, согласно Л.С. Выготскому психологические функции становятся осознанными и произвольными, а «произвольность в деятельности какой-либо функции всегда есть обратная сторона её осознания» [10, с.214].

Как пишут Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько: «... к концу дошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания, связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Его возникновение − важное новообразование в психике ребёнка. Произвольное внимание не появляется само собой из непроизвольного, но лишь в ходе взаимодействия ребёнка и взрослого» [28, с.168].

Л.П. Набатникова в исследовании группы одного возраста выяснила, что старшие дошкольники могут непрерывно работать в течение 10 минут без особого утомления. Однако дошкольник не может заниматься деятельностью с одинаковой интенсивностью: уже в течение этих 10 минут у него наблюдается изменения концентрации внимания и, как считает автор, «именно динамика, проявляющаяся в изменении концентрации, способствует сохранению устойчивого внимания» [48,с.22]. Если деятельность носит активный характер и увлекает дошкольника, то он может сохранять высокую устойчивость внимания.

На это же указывает и B.C. Мухина, анализируя продолжительность игры дошкольника. Она отмечает, что если младшие дошкольники могут играть в одну и ту же игру 30−50 минут, то к пяти−шести годам длительность игры возрастает до 2 часов. Это автор объясняет тем, что в игре отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуации. Возрастает устойчивость внимания и при рассматривании детьми картинок, слушании рассказов и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к концу дошкольного возраста примерно в два раза; ребёнок шести лет лучше осознаёт картинку, чем младший дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей [47].

Я.Л. Коломинский и Е.А. Панько отмечают, что устойчивость внимания значительно увеличивается от младшего к старшему дошкольному возрасту. Ребёнок 6 лет может одновременно воспринимать не один предмет (как это было в 4−5 лет), а три, и с достаточной полнотой, детализацией. Если в 3−4 года внимание ребёнка привлекали яркие, необычные предметы, то в шестилетнем возрасте его внимание часто привлекают внешне ничем не привлекательные объекты [28].

B.C. Мухина пишет о том, что «руководя вниманием ребёнка, взрослые тем самым дают ему те средства, с помощью которых он впоследствии начинает и сам управлять своим вниманием» [47, с.252]. На основании этого автор делает вывод, о том, что произвольное внимание формируется в дошкольном возрасте в связи с общим возрастанием роли речи в регуляции поведения ребёнка.

Опираясь на мнение П.П. Блонского, «произвольное внимание − та функция, на которой раньше, чем на многих других, отражается утомление» [4, с.448]. Обсуждая вопросы школьной успеваемости, он указывает на то, что для успешности в учении, надо быть работоспособным настолько, чтобы внимание быстро не уставало [4].

Таким образом, сформированность мотивационной готовности ребёнка является важным компонентом в его психологической готовности к школе.

Следующим важным компонентом психологической готовности к школе является волевая готовность.

«Волевая готовность − это способность принять задачу, действовать по её осуществлению, анализировать полученный результат»[1,с.7]. По мнению В.К. Котырло, волевая готовность заключается в развитии умений управлять своим поведением, способности включаться в общую деятельность, принимать систему требований, предъявляемых взрослым.

Важную роль волевой готовности подчёркивали Л.И. Божович, Л.А. Венгер и А.Л. Венгер, И.В. Дубровина, В.К. Котырло, Т.Д. Кондратенко, А.А. Люблинская, B.C. Мухина, Г.Г. Петроченко, Ф.А. Сохина и Т.В. Тарунтаева и другие.

Л.И. Божович и Л.С. Славина пишут, что «воля является сложным психологическим новообразованием, включающим и потребности, и нравственные чувства, и привычки поведения, и прежде всего мировоззрение человека»[5, с.69].

Несмотря на сложность этого новообразования А.Л. Люблинская отмечает, что семилетние дети способны к волевому усилию и выдержке. Г.Г. Петроченко говорит о том, что у дошкольников рано начинают проявляться волевые процессы. Эти процессы ещё не совершенны, но ребёнок шестого-седьмого года жизни уже способен сдерживать свои импульсивные движения, активно тормозить действия, нежелательные для окружающих, проявлять произвольное внимание, запоминать, воспроизводить виденное или слышанное, контролировать, организовывать, регулировать и согласовывать свою деятельность с другими: проявлять чувство ответственности, упорство в достижении цели, желаемых результатов деятельности в соответствии с требованиями взрослых или сверстников. Всё это делает возможным воспитание у старших дошкольников правильного волевого поведения в процессе учебно-воспитательной деятельности[50].

М.М. Безруких, С.П. Ефимова указывают на то, что развитие волевой сферы необходимо для того, чтобы нормально адаптироваться к новым школьным условиям [3].

При поступлении в школу ребенку предстоит освоиться с новым режимом и распорядком дня, усвоить правила поведения для учащихся, научиться продуктивно работать в классе и дома. Школа требует от начинающего ученика способности овладевать своим поведением, т.е. соблюдать правила для учащихся, быть дисциплинированным, организованным.

Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывир отмечают, что по своему волевому развитию ребёнок должен достичь уровня, обеспечивающего способность к преднамеренности поведения и произвольной регуляции психических процессов (внимание, запоминание и воспроизведение, мышление и воображение). Большинство детей достигает этого уровня в благоприятных условиях воспитания при наличии надлежащих физических и психических данных [32].

Д.Б. Эльконин отмечал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребёнку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку, так как коллектив в этом случае корректирует нарушения в подражании предлагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребёнку бывает очень трудно[77].

Анализ исследований З.В. Мануйленко, Л.С. Славиной, привёл А.Н. Леонтьева к выводу о том, что в дошкольном возрасте у ребёнка происходит формирование общей произвольности поведения. И хотя поведение ребёнка, поступающего в школу еще не достигает высших образцов произвольного поведения, у него уже складывается механизм этого поведения в виде иерархии мотивов и достаточной произвольной организации внешнего поведения.

Такой же точки зрения придерживаются Ф.А. Сохин и Т.В. Тарунтаева. Авторы обосновывают это тем,  что иерархия мотивов придаёт поведению ребёнка определённую направленность, содержание которой зависит от того, какие мотивы занимают ведущее место в системе, и позволяет подчинить ситуативные, частные побуждения более значимым, устойчивым целям и намерениям. Они указывают на то, что в старшем дошкольном возрасте существенно возрастает целенаправленность действий ребёнка, складывается механизм установления отношения мотива деятельности к цели отдельных действий [54].

Проблема волевой готовности является сложной проблемой. На это указывает И.В. Дубровина: «Трудность заключается в том, что с одной стороны произвольное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся внутри учебной деятельности, которая является ведущей деятельностью этого возраста, а с другой стороны − слабое развитие произвольности мешает началу обучения в школе» [12, с.43].

Н.И. Гуткина путём переосмысления сущности произвольности попыталась разрешить существующее противоречие. Автор предлагает рассматривать произвольность не как самостоятельную составляющую психологической готовности, а как функцию мотивации. Понимание произвольности как функции мотивации, позволяет судить о её развитии по состоянию аффективно-потребностной сферы ребёнка, что в свою очередь, заставляет искать причину неуспеваемости первоклассников не в слабом развитии их произвольной сферы, а в недоразвитии аффективно-потребностной сферы, а это сильно меняет направление коррекционной работы с нуждающимися в ней детьми [15].

С точки зрения автора, первоклассники, не готовые к школьному обучению, характеризуются не слабым развитием произвольности или невозможностью сознательно управлять своим поведением, а слабым развитием воли, проистекающим из недоразвития аффективно-потребностной сферы. Маленький ребёнок не может сознательно выполнять то, что ему неинтересно и не нужно, но как только деятельность приобретает для него смысл, появляется и сознательное управление собственным поведением. Если ребёнок прошёл все стадии развития игры и вступил в кризис семи лет, сопровождающийся появлением учебной мотивации, то у него, как следствие, замечает автор формируется психологическая готовность к обучению в школе[15].

Следующим компонентом школьной психологической готовности выделяется эмоционально-нравственный компонент. Учёные, занимающиеся проблемой подготовки детей к школе  (И.В. Дубровина, В.К. Котырло, С.А. Ладывир, Г.Г. Петроченко), ставят эмоциональную готовность в тесную связь с волевой готовностью.

В.К. Котырло подчёркивая взаимосвязь в развитии волевой и эмоциональной сферы, отмечает, что влияние эмоций на волевую регуляцию проявляется в том, что переживание успеха или неудачи вызывает или угнетает волевые усилия; и в том, что хорошее или плохое настроение, эмоциональный фон деятельности, в известной мере обуславливают её интенсивность, уровень волевой мобилизации; и в том, что радость достижения цели продуцирует дальнейшее целенаправленное поведение, и во многом другом [34].

Изучением эмоционально-нравственной готовности ребёнка к школе занимались Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывир, А.А. Люблинская, B.C. Мухина, Г.Г. Петроченко, Ф.А. Сохина и Т.В. Тарунтаева и другие.

И.Н. Агафонова понимает под эмоциональной готовностью «способность на соответствующем возрасту уровне адекватно воспринимать эмоции других и выражать собственные эмоции»[1,с.7].

И.В. Дубровина отмечает, что «эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание» [12,с.40], что является важным показателем обучаемости ребёнка.

По определению B.C. Мухиной нравственное развитие личности ребёнка-дошкольника определяется «знанием норм, привычками поведения и внутренней позицией самого ребёнка»[47,с.180].

Г.Г. Петроченко пишет, что «нравственная подготовка к обучению в школе включает в себя формирование чувства коллективизма, дисциплинированности, дружбы и взаимопомощи, доброжелательного отношения к сверстникам, привычек культурного поведения, вежливости, предупредительности, приветливости, аккуратности, бережного обращения с вещами, скромности, правдивости, честности, доброты, жизнерадостности, чувства патриотизма и интернационализма»[53,с.152].

Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывир указывают на то, что эмоционально-нравственная готовность к школе включает в себя способность детей устанавливать и поддерживать деловые и личностные отношения со взрослыми и сверстниками, соблюдать нравственные нормы и правила поведения в коллективе. Эти же авторы отмечают, что задачей воспитателя является сформировать у детей навыки взаимоотношений со взрослыми: готовность откликаться на обращение взрослого, внимательно выслушать, ответить на вопрос, а так же уметь обратиться к нему, спросить, если что-то непонятно, вежливо завершить разговор. Эти навыки служат основой деловых и доверительных отношений ребёнка к окружающим людям. Всё это способствует тому, что дети «становятся более уверенными в себе, свободными в общении. Это положительно влияет на становление отношений с учителем, облегчает адаптацию к школьной жизни» [32,с.103].

Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, СЛ. Ладывир [32] отмечают, что уже к концу средней группы почти все дети (90−93%) имеют правильные представления о правилах взаимоотношений в коллективе. На усвоение этих правил взаимоотношения указывала А.А. Люблинская: «Маленький школьник должен освоить и ряд моральных понятий и ряд правил поведения. Среди них самым важным является умение работать в коллективе, считаться с трудом и интересами товарищей, владеть основными привычками культурного общения друг с другом и со взрослыми» [42,с.253]. Важность нравственных знаний и представлений в жизни дошкольника выделяют Ф.А. Сохина и Т.В. Тарунтаева [54].

Г.Г. Петроченко подчёркивает, что «... если до школы у ребёнка накоплен положительный нравственный опыт, воспитаны привычки и устойчивые мотивы поведения, то он легче приобщается к общественной жизни коллектива, к усвоению новых правил нравственного поведения ... к выполнению тех нравственных требований, которые предъявляются школьнику» [53,с.153].

Важным компонентом школьной психологической готовности является мотивационная готовность.

В психологическом словаре под мотивом понимается побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта, определяющие выбор направленности деятельности, ради которого она осуществляется. Мотив – это осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности [60].

Важность мотивационной готовности ребенка к школе подчеркивали B.C. Мухина, Г.Г. Петроченко, Л.И. Божович, Ф.А. Сохина, Т.Д. Кондратенко и другие.

По мнению многих ведущих отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и «соподчинением» их. Мотив, по утверждению С.Л. Рубинштейна, есть тот «строительный» материал,  из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности, в конечном счете, определяется ее мотивами.

В отечественной психологии существуют разные подходы к изучению проблемы мотивационной готовности. Так, Д.Н. Узнадзе считал, что основным мотивом учебной деятельности является потребность в функционировании интеллектуальных сил ребенка. Поэтому критерии готовности к школьному обучению он определял уровнем развития познавательных потребностей.

Г.Г. Петроченко подчёркивает, что значение мотивов деятельности для формирования личности ребёнка очень велико. Поэтому мотивационная подготовка детей 6−7 лет к обучению в школе является одной из важнейших задач дошкольного образовательного учреждения [53]. Ф.А. Сохина и Т.В. Тарунтаева вообще выделяют мотивационную готовность, как самое важное условие готовности ребёнка к школе. Они пишут: «Первым условием успешного обучения ребёнка в начальной школе является наличие у него соответствующих мотивов учения: отношения к нему как к важному, общественно значимому делу, стремления к приобретению знаний, интереса к определённым учебным предметам. Только наличие достаточно сильных и устойчивых мотивов учения может побудить ребёнка к систематическому и добросовестному выполнению обязанностей, налагаемых на него школой» [54,с.10].

Т.Д. Кондратенко, В.К. Котырло, С.А. Ладывир отмечают, что желание стать учеником возникает почти у каждого старшего дошкольника. Это объясняется тем, что ребёнок уже не удовлетворяется теми средствами сближения с жизнью взрослых, которые ему предоставляет игра. Он как бы психологически перерастает игру (хотя ещё и не перестаёт играть длительное время), положение школьника всё больше притягивает ребёнка именно как ступенька взросления. Вначале и учение привлекает его именно тем, что эта деятельность важна для взрослых. Влекут его и внешние атрибуты школьной жизни: форма, принадлежности ученика. С переходом к школьной жизни изменяется общественное положение ребёнка, у него возникают новые обязанности. Следующей причиной желания стать учеником данные исследователи выделяют познавательную активность, которая при завершении дошкольного возраста достигает относительно высокого уровня развития. Для удовлетворения познавательных интересов ребёнка на этом уровне недостаточно «дошкольных» видов деятельности. Всё настоятельнее становится потребность в специальном обучении, в желании познать новое, неизвестное, разобраться в сложном [32].

С мнением данных авторов полностью согласны Ф.А. Сохина и Т.В. Тарунтаева, они также отмечают, что «предпосылками возникновения этих мотивов служат, с одной стороны, формирующиеся к концу дошкольного детства общее желание детей поступить в школу, приобрести почётное в глазах ребёнка положение школьника и, с другой стороны, развитие любознательности, умственной активности, обнаруживающихся в живом интересе к окружающему, в стремлении узнавать новое» [54, с.11].

B.C. Мухина выделяет в качестве предпосылки развития школьной мотивации то, что «ребёнок начинает осознавать своё положение дошкольника как не соответствующее его возрастным возможностям» [47, с.264].

Решающее значение С.Л. Рубинштейн придаёт наличию у детей, поступающих в школу глобального положительного отношения к предстоящему школьному обучению [63].

Л.И. Божович, признавая наиболее важным в психологической подготовке мотивационную готовность, выделила две группы мотивов учения:

1. Широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные с потребностью ребёнка общаться с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определённое место в системе доступных ему общественных отношений.

2. Мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и овладении новыми для ребёнка умениями, навыками и знаниями.

Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л.И. Божович уделяет развитию познавательной потребности [5].

Обобщая научные подходы к теоретической готовности А.Л. Венгер отмечает, что «в реальном развитии ребёнка психические процессы всегда выступают совместно, образуя определенную структуру. Поэтому готовность к школе отнюдь не представляет собой простую сумму интеллектуальных, мотивационных, эмоциональных и прочих достижений. Она характеризуется достижением определённого уровня регуляции деятельности, неотъемлемыми компонентами которого являются отдельные рассмотренные механизмы. Отставание в развитии одного из них неизбежно влечёт отставание или искажения в развитии всех остальных» [7,с.178].

Таким образом, большинство отечественных и зарубежных психологов и педагогов в понятие школьной готовности включают такие компоненты, как: интеллектуальный, волевой, эмоционально-нравственный, мотивационный. Недостаточная сформированность хотя бы одного из этих компонентов не позволяет ребёнку успешно адаптироваться к условиям школьной жизни.

КОМПОНЕНТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ

1. Мотивационная, личностная готовность к школе (формирование «внутренней позиции школьника»)

По мнению многих ведущих отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова), дошкольный период связан с развитием и усложнением мотивационной сферы личности, с появлением общественно-ценных мотивов и «соподчинением» их. «Мотив», по утверждению С.Л. Рубинштейна, есть тот «строительный» материал, из которого складывается характер. Мотивы выполняют двоякую функцию: во-первых, они побуждают и направляют деятельность человека; во-вторых, они придают деятельности субъективный характер. И смысл деятельности в конечном счете определяется ее мотивами.

 I. Зарождение мотивов учения

Мотивация учения – сложная сфера поведения, зависящая от многих факторов. Она характеризуется не простым возрастанием положительного отношения к учению, а прежде всего – усложнением структуры всей мотивационной сферы личности. В познавательных мотивах выделяют два уровня: широкие учебные мотивы, направленные на процесс учения, на его содержание и результат (они проявляются в желании идти в школу, в стремлении преодолевать трудности, в общей любознательности), и теоретико-познавательные, направленные на способы добывания знаний.

В отечественной психологии существуют разные подходы к изучению проблемы. Так, Д.Н. Узнадзе считал, что основным мотивом учебной деятельности является потребность в функционировании интеллектуальных сил ребенка. Поэтому критерии готовности к школьному обучению он определял уровнем развития познавательных потребностей.

Другие психологи (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин) подчеркивают значение социальных мотивов учения, которые позволяют вскрыть некоторую последовательность в формировании позиции школьника и определяют его личностную готовность к школьному обучению.

Однако все ученые-психологи считают, что необходимым условием становления учебной мотивации является развитие учебной деятельности школьника в единстве всех ее компонентов. За последние годы получены данные, свидетельствующие об эффективном формировании мотивации учения в ходе поэтапного усвоения знаний, построенного по принципу восхождения от абстрактного к конкретному (В.В. Давыдов).

II. Развитие познавательных интересов

Задолго до поступления в школу у ребенка возникает потребность во впечатлениях, которая вызывает определенное познавательное отношение к действительности и способствует появлению интереса.

Интерес относится к сложным психологическим явлениям, природа которого недостаточно ясна. Его изучением занимались многие ученые (Б.Г. Ананьев, М.Ф. Беляев, Л.И. Божович). Они рассматривали познавательный интерес как одну из форм отражения действительности.

Большинство исследователей определяют интерес как особое эмоционально-познавательное отношение к предмету или деятельности, которое при благоприятных условиях перерастает в направленность личности. Познавательный интерес проявляется в стремлении узнать новое, выяснить непонятное в предметах и явлениях действительности, в желании познать их сущность, найти имеющиеся между ними связи и отношения. Он способствует расширению кругозора, влияет на качество самих знаний, меняет и сам процесс приобретения знаний, так как интерес активизирует восприятие, внимание, память, повышает продуктивность мыслительной деятельности.

Выделено два качественно своеобразных уровня развития познавательных интересов, отличающихся как по своему содержанию и широте, так и по устойчивости.

В исследовании Н.Г. Морозовой в зависимости от степени устойчивости выделяются два вида интересов: I/ ситуативный, эпизодический и 2/ личностный, стойкий. В ситуативном интересе проявляется переживание ребенком своего отношения к предмету. Стойкий интерес длителен, является свойством личности, определяя ее поведение, поступки, характер. Основой возникновения познавательного интереса является детская любознательность, достигающая своего наибольшего развития к 6–7 годам. Появляется интерес к учению, который по мнению ряда исследователей связан не с занимательностью, а с интеллектуальной активностью. Однако и интеллектуальная активность и связанный с нею интерес возникают и сохраняются лишь в ситуации непосредственного взаимодействия с объектом, в противном случае они быстро угасают.

В настоящее время существует большое количество психологической литературы, в том числе и научно-популярной, посвященной проблеме психологической готовности детей к школе. И хотя довольно часто мнения авторов о том, что являются определяющим для успешности обучения, расходятся, практически все они исходят из анализа того, какие требования современная школа предъявляет к ребенку. Это и понятно. Ведь не зная, что ждет ребенка в школе, трудно понять, к чему его готовить.

Так что же нового привносит школа в жизнь ребенка?

Первое новшество, над которым, как правило, мы взрослые не задумываемся, состоит в том, что школа – это социальный институт, который существует и живет по определенным правилам. Они весьма условны, и ребенок должен быть готов «играть» по правилам жизни школы, понимать и принимать условность ситуации, в которую он попадает.

Важнейшим компонентом этих правил является специфическое отношение к взрослому, выполняющему функцию учителя. Большую роль играет и сама организация общения ребенка с взрослым. К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка с взрослыми, как внеситуативно-личностное общение.

Анализ литературных источников по вопросу о характере и особенностях общения ребенка со взрослым в дошкольном возрасте позволяет сделать заключение о том, что происходит к концу дошкольного периода в развитии общения детей, а именно тот факт, что общение приобретает специфическую, крайне важную черту – ПРОИЗВОЛЬНОСТЬ. Содержание и строение общения к концу дошкольного возраста начинает определяться уже не только непосредственной предметной ситуацией и непосредственными взаимоотношениями с окружающими, но и сознательно принимаемыми задачами, правилами, требованиями, то есть определенным контекстом. Основной отличительной характеристикой общения детей с высоким уровнем произвольности является то, что может быть названо контекстностью общения.

Контекстность общения (внеситуативность) – это непривязанность к какой-либо наличной ситуации, способность действовать не под влиянием сиюминутных ситуативных побуждений, а с учетом предзаданной целевой установки, правил, условий и других задающих контекст ситуации моментов.

В исследованиях М.И. Лисиной (1976), О.Е. Смирновой показано, что в старшем дошкольном возрасте появляются новые, «внеситуативные» формы общения ребенка с взрослым, причем эти формы общения влияют на усвоение детьми нового материала. «Внеситуативно-личностное» общение характеризуется тем, что дети обсуждают поступки и правила поведения. В этих беседах взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания, носителем ценного социального опыта. Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно, подчиняясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем, но и специфические отношения с другими детьми. Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения. Стремление к общению основано на потребности познания другого человека, людей и сравнения себя с ними.

Школа предъявляет свои требования не только в отношении к учителю. Есть требования и для самих детей. В некоторых школах эти требования бывают очень жесткими, в некоторых – помягче, но они везде есть. И чтобы чувствовать себя в школе хорошо, ребенок должен быть готов к этим требованиям, должен хотеть и уметь исполнять свою роль ученика. А ведь, если вдуматься, большинство таких требований просто противоестественно для детей 6–7 лет. Например, сидеть 40–45 минут, не вставая, не крутясь по сторонам, не смотря в окно, не разговаривая с друзьями, которые тут же, рядом, за соседними партами. А нельзя этого делать только потому, что таковы правила школы. Чтобы преодолеть всяческие соблазны (поболтать с друзьями, поиграть с Барби, почитать сказку, порисовать или просто поспать), нужно очень хотеть «быть школьником», образцовым учеником, быть готовым принять на себя эту непростую роль.

Если ребенок не готов играть роль школьника, ему просто невозможно объяснить, почему, когда учитель задает вопрос, нужно не отвечать на него, а поднять руку и ждать, когда спросят. Наконец, если ребенок не принимает условностей школьной жизни, он не будет выполнять тех заданий, которые предлагает учитель, слушать его объяснения, читать букварь, писать палочки и крючочки, учить стихотворение.

Для того, чтобы определить готовность ребенка воспринять социальные нормы жизни школы – сформированность отношения к взрослому как к учителю и отношения к себе как к школьнику, разработаны специальные психодиагностические программы. И квалифицированный психолог с их помощью оценит, насколько ребенок готов к школе в социальном плане. Для родителей важнее знать другое: откуда у ребенка 6–7 лет в его дошкольном детстве могут взяться такие умения?

На появление желания учиться у детей влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими.

Однако желание ПОЙТИ в школу и желание УЧИТЬСЯ существенно отличаются друг от друга. Ребенок может хотеть в школу потому, что все его сверстники туда пойдут, потому, что слышал дома, что попасть в эту гимназию очень важно и почетно, наконец, потому что в школе он получит новый красивый ранец, пенал и другие подарки. Кроме того, все новое привлекает детей, а в школе практически все – и классы, и учительница, и систематические занятия являются новыми. Это еще не значит, что дети осознали важность учебы и готовы прилежно трудиться. Просто они поняли, что статусное место школьника гораздо важнее и почетнее, чем дошкольника, который ходит в детский сад или сидит дома с мамой. Дети видят, что взрослые могут прервать их самую интересную игру, но не мешают старшим братьям или сестрам, когда те засиживаются за уроками. Поэтому ребенок и стремится в школу, так как он хочет быть взрослым, иметь определенные права, например, на ранец или тетрадки, а также закрепленные за ним обязанности, например, рано вставать, готовить уроки (которые и обеспечивают ему новое статусное место и привилегии в семье). Пусть он еще полностью не осознает, что, для того чтобы приготовить урок, ему придется пожертвовать, например, игрой или прогулкой, но в принципе он знает и принимает тот факт, что уроки НУЖНО делать. Именно это стремление СТАТЬ ШКОЛЬНИКОМ, выполнять правила поведения школьника и иметь его права и обязанности и составляют «внутреннюю позицию школьника». В сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни, а это значит, что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития – младший школьный возраст.

Внутренняя позиция школьника в широком смысле слова определяется как система потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, то есть такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность («Хочу в школу!»). Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового, индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам, которые непосредственно связаны с учением.

Не менее важной характеристикой личностной готовности к школе является умение ребенка критически отнестись к своим способностям, знаниям, действиям. Этот показатель очень важен для эффективного включения в школьную жизнь. Он демонстрирует, насколько ребенок способен самостоятельно, без помощи взрослого оценить свои действия и их результаты как правильные, соответствующие условиям задачи или требованиям учителя, или как ошибочные, насколько он в состоянии скорректировать свои действия в случае, если они оказываются неэффективными.

Для психологической готовности к школе оказывается гораздо более важным не то, умеет ли ребенок читать, а насколько адекватно он оценивает сформированность этого навыка. Ведь если ребенок нетвердо знает буквы, но говорит, что умеет читать, то и потребности учиться читать у него не возникнет. Если же ребенок говорит: «Я хорошо считаю только в пределах десятка», то это значит, что он не только умеет считать, но и адекватно оценивает свои знания, видит их ограниченность, а значит, у него может возникнуть желание и потребность изучать математику.

Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, то есть определенный уровень развития самосознания.

Формировать у ребенка критичное отношение к своим действиям легче всего на таких занятиях, которые требуют воспроизведения образца. Например, девочка собирает мозаику по образцу. Можно просто похвалить ее за красивый орнамент. А можно взять образец, предложить сравнить свою работу с заданным рисунком, вместе поискать, что соответствует и что не соответствует образцу, попросить исправить, чтобы было точно как на картинке. И тогда ребенок будет осваивать и самостоятельно осуществлять и контроль за своими действиями, и их оценку, и учиться исправлять свои ошибки.

Но и это еще не все, что требуется от ребенка в школе. Абсолютно очевидным является требование к общему уровню интеллектуального и речевого развития ребенка.

2.  Интеллектуальная готовность к школьному обучению

Умственное развитие в психологических исследованиях характеризуется с разных сторон и выделяются разные его критерии. Исследования, проведенные отечественными психологами (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Н.Н. Поддъяков), позволили установить, что в основе умственного развития детей дошкольного возраста лежит усвоение ими различных видов познавательных ориентировочных действий, причем главная роль отводится перцептивным и мыслительным операциям.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов – способностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, делать выводы. У ребенка должна быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее речевое развитие, познавательная активность.

По мнению Д.Б. Эльконина учебная деятельность характеризуется своей направленностью на решение особых учебных задач, выполнение учебных действий, усвоение специфических операций контроля и оценки. На основании этого психологи, рассматривая структуру учебной деятельности, выделяют в ней четыре компонента: учебные задачи, учебные действия, контроль и оценку. Каждый из компонентов отличается некоторыми особенностями.

Учебные задачи характеризуются усвоением общих способов выполнения действия. Действия же могут быть самыми разнообразными – предметными, словесными. Их специфика в значительной м6ере зависит от особенностей той деятельности, которую осуществляет ребенок на занятиях. Контроль предполагает умение соотнести свои учебные действия и их результаты с тем, что было задано. Важным компонентом выступает оценка, которая применяется в разные моменты: по ходу выполнения учебных действий и по окончании деятельности.

Многие считают, что именно интеллектуальная готовность является главной составляющей психологической готовности к школе, а основа ее – это обучение детей навыкам письма, чтения и счета. Это убеждение и является причиной многих ошибок при подготовке детей к школе.

На самом деле интеллектуальная готовность не предполагает наличия у ребенка каких-то определенных сформированных знаний или умений (например, чтения), хотя, конечно, определенные навыки у ребенка должны быть. Однако главное – это наличие у ребенка более высокого уровня психологического развития, которое и обеспечивает произвольную регуляцию внимания, памяти, мышления, дает возможность ребенку читать, считать, решать задачи «про себя», то есть во внутреннем плане.

Показатели интеллектуального развития

Важным аспектом интеллектуального развития является развитие пространственных представлений и образного мышления. Этот показатель лежит в основе освоения детьми начертания букв, правил сложения и вычитания, а также многих других аспектов учебного содержания занятий в первом классе.

Другой показатель интеллектуального развития ребенка – умение ориентироваться на систему признаков. Этот показаатель позволит выявить, сколько признаков может одновременно учитывать ребенок при выполнении того или иного задания. Способность ориентироваться на ряд связанных признаков одновременно только складывается к началу школьного обучения, однако она принципиально важна для усвоения учебного содержания.

Чтобы правильно написать даже отдельную букву, ребенку необходимо не только освоить написание каждого элемента этой буквы, но и правильно расположить их относительно друг друга, соотнести по размеру, а также правильно сориентировать весь набор элементов буквы относительно тетрадного листа. Так называемое зеркальное письмо, когда ребенок неверно располагает элементы буквы на плоскости листа, является одним из проявлений этого рода трудностей.

Еще одной характеристикой интеллектуальных способностей является развитие знаково-символической функции.

Эта способность, так же как и предыдущая, только начинает формироваться в начальной школе. Развитие знаково-символической функции необходимо для усвоения понятий числа, звуко-буквенных связей, вообще любого абстрактного содержания.

Психологи часто употребляют термин «знаковая функция сознания» для обозначения такого более высокого интеллектуального уровня развития детей.

А связано это название с тем, что для нормального развития детям необходимо понять, что существуют определенные знаки (рисунки, чертежи, буквы или цифры), которые как бы замещают реальные предметы. Можно объяснить ребенку, что для того, чтобы посчитать, сколько машинок в гараже, не обязательно перебирать сами машинки, а можно обозначить их палочками и посчитать эти палочки – заместители машинок. Для решения более сложной задачи можно предложить детям построить чертеж, который мог бы представить условие задачи и решить ее на основе данного графического изображения.

Постепенно такие рисунки – чертежи становятся все более условными, так как дети, запоминая этот принцип, могут уже как бы нарисовать данные обозначения (палочки, схемы) в уме, в сознании, то есть у них возникает «знаковая функция сознания».

Наличие этих внутренних опор, знаков реальных предметов и дает возможность детям решать в уме уже достаточно сложные задачи, улучшать память и внимание, что необходимо для успешной учебной деятельности. К сожаленью, не всегда дети обладают хорошей механической памятью, но ведь это не должно являться препятствием для запоминания. Можно играть с ребенком в игры, в которых надо придумать какие-то обозначения для каждого слова, маленького рассказа или стиха.

Такие игры помогают в развитии не только памяти, но и внимания, организации деятельности детей, так как зашифровать можно не только рассказ, но и распорядок дня или порядок решения задачи.

Эти упражнения развивают и мышление детей, так как они учатся выделять главное не только в какой-то работе, но и в предметах окружающего мира, то есть у них формируется операция обобщения, одна из основных операций логического мышления, формируются понятия.

Как правило, только очень небольшое число детей справляется с диагностическими заданиями, требующими развития знаково-символической функции. Но те дети, которые демонстрируют ее сформированность, безусловно, являются более подготовленными к усвоению учебного содержания.

В целом группа показателей интеллектуального развития характеризует не только сами мыслительные операции, которыми владеет ребенок, но и то, может ли он их самостоятельно эффективно использовать для решения различных учебных задач.

Тесно связано с интеллектуальным развитием развитие речи ребенка. Шести-семилетний ребенок должен не только уметь формулировать сложные высказывания, но и хорошо понимать смысл различных грамматических конструкций, в которых формулируются объяснения на уроке, даются инструкции к работе, иметь богатый словарный запас.

3.3.Эмоционально-волевая готовность

Предположим, что ребенок и социально, и личностно готов к школе. Может ли это являться достаточной гарантией его дальнейших успехов? Увы, нет.

Волевая готовность необходима для нормальной адаптации детей к школьным условиям. Вопрос здесь заключается не столько в умении ребят слушаться, хотя выполнять определенные правила школьного распорядка тоже важно, сколько об умении слушать, вникать в содержание того, о чем говорит взрослый. Дело в том, что ученику нужно уметь понять и принять задание учителя, подчинив ему свои непосредственные желания и побуждения. Для этого необходимо, чтобы ребенок мог сосредоточиться на инструкции, которую получает от взрослого.

Уже в дошкольном возрасте ребенок оказывается перед необходимостью преодоления возникающих трудностей и подчинения своих действий поставленной цели. Это приводит к тому, что он начинает сознательно контролировать себя, управлять своими внутренними и внешними действиями, своими познавательными процессами и поведением в целом. Сказанное дает основание полагать, что уже в дошкольном возрасте возникает воля. Конечно, волевые действия дошкольника имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств желаний.

Важнейшей способностью, необходимой для успешного обучения в школе, является произвольность поведения.

Произвольность поведения – это умение ребенка управлять своим поведением, организовывать свою работу. Эта способность проявляется в различных формах.

Формы произвольности

А – умение самостоятельно выполнять последовательность действий.

Значение этой способности для эффективной работы в школе на уроке очевидно, так как практически любая работа на начальных этапах обучения и грамоте, и математике, и на любом другом уроке требует от ребенка умения самостоятельно, без посторонней помощи, подсказки и контроля взрослого, выполнять ту или иную последовательность действий и операций.

Так, чтобы «просто» переписать упражнение из учебника, нужно по крайней мере его найти, прочитать целиком, разбить на кусочки, легкие для запоминания, записать по памяти каждый кусочек, сверить с текстом, найти и исправить пропуски или ошибки, при этом писать ровно по строке, стараться писать красиво и аккуратно, не заезжать за поля и т.д. Причем все эти шаги нужно разделить для себя и выполнить самостоятельно, без помощи взрослого.

B – воспроизведение наглядных образцов.

Значение этой способности для успешности обучения в младших классах также не вызывает сомнений. Значительный объем материала предлагается первоклассникам именно в виде наглядных образцов, которые они должны воспроизводить как можно более точно и аккуратно (вспомним хотя бы прописи).

Взрослым воспроизведение наглядного образца иногда кажется легким делом. На самом деле это не так. Ведь сам по себе образец не несет никакой информации о способе его воспроизведения. Сам способ выполнения задания должен быть полностью реконструирован и осуществлен самим ребенком.

Важно также отличать это умение от умения самостоятельно выполнять последовательность действий, так как за этими способностями лежат разные механизмы. Во втором случае они связаны именно с соблюдением правильной последовательности выполнения которого важно не просто записать все буквы, в него входящие, но и расположить их в правильном порядке. Первая ситуация соответствует, например, заданию выполнить определенный рисунок. Здесь важно только, чтобы все детали рисунка присутствовали, но в каком порядке они появятся, не имеет принципиального значения.

C – умение ребенка действовать по устной инструкции взрослого.

В практике школьного обучения большинство заданий, которые выполняют дети, дается в форме устной инструкции учителя. И даже если ребенок интеллектуально развит, но не умеет организовать свое поведение по устной инструкции взрослого, это может привести к низким результатам работы.

Каждому, кто когда-то учился в школе, легко представить последовательность действий, когда учитель говорит: « Дети, откройте учебник на странице 25, прочитайте текст внизу страницы и подготовьте ответы на вопросы после текста». Однако для первоклассника это совсем не просто. Ситуация значительно усложняется, когда в форме устной инструкции учитель перечисляет не просто последовательность конкретных предметных действий (открыть книгу, прочитать текст), а объясняет способ решения задачи. И если ребенок пропустит хотя бы одно промежуточное действие, то не просто получит неверный результат, а не сможет понять, как решать другие задачи такого типа, как анализировать условие, как составить уравнение, как использовать грамматическое правило и тому подобное.

D – умение подчинить свои действия правилу.

Как правило, все инструкции учителя в классе представляют собой некоторые правила, которым должны подчиняться учащиеся. Задания, предшествующие упражнениям в учебнике, это тоже правила, которые ученик должен соблюдать при выполнении домашней работы. Правила ограничивают действия учащихся, иногда имея содержательное отношение к самой работе, а иногда только формальное. Формальные ограничения: переписать текст, не заезжая за поля, ответить на вопрос, но продемонстрировать свое знание ответа только поднятой рукой. Содержательные ограничения: записать слово, не забыв проверить орфограмму, посчитать результат, не забыв о правиле сложения с переходом через десяток, и тому подобное.

Работа по правилу требует от ребенка распределения внимания между содержанием той работы, которую он выполняет, и ограничениями, которые накладываются правилом. Типичным проявлением несформированности этого компонента произвольности поведения является то, что ребенок правильно воспроизводит правило написания слова, даже приводит примеры, а пишет слово с ошибкой. Или правильно вставляет пропущенную букву (орфограмму), но при этом пропускает другие буквы и так далее.

Уже из перечисленных выше примеров видно, насколько важным компонентом готовности к школе является сформированность произвольности поведения.

В современных научных исследованиях понятие волевого действия трактуется в разных аспектах. Одни психологи первоначальным звеном полагают выбор мотива, приводящего к принятию решения и постановке цели, другие ограничивают волевое действие его исполнительной частью. Одним из центральных вопросов проблемы воли является вопрос о мотивационной обусловленности тех конкретных волевых действий и поступков, на которые человек способен в разные периоды своей жизни. Ставится также вопрос об интеллектуальных и моральных основах волевой регуляции личности дошкольника.

На протяжении дошкольного детства усложняется характер волевой сферы личности и изменяется ее удельный вес в общей структуре поведения, что проявляется, главным образом, вы возрастающем стремлении к преодолению трудностей. Развитие воли в этом возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, соподчинением их. Наиболее полно воля ребенка проявляется в ситуациях столкновения мотивов. Ребенок постепенно овладевает умением подчинять свои действия мотивам, которые значительно удалены от цели действия.

В развитии волевых действий большинство исследователей выделяют три взаимосвязанных аспекта: это – целенаправленность действия, установление цели относительно мотива и возрастание регулирующей роли речи. Большое влияние на формирование целенаправленности действий имеет успех и неудача при их выполнении, стремление во чтобы то ни стало преодолеть трудности (Батурин Н.А.). Волевое становление личности идет по двум основным направлениям – формирование отдельных волевых качеств и развитие волевой регуляции личности в целом. Важное значение для подготовки детей дошкольного возраста к школе имеет:

1) становление самостоятельности;

2) развитие самооценки.

Становление самостоятельности

Самостоятельность в отечественной психологии рассматривается как свойство личности, формирующееся на протяжении всего дошкольного возраста и зависящее от особенностей деятельности и всего режима жизни ребенка. Оно достигает в своем развитии разных уровней в зависимости от системы предъявляемых требований. Отечественными психологами исследованы разные стороны проблемы самостоятельности, что позволило раскрыть ее природу, структуру, уровни развития, взаимосвязи с другими волевыми качествами личности (С.Л Рубинштейн, В.И. Селиванов, А.А. Люблинская).

Динамика самостоятельности зависит от требований, предъявляемых ребенку взрослыми, от ситуации, в которой он действует, от личности в целом. Поэтому структуру данного качества необходимо рассматривать всесторонне, анализировать поведение ребенка в различных ситуациях, в связи с условиями его жизни и воспитания в семье и дошкольном учреждении. (Ананьев Б.Г.).

Развитие самооценки

Важнейшим волевым качеством личности, обеспечивающим связь с окружающим и регуляцию поведения, является самооценка.

Психологические исследования становления самооценки в дошкольном возрасте позволили обнаружить ее большую неустойчивость и противоречивость. Р.Б. Стеркина, выявив определенную специфику в этом процессе, рассматривает:

– общую самооценку, проявляющуюся в оценке собственных достоинств, при сравнении себя с другими;

– конкретную самооценку своих возможностей в определенном виде деятельности;

– динамическую самооценку в самом процессе деятельности в виде выбора заданий определенной трудности.

Развитие самооценки идет в направлении от динамической через конкретную к общей. Формирование этого важнейшего качества личности происходит под влиянием оценки, высказанной окружающими, особенно взрослыми.

ВЫВОДЫ

Таким образом, хотя мы привели не самый полный список психологических требований, которые предъявляет ребенку наша школа, уже из вышесказанного можно сделать несколько важных выводов.

Во-первых, чтобы подготовить ребенка к школе, требуется серьезная работа и детского сада, родителей и учителей. Причем эта работа не может ограничиваться только обучением читать, писать, считать.

Во-вторых, традиционные, принятые в нашей школе формы работы не позволяют учителю распознать, какие психологические трудности мешают данному конкретному ребенку справиться с учебным заданием. Поэтому учитель, как правило, оказывается беспомощным сам и не может подсказать родителям, как помочь первокласснику, над чем работать. Отсюда и общие жалобы на невнимательность или плохую память и общие рецепты: больше заниматься.

В-третьих, только полноценное развитие всех компонентов психологической готовности к школе может гарантировать успех в обучении. Недоразвитие любой сферы – личностной, интеллектуальной, социальной или поведенческой, может привести к специфическим трудностям и общему неуспеху. Грамотное использование результатов диагностики позволит исправить ситуацию.

Наконец, в-четвертых: если своевременно проконсультироваться со специалистами–психологами, оценить сильные и слабые стороны психологической готовности ребенка к школе, получить развернутые рекомендации, то можно подготовить ребенка к школе таким образом, чтобы он туда ходил с удовольствием, чувствовал себя уверенно и хорошо учился.

Родительское собрание

«Трудности адаптации первоклассников в школе»

Задачи: познакомить родителей с вопросами адаптации ребёнка к школе, их решением; проанализировать своё отношение к этой проблеме; предложить практические советы по адаптации первоклассников; научить родителей понимать свои родительские права и обязанности, уметь правильно их применять в общении со своими детьми.

Форма работы: информационно-аналитическая беседа с элементами ситуативного практикума.

Участники: классный руководитель.

Основные вопросы для обсуждения:

1. Физиологические трудности адаптации первоклассников к школе.
2. Психологические трудности адаптации первоклассников к школе.
3. Система взаимоотношений с ребёнком в семье в период адаптации к школьному обучению.
4. Родительский практикум по проблеме.

Ход собрания

Педагогика должна стать наукой для всех

– и для учителей, и для родителей.

В.А.Сухомлинский

Слайд 2

1. Эмоциональный настрой на собрание

Родительский практикум в виде игры «Радуга  чувств»  СЛАЙД 3

   На доске  радуга, каждая дуга которой выражает  самые разнообразные чувства, которые может испытывать человек.  После того, как Ваш ребёнок переступил школьный порог, в Вашей душе, в Вашем сердце прочно поселились чувства и эмоции, которые заполнили всё ваше существование.  Выберите свою разноцветную дугу и назовите это чувство. (Светлая цветовая гамма – положительный настрой, тёмная – проблемы в адаптации).

2. Обсуждение вопроса посредством фронтальной беседы  СЛАЙД 4

  Уважаемые родители! Вы – люди, у которых разное образование, разные характеры, разные взгляды на жизнь, разные судьбы, но есть одно, что объединяет вас – это наши дети.

   Но сегодня, сидя за партой на том месте, на котором сидит ваш сын или дочь, мы учимся постигать формулу родительской педагогики.

  Перед вами формула, где зашифрованы законы воспитания ребенка в семье. Расшифруйте их.

Закон семьи =______+______+_______+________

                     ед.тр.   зн. похв.   тр.уч.    разд.благ.

- У кого что получилось? Какие законы семьи здесь зашифрованы?  СЛАЙД 4

I закон. Закон единства требований отца и матери, предъявляемых ребенку.

II закон. Закон значимости похвалы для ребенка.

III закон. Закон трудового участия каждого члена семьи в жизни всей семьи.

IV закон. Закон разделения в равной мере материальных и моральных благ между взрослыми и детьми.

   Если эти законы в семье исполняются, если отец и мать оптимисты и друзья своего ребенка, значит ребенок состоится, как человек, как личность.    

  Вспомните все себя в возрасте ваших детей, вспомните школу, в которой вы учились и скажите, изменился ли современный ребёнок-первоклассник, по сравнению с ребёнком вашего детства? Изменилась ли школа?

(Высказывания родителей, обсуждение).

    Обобщим сказанное: «Да, современный ребёнок не тот, который был несколько лет, тем более несколько десятилетий тому назад».

Современный первоклассник имеет следующие особенности:

СЛАЙД 5.

1. У детей большие различия паспортного и физиологического развития. Сегодня нет ни одного класса, где был бы ровный контингент учащихся.
2. У детей обширная информированность практически по любым вопросам. Но она совершенно бессистемна.
3. У современных детей сильнее ощущение своего «Я» и более свободное независимое поведение.
4. Наличие недоверчивости к словам и поступкам взрослых. Нет веры во всё сказанное ими.
5. У современных детей более слабое здоровье.
6. Они в большинстве своём перестали играть в коллективные «дворовые» игры. Их заменили телевизоры, компьютеры. И как следствие - дети приходят в школу не обладая навыками общения со сверстниками, плохо понимают, как себя вести, какие существуют нормы поведения в обществе.

  СЛАЙД 6. Школа тоже не та. Приоритетная цель современной школы – личностно-ориентированное обучение. Задачи построения такого обучения:

• Сформировать все психические процессы, которые обеспечат полноценное образование.
• Развить коммуникативную деятельность, умение общаться и сотрудничать с другими людьми.
• Сформировать учебную деятельность. Научить ребёнка учиться:

• уметь принимать учебную задачу;
• находить способы её решения;
• отбирать нужные средства;
• контролировать свои шаги;
• самому оценивать полученные результаты.

  Какие плюсы даёт такое обучение?

Ученику: развитие ума, воли, чувств, формирование потребности учиться; радость от свободного умственного труда, творчества и общения; самостоятельность, уверенность, ответственность; стремление к сотрудничеству.

Учителю: изменение взгляда на образование ученика; технологию развития личности учащихся, их познавательных и созидательных способностей; расширение возможностей для творчества.

Родителям: уверенность в успешном будущем своего ребёнка.

Обсуждение вопроса о проблемах адаптации ребёнка к школе

Поступление в школу – переломный момент в жизни каждого ребёнка. Начало школьного обучения кардинальным образом меняет весь его образ жизни: надо систематически и напряжённо трудиться, соблюдать режим дня, подчиняться разнообразным нормам и правилам школьной жизни, выполнять требования учителя и т.д. Все дети наряду с переполняющими их чувствами радости, восторга или удивления по поводу всего происходящего в школе испытывают тревогу, растерянность, напряжение. Период адаптации к школе, связанный с приспособлением к её основным требованиям,  существует у всех первоклассников.

    Адаптация -  процесс довольно длительный и трудный. И трудности испытывает не только первоклассник, но и родитель, и учитель. И если мы разберёмся в них, если научимся чувствовать друг друга, мы облегчим этот процесс всем, прежде всего нашим детям. Трудность или лёгкость адаптации зависит от особенности нервной системы; темперамента; черт характера; адаптационных способностей; адекватного опыта.

Психологические условия адаптации первоклассников к школе

СЛАЙД 7, 8, 9, 10

Уважаемые мамы, папы, бабушки и дедушки!

Первого сентября ваш ребенок стал первоклассником. Первый год учебы будет для него годом новых знакомств, привыкания к одноклассникам и учителям, годом творческих успехов и познания неизвестного.

Мы, взрослые - и учителя, и родители - хотим, чтобы школьная жизнь ребенка была наполнена положительными эмоциями. Для этого мы должны создавать комфортные условия и поддерживать у ребенка желание учиться, ходить в школу, общаться с учителями и одноклассниками. Педагоги будут стараться работать так, чтобы каждая минута урока была наполнена для ребенка смыслом.

Для успешного обучения мы должны сделать так, чтобы наши требования были приняты ребенком. Вы, родители, можете немало сделать для того, чтобы ребенок любил школу и учился с радостью.

Прежде всего, вы будете каждый день интересоваться школьными событиями. Знания детей первых классов в течение учебного года не оцениваются в баллах. Поэтому вместо вопроса «Какую отметку ты получил?» спросите: «Что сегодня было самое интересное?», «Чем вы занимались на уроке чтения?», «Что веселого было на уроке физкультуры?», «В какие игры вы играли?», «Чем вас кормили сегодня в столовой?», «С кем ты подружился в классе?» и т.д.

Если дети не могут толково ответить на, казалось бы, простые вопросы, не волнуйтесь, не огорчайтесь, а главное - не раздражайтесь. То, что приветствовалось в семье или детском саду, в школе может оказаться нежелательным. Такая смена требований психологически очень трудна.

Имея дело с первоклассником, учитывайте тот факт, что воспитатель детского сада и школьный учитель могут видеть одного и того же ребенка совершенно по-разному. Для ребенка эта смена отношений к себе может быть очень болезненной: он дезориентирован, он не понимает, что же теперь «хорошо», а что - «плохо». Поддержите его в этой трудной ситуации.

Ребенок не должен панически бояться ошибиться. Невозможно научиться чему-то, не ошибаясь. Старайтесь не выработать у ребенка страх перед ошибкой. Чувство страха - плохой советчик. Оно подавляет инициативу, желание учиться, да и просто радость жизни и радость познания.

Помните: для ребенка что-то не уметь и что-то не знать - это нормальное положение вещей. На то он и ребенок. Этим нельзя попрекать.

Не сравнивайте ребенка с другими, хвалите его за успехи и достижения. Признайте за своим первоклассником право на индивидуальность, право быть другим. Никогда не сравнивайте мальчиков и девочек, не ставьте одних в пример другим: они разные даже по биологическому возрасту - девочки обычно старше ровесников-мальчиков.

Помните: ваш ребенок будет учиться в школе не так, как когда-то учились вы. Никогда не ругайте ребенка обидными словами за неспособность что-то понять или сделать. Мы очень просим вас только положительно оценивать учебу вашего малыша, даже если вам кажется, что его успехи явно недостаточны.

Живите во имя своего ребенка, проявляйте к нему максимум внимания, переживайте за каждую неудачу малыша и радуйтесь даже самым маленьким его успехам. Будьте ему другом, тогда малыш доверит вам самое сокровенное.

Учитесь вместе с ребенком, объединяйтесь с ним против трудностей, станьте союзником, а не противником или сторонним наблюдателем школьной жизни первоклассника. Верьте в ребенка, верьте в учителя.

  Воспитательная работа начинается с педагогической диагностики. «Чтобы воспитать человека во всех отношениях, нужно узнать его во всех отношениях», так писал К. Д. Ушинский. Школьный психолог даст  Вам  практические советы  по адаптации первоклассников.   Но никогда не забывайте слова  В.А.Караковского: «Школа хороша, если в ней хорошо каждому ребёнку и взрослому».

1. Недопустимо применять физические меры воздействия, запугивание, критику в адрес ребёнка, особенно в присутствии  других людей.
2. Желательно познакомиться с одноклассниками и пообщаться с ними после уроков.
3. Необходимо проявлять интерес к школьным делам ребёнка, к школе, классу, к каждому прожитому в школе дню.
4. Следует помнить, что первое условие успеха в школе – самоценность ребёнка для родителей.
5. Создавать  благоприятный климат в семье.
6. Предоставлять ребёнку самостоятельность в учебной работе и вместе с тем обоснованно контролировать его учебную деятельность.
7. Поощрять ребёнка, и  не  только за учебные успехи.

Вывод:

 Учение в школе - это новый период в жизни вашего малыша. Очень важно, чтобы с первых дней пребывания в школы ребенок чувствовал себя комфортно. От этого будет зависеть успешность его обучения и общения в школе. Дети далеко не одинаково легко «вживаются» в новые условия жизни - школьное обучение.

Наблюдается три уровня адаптации детей к школе. Зная их содержание, вы сможете определить, как проходит период привыкания к школьной жизни у вашего ребенка.

СЛАЙД 11, 12, 13

Для того чтобы период адаптации к школе прошел у ребенка относительно легко, важны хорошие взаимоотношения в семье, отсутствие конфликтных ситуаций и благоприятный статус в группе сверстников.

Необходимым условием успешной адаптации ребенка в школе является степень участия родителей в его школьной жизни, в организации приготовления уроков, особенно в первый год обучения.

 Вывод:

Родительские притязания основаны не на понимании и учёте реальных возможностей ребёнка, а на абстрактных представлениях о неком идеале. Часто возникает ситуация завышенных требований. На ребёнка ложится бремя двойной нагрузки: «Веди себя в школе хорошо, чтобы мне не было плохо». Часто такой груз становится непосильным для ребёнка.

  Поддержите в ребёнке его стремление стать школьником. Ваша искренняя заинтересованность в его школьных делах и заботах, серьёзное отношение  к его первым достижениям и возможным трудностям помогут первокласснику подтвердить значимость его нового положения и деятельности.

Когда уместна тревога?

    Беспокоиться за ребёнка во время адаптации, конечно, нужно, но некоторые родители бывают чересчур тревожны, чем наоборот вредят ребёнку. Психолог  поможет нам разобраться в этом вопросе:

Важно знать, что адаптация – это длительный процесс, связанный с напряжением всех систем организма.

По данным обследования примерно 50 – 60% детей адаптируются  в течение первых 2-3 недель.  У них преобладает хорошее настроение, активное отношение к учёбе, желание посещать школу.

Примерно  30% детей  требуется больше времени  для привыкания к новой жизни. Эти дети предпочитают до конца  I  полугодия  игровую деятельность  учебной, часто дерутся, капризничают, плачут.

Примерно 14% детей болезненно и длительно привыкают к школе. Наиболее напряженными для всех детей являются первые 4 недели  обучения.

Адаптация у каждого ребенка протекает по-разному. Выделяют группы детей, дающих легкую адаптацию, средней тяжести и тяжелую.

Дети, посещавшие ранее детский сад, адаптируются легче, чем домашние.

Легкую адаптацию и адаптацию средней тяжести можно считать закономерной реакцией организма на изменившиеся условия жизни. В свою очередь,  выраженность и длительность самого процесса адаптации зависят от состояния здоровья ребенка к началу систематического обучения.

Что должна делать семья, чтобы ребёнок был более успешным, инициативным, талантливым?

От успехов ребёнка в первые дни в школе зависит и успех адаптации. Прежде всего надо ответить на вопрос: «Какие качества нужно формировать в ребёнке, чтоб он не стал посредственным?»

• Нужно стараться, чтобы ребёнок дольше оставался «почемучкой». Школьник, не задающий вопросов, - это повод для родительской тревоги. «Любознательность создаёт учёных».
• Семья должна формировать культ интеллекта – в создании домашней библиотеки, в интересных беседах, спорах. Нужно всё начинать делать вместе с ребёнком.
• Нужно ставить ребёнка в ситуацию размышления. Задача взрослого не столько в том, чтобы отвечать на вопрос ребёнка, сколько в том, чтобы побудить его думать, предлагать, выбирать.
• Нужно научить ребёнка анализировать свою работу. Не указывать на совершённую ошибку в работе, а направлять его внимание на поиск её.
• Необходимо развивать внимание и память ребёнка.
• Благоприятно действует на него ситуация успеха. Она удовлетворяет потребность ребёнка в самоуважении и повышении престижа.
• Оценивая результаты деятельности ребёнка, не переносить их на личность самого ребёнка. Он как личность всегда хороший и желанный для своих родителей.
• Почаще ставить себя на место своего ребёнка и вспоминать   себя в его возрасте.  

   Несогласованность требований школы, семьи и улицы приводит ребёнка в состояние растерянности, создаёт для него большие проблемы, которые он сам решить не может. Без семьи школа не в состоянии помочь ребёнку выйти из противоречий.  А сегодня налицо тенденция невмешательства родителей в школьные дела своих детей. Только 15 % родителей обращаются за помощью к учителю, остальные не имеют такой мотивации. Лишь 40 % родителей на вопрос:  «Есть ли у вашего ребёнка проблема во взаимоотношениях со сверстниками?» ответили утвердительно. А ведь именно взаимодействие с ровесниками, коллективные действия по определённым правилам создают психологические предпосылки для успешной адаптации ребёнка в школе.

Это необходимо знать родителям

“Ребенку очень важно знать, что родители небезразличны к его школьным делам, ведь школа играет важнейшую роль в его жизни. Отношение взрослых к родительским собраниям сказывается на отношении учащегося к учебе, так как родители личным примером показывают, насколько серьезно они воспринимают школьную жизнь детей. Поделиться своими мыслями ребенку психологически легче, когда он видит заинтересованность родителей, их сопричастность происходящему. Огромное значение имеет для ребенка и мнение старших о школе, об учителях. Нельзя от детей требовать выполнения школьных правил, а самим их игнорировать” — так считает психолог Ирина Приклонских.

Школьные годы быстротечны. Первый класс, так же как и второй, и третий, и девятый, будет у сына или дочери только один раз. Поэтому каждый новый учебный год запомнится им новыми яркими событиями.
Принимая активное участие в жизни класса, вы повысите свой авторитет в глазах ребенка. Он будет уважать вас и гордиться тем, что школьная деятельность — ваше общее дело. Вы станете еще большими друзьями.

Вам в полной мере удастся реализовать себя в качестве родителей, вы получите удовлетворение от того, что ваше мнение важно, что ваша идея будет реализована.

Видя заинтересованность со стороны родителей и их готовность оказать помощь, учитель постарается относиться к учебно-воспитательному процессу более творчески, и взаимоотношения с классом будут искренними и доверительными.

Как же могут участвовать родители в повседневной жизни класса?

• Совместно с учителем продумать проведение дней именинника (составить программу праздников, наметить подарки).
• Предложить маршруты экскурсий и свое сопровождение детской туристической группы.
• Предложить экскурсию на свое предприятие, в организацию, фирму, если сфера ее деятельности будет интересной детям этого возраста и безопасной для них.
• Совместно с учителем провести нестандартный урок по предмету школьной программы.

Например, мама одного из учеников моего класса — инструктор по аэробике. Она провела необычный урок физической культуры. Надолго запомнился ребятам и урок по курсу “Человек и мир”. Провел его орнитолог. Ученики слушали аудиозаписи голосов птиц, учились отличать их, с интересом разглядывали образцы птичьих гнезд и другой наглядный материал, который ученый принес на урок. Интересным получился выездной урок, организованный в детской библиотеке.

В первом классе после изучения курса “Введение в школьную жизнь” родители предложили всем классом посадить саженцы сосны и ели, а затем ухаживать за ними. Эти растущие деревья стали гордостью коллектива ребят.

Малыши радовались участию родителей в их школьной жизни, гордились их знаниями, умениями организовать интересное мероприятие.

Когда ребенок повзрослел

Переходя из класса в класс вместе с детьми, родители тоже взрослеют. Школьная жизнь входит в привычную колею, все проблемы практически улажены. И порой можно услышать высказывания некоторых родителей о том, что ходить на родительские собрания необязательно, ведь они и так уже все знают. Но как опытный учитель я считаю, что посещать родительские собрания необходимо. Хотя бы для того, чтобы быть в курсе классных дел, ориентироваться в изучаемой программе. Ведь на каждом собрании классный руководитель рассказывает об успехах класса, дает рекомендации по организации домашней самостоятельной работы. На собрании также часто выступают и учителя-предметники.
Кроме того, собрание — это возможность пообщаться не только с учителями, но и с другими родителями. Подобное неформальное общение бывает весьма полезным, а со временем может перерасти в настоящую дружбу. А если еще и дети дружат между собой, такое общение может получить дополнительный оттенок.
Обычно сообщение о том, что состоится родительское собрание, дети записывают в дневник заблаговременно. Поэтому приучите ребенка ставить вас в известность о дне родительского собрания и времени его проведения тоже заранее и не забывайте регулярно просматривать и подписывать дневник. Постарайтесь так организовать свой день, чтобы найти время посетить собрание. Ваше присутствие — для учителя лучший показатель того, что вы заинтересованы в успешном обучении ребенка, вникаете во все школьные дела сына или дочери, что вы — ответственные родители.  Некоторые родители с неохотой идут на собрание потому, что считают основной его целью сбор денег на нужды класса или школы. Средств, выделяемых школе из государственного бюджета, конечно, не хватает. Ни новых жалюзи на окнах, ни красиво и современно оформленных кабинетов, ни качественного ремонта не будет без родительских или спонсорских денег. Однако надо знать и другое: родителям никто не может приказать материально помогать школе. Поэтому чаще всего в школах создаются Попечительские советы, которые занимаются вопросом сбора и расходования денежных средств. При этом каждый родитель имеет право знать, на что тратятся деньги. Как правило, из собранных денег формируется Благотворительный фонд, средства которого расходуются только с согласия Попечительского совета. Директор школы должен регулярно отчитываться о потраченных суммах перед Советом школы, в который входят представители родительского комитета от каждого класса. Если вы считаете денежные поборы безосновательными и чрезмерными, говорите об этом учителям. Вы имеете право задавать вопросы и членам родительского комитета, и администрации школы, а далее уже решать, стоит ли вам сдавать деньги.

Советы родителям

• Чтобы получать объективную оценку учебы и поведения своего ребенка, постарайтесь сами ходить на родительское собрание, а не посылать бабушку, дедушку или няню.
• Оставьте за порогом школы ваши проблемы и плохое настроение. Сосредоточьте внимание на том, ради чего вы пришли на собрание.
• С личными вопросами к учителям и классному руководителю лучше всего подойти до собрания или договориться о встрече в другой день, если хотите, чтобы вам уделили больше времени.
• Как бы ни были ужасны “прегрешения” ребенка, никогда не распекайте его в присутствии учительницы. Поговорите с ним наедине и объясните, что у вас был неприятный разговор с учителем, воспитателем и вы хотели бы вместе разобраться в ситуации.
• Родители, которые общаются между собой и знакомы с одноклассниками ребенка, всегда достигнут больших успехов в воспитании своих детей, будут лучше ориентироваться в школьных проблемах.
• Если назрел конфликт, не пытайтесь решить все вопросы на собрании. Поговорите с учителем, когда останетесь с ним наедине. Так ему будет легче углубиться в суть вопроса и изменить свою точку зрения.

3. Итог собрания

    Известный педагог и психолог Симон Соловейчик в одной из своих книг опубликовал правила, которые могут помочь родителям подготовить ребёнка к самостоятельной жизни среди своих одноклассников в школе в период адаптационного периода.

Закон 1

   Дорожите любовью своего ребенка. Помните, от любви до ненависти только один шаг, не делайте необдуманных шагов!

Закон 2

  Не унижайте своего ребенка. Унижая его самого, вы формируете у него умение и навык унижения, который он сможет использовать по отношению к другим людям. Не исключено, что это будете Вы.

Закон 3

  Не угрожайте своему ребенку. Угрозы взрослого  приводят к боязни и ненависти.

Закон 4

  Не налагайте запретов. То, что категорически запрещено, очень хочется попробовать, не забывайте об этом.

Закон 5

  Не опекайте своего ребенка там, где можно обойтись без опеки; дайте возможность маленькому человеку самостоятельно стать большим.

Закон 6

  Не идите на поводу у своего ребенка, умейте соблюдать меру своей любви и меру своей родительской ответственности.

Закон 7

  Развивайте в себе чувство юмора. Учите своего ребенка смеяться над собой! Это лучше, чем над ним будут смеяться другие люди.

Закон 8

Не читайте своему ребенку бесконечные нотации, он их просто не слышит!

Закон 9

  Будьте всегда последовательны в своих требованиях. Хорошо ориентируйтесь в своих «да» и «нет».

Закон 10

  Не лишайте своего ребенка права быть ребенком. Дайте ему возможность побыть озорником и непоседой, бунтарем и шалуном. Период детства весьма скоротечен, а так много нужно успеть попробовать, прежде чем станешь взрослым. Дайте возможность своему ребенку быть им во время детства, иначе период детства будет продолжаться и в его взрослой жизни. Это может обернуться серьезными последствиями и для Вашего ребенка и для Вас, родители!

   Помните, что самое большое родительское счастье – видеть состоявшихся, умных и благодарных детей!

   Мы желаем вам успехов!

Очень хорошо, если Вы поместите эти правила в комнате или в рабочем уголке своего ребёнка на видном месте. Желательно в конце недели обратить внимание ребёнка на то, какие правила у него получается выполнять, а какие – нет и почему.  

  Так хочется, чтобы в наше непростое время дети были по-настоящему счастливы!