Развитие творческой активности младших школьников в учебной и внеурочной деятельности.
статья по теме

Развитие

творческой активности младших школьников

в учебной и внеурочной деятельности.

2008 г.

                                                                                                      МОУ «Туровецкая средняя

                                                                                                      общеобразовательная школа»

                                                                                                      Учитель начальных классов

                                                                                                      Валяева Жанна Васильевна.

 Работая с детьми младшего школьного возраста и наблюдая за их общеобразовательным развитием, невольно сталкиваешься с проблемой: кто-то сразу большими шагами идёт вперёд в своём развитии, а кто-то долго не может сдвинуться с места. Почему так происходит? Может одни наделены  от рождения гипертрофированными способностями, и они самостоятельно могут достичь результатов, недоступных для других детей ни при каких условиях обучения? Неужели других детей природа обделила какими-то важными качествами и они не в силах справиться даже с минимумом школьной программы?

     К сожалению, природа не наградила человека вообще никакими знаниями, никакими практическими навыками работы, способами деятельности. Ребёнок рождается беспомощным, ничего не знающим, ничего не умеющим. Но ещё советская педагогика утверждала, что нет людей ни к чему не способных. И разница между детьми только в том, что они в различной степени награждены природой потенциальной способностью к тому или иному виду деятельности. Поэтому каждый ребёнок способен достичь выдающихся результатов в тех видах деятельности, которые соответствуют его склонностям и интересам. Важно только найти для каждого такую деятельность, вооружить его способом деятельности, дать ему в руки ключ, принцип выполнения работы, создать условия для выявления и расцветания его одарённости. Ведь какими бы феноменальными ни были задатки, сами по себе, вне обучения, вне деятельности они развиваться не могут. Об этом говорят выводы учёных, основанные на многочисленных исследованиях. «Способности не просто проявляются в труде, они формируются, развиваются, расцветают в труде и гибнут в бездействии» (Ковалёв А.Г.,

Мясищев В.Н. Психологические особенности человека: В 2 т.Т.2 Способности. Л., 1960. С.59.) «Способности существуют только в развитии… Способность не существует вне конкретной деятельности человека, а формирование её происходит в условиях обучения и воспитания» (Петровский А.В. Способности и труд. М., 1996. С. 13.) «Способности не могут возникнуть вне конкретной деятельности человека» (Теплов Б.М. Способности и одарённость // Психология. М.,1948. С.42.)

     Однако задатки и способности к определённой деятельности далеко не всегда проявляются в раннем детстве. Поэтому очень рискованно развивать ребёнка в одном направлении только потому, что у него вроде бы проявились способности к какому-то виду труда или искусства. Тем самым мы отнимаем у него время и силы для занятий другими областями деятельности.

     Полагаю, что ребёнка надо учить и развивать всесторонне, чтобы дать возможность проявиться его скрытым, может быть очень глубоко, способностям. Осуществить это можно только в процессе обучения под руководством взрослого. Ребёнок всегда чего-то не знает, а раз он этого «чего-то» не знает, то как он «этому» может научить себя? Как он, ничего не зная в данной области, может составить план, программу и методику обучения?

     Целенаправленно и в массовом  масштабе способствовать развитию широкого спектра способностей детей может и должна начальная школа. Чтобы это осуществить, надо дать ученику возможность проявить себя в активной деятельности широкого диапазона, начиная с самого раннего возраста. На мой взгляд, наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности.

     Творчество – это процесс, присущий деятельности человека. В той или иной мере творчество доступно каждому.

     «Творчество означает созидание нового, под которым могут подразумеваться как преобразования в сознании и поведении субъекта, так и порождаемые им, но и отчуждаемые от него продукты» (Ярошевский М.Г. Психология творчества и творчество в психологии // Вопросы психологии. 1985. №6.)

     К. Роджерс пишет: «Я понимаю под творческим процессом создание с помощью действия нового продукта, вырастающего, с донной стороны, из уникальности индивида, а с другой – обусловленного материалом, событиями, людьми и обстоятельствами жизни»(Цит. по: Макшанов С.И., Хрящёва Н.Ю. Психогимнастика в тренинге: Каталог. Ч.3 – СПб., 1996 год. С.6.)

     Я считаю, что творчество младшего школьника – это создание им оригинального продукта: идеи, материального объекта (а также решения задачи, написание сочинения и т. д.), способа действий или поведения, в процессе работы над которым самостоятельно применены усвоенные знания, умения, навыки, в том числе осуществлён их перенос, комбинирование известных способов деятельности или создание нового для ученика подхода к решению(выполнению) задачи.

     Процесс творчества связан с особым видом мыслительной деятельности.

    «Творческое мышление – один из видов мышления, характерный созданием субъективно нового продукта и новообразованиями в ходе самой познавательной деятельности по его созданию» (Словарь практического психолога. / Сост. С.Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1997. С.318.)

     Обучающая творческая деятельность рассматривается мной в первую очередь как деятельность, способствующая развитию целого комплекса качеств творческой личности: умственной активности; быстрой обучаемости; смекалки и изобретательности; стремления добывать знания, необходимые для выполнения конкретной практической работы; самостоятельности в выборе и решении задачи; трудолюбия; способности видеть общее, главное в различных и различное в сходных явлениях и т. д. Результатом такого обширного и эффективного развития качеств, необходимых для творческой деятельности, должен стать самостоятельно созданный творческий продукт. Творчество, индивидуальность, художество проявляются хотя бы в минимальном отступлении от образца.

      Чтобы учитель смог работать над развитием творческой активности каждого ребёнка в классе, ему необходимо чётко знать психологические особенности детей данного возраста, уметь наблюдать, владеть методами диагностики. Кроме того важна личность самого педагога, который должен быть сам креативным человеком, т.к. креативный человек более привлекателен в общении. А разве не на общении с ребятами строится работа учителя?

     Креативность – способность человека к конструктивному нестандартному мышлению и поведению, а также осознанию и развитию своего опыта. Это те самые творческие способности, которые могут проявляться в мышлении,  чувствах, общении, характеризовать или личность в целом, или продукт его деятельности.

     Только творчество учителя порождает  творческую активность его воспитанников.

     Принято считать, что креативный потенциал ребёнка значительно выше, чем у взрослого, но наличие творческого потенциала, тем не менее, не гарантирует реальных творческих достижений в будущем. Именно поэтому необходимо: стимулировать мотивацию учеников к творчеству; создавать условия для «запуска» процесса дивергентного (интуитивного, разнонаправленного) мышления и интеграции логического и интуитивного мышления; создавать условия для переживания и осознания интеллектуального удовольствия, сопровождающего процесс создания нового – творческий процесс, в каких бы видах деятельности он не происходил.

Одним из важных вопросов психологии и педагогики является вопрос о творчестве и значении творческой работы для общего раз вития ребенка. Что такое творчество? Можно ли учить и научиться творчеству? Эти и дру гие вопросы о сущности творчества, твор ческой деятельности по-разному решались в разные исторические эпохи и продолжают оставаться актуальными и в наше время.

К проблеме творчества человека как высшей ценности обращались многие ученые и философы (С.Г. Батищев, Н.А. Бердяев, В.М. Бехтерев, Л.С. Выготский, В.В. Зеньков-ский, Э.В. Ильенков, М.К. Мамардашвили, С.А. Рубинштейн, В.С. Соловьев, Г.Г. Шлет и др.). Вопросы личностного, субъект-субъектного, сотворческого отношения также были и остаются предметом исследования ученых (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Д.Б. Богоявлен ская, В.П. Зинченко, Б.М. Ломов, А.Б. Орлова, В.А. Петровский, Я.П. Пономарев, В.А. Сластенин, С.С. Смирнов, Б.М. Теплов, Ю.Г. Фо кин и др.).

Созидание нового в интересах социального прогресса, возрастания степени свободы человека, гуманизации общественных отно шений, обеспечивающих всестороннее, гар моническое развитие личности. Творчество диалектически противоречиво, оно - единство репродуктивной и продуктивной деятель ности. Существуют различные философские концепции, пытающие объяснить творчество. Одни усматривают его в свободной, ничем не обусловленной, произвольной активности человека, другие связывают с деятельностью бога, творящего мир природы и самого чело века. К числу факторов, обуславливающих творчество, относят либо социальные, либо природно-биологические условия. В некото рых теориях акцент делается на общест венную природу, в иных - на личностно-индивидуальную сторону творчества.

Психологический словарь толкует творче ство как деятельность, результатом которой является создание новых материальных и ду ховных ценностей. Оно предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается про дукт, отличающийся новизной, оригинальнос тью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображе ния, интуиции, неосознанных компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможно стей. Творчество как процесс первоначально рассматривалось исходя из самоотчетов деятелей искусства и науки, где особая роль относилась «озарению»,вдохновению, и им подобным состояниям, сменяющим предварительно работу мысли .

Как видим, о творчестве написано немало книг. Но, являясь родовым качеством челове ка, способность к творчеству продолжает быть актуальной темой, «ибо в творчестве созида ется и сам творец». Поэтому мно гие отечественные ученые и педагоги счита ют принцип творчества (креативности) одним из центральных принципов современного образования.

Таким образом, главной целью общего образования становится формирование человека постиндустриального информаци онного общества, в котором процесс созда ния и распространения знания становятся ключевыми; формирование развитой твор ческой, самостоятельно критически мысля щей личности, способной жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира. А совершенствование творческого опыта учащихся в учебное и досуговое время ста новится одним из важных проблем совре менного образования.

Это связано прежде всего с тем, что со временные тенденции, цели, задачи и направ ления модернизации российского школьного образования в условиях формирования и ста новления современного информационного общества, в котором образованность и ин теллект рассматриваются как национальное богатство, духовное здоровье человека, раз носторонность его развития, широта и гиб кость его профессиональной подготовки, стремление к творчеству и умение решать не стандартные задачи рассматривается как важнейший фактор реализации потенциала страны. Терентьева Н.А. пишет: «Внимание к детскому творчеству - важный показатель духовной культуры общества. Необходима публикация антологий детских художествен ных опытов в триединстве музыки, литерату ры и живописи, ибо ничто не побуждает душу ребенка к творчеству, как конкретные сози дательные проявления их сверстников. Детское творчество мы рассматриваем как национальное богатство страны, как социально значимый фактор ее потенциаль ного обновления».

В связи с этим главной чертой современ ного этапа развития общего среднего обра зования становится личностно ориентирован ный образовательный процесс, учитывающий и развивающий индивидуальные познава тельные способности каждого, формирующий ключевые компетенции.

Исследо вание проблемы совершенствования твор ческого опыта учащихся обнаружили ее многогранность, сложность, недостаточную разработанность в теории и практике образо вания.

В результате исследования была выявлена система педагогических условий совершен ствования творческого опыта учащихся, состо ящая из следующих компонентов: развиваю щей образовательной среды и педагогической поддержки их личностной, эмоциональной и когнитивной сфер, а также формирования не обходимых учителю качеств для организации педагогического процесса в этих условиях.

Замечу, что образовательное простран ство учебного заведения вписывается в опре деляемое государственным образовательным стандартом как исходный уровень образован ности. Кроме того, определенное влияние ока зывает региональное образовательное про странство, характеризующееся исторически сложившимся укладом жизни и деятельности. Такое пространство имеет уникальные культуросообразные целевые ориентиры, систе му ценностей и неповторимые исторические традиции. Среда создается также каждым ин дивидом, развивающимся сообразно своим индивидуальным особенностям и создающим свое собственное пространство вхождения в историю и культуру, свое видение ценнос тей и приоритетов познания. И поскольку вся кое познание личностно, то образовательная среда каждого есть особое личностное про странство познания и развития. Постоянно обогащаемая среда (творческое образовательное пространство) предоставля ет всем субъектам образовательного процес са систему возможностей для эффективного личностного саморазвития.

Выше я указывала, что одним из компо нентов педагогических условий является педагогическая поддержка учащихся в их творческой деятельности. О.С. Газман рас сматривал детское творчество в целом как важнейшую сферу самоопределения и само реализации ребенка и говорил о поддержке человеку в творческом самовоплощении. Проблема педагогической поддер жки рассматривалась также его коллегами (Т.В, Анохиной, Н.Б. Крыловой, Н.Н. Михай ловой, С.Д. Поляковым и др.). В последних трудах педагогическая поддержка не про тивопоставляется воспитанию. По мысли Н.Б. Крыловой, поддержка должна рассмат риваться в более широком социокультур ном контексте как элемент сотрудничества и взаимодействия, поскольку она служит проявлением позитивного отношения к дея тельности человека и готовности содействия его начинаниям и самореализации.

Модель обучения в условиях педагоги ческой поддержки предполагает условия, в которых реализуется идея индивидуально-ситуативных форм творческого настроя обу чающихся, где не используются «лобовые ме тоды, лозунги и призывы», где нет дидактизма и назидательности, но есть диалог, общение, совместный поиск истины, ценностные ори ентиры, творческая деятельность.

В исследованиях выявлены две группы средств педагогической поддержки: первая группа обеспечивает общую педагогическую поддержку всех обучающихся и создает необ ходимый для этого тон доброжелательности, взаимопонимания и сотрудничества.

Вторая группа направлена на индивидуаль но-личностную поддержку и предполагает ди агностику индивидуального развития.

Для обоснования системы педагогических условий совершенствования творческого опы та учащихся были выявлены факты, обуслав ливающие проявление и развития творчества. Ими являются высокий уровень познаватель ной активности и познавательной потребнос ти как внутреннее условие развития ребенка и среда, в которой он развивается - как внеш нее условие.

Вопросы формирования активной личнос ти нашли свое отражение в работах психо логов А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божовича, П.Я. Гальпери на, А.Н. Леонтьева, А.М. Матюшкина и др. Главной задачей всего учебного процесса, утверждает Т.Н. Шамова, является формиро вание активной позиции в познании. Она счи тает, что «поскольку познавательная актив ность - качество деятельности, в котором проявляется прежде всего отношение учени ка к предмету и процессу деятельности, то на первое место среди ее условий следует по ставить формирование у учащихся положи тельных мотивов учения. Т.Н. Ша мова выявила три уровня активности.

Первый уровень - воспроизводящая актив ность, характеризуется стремлением ученика понять, запомнить и воспроизвести знания.

Второй уровень - интерферирующая актив ность, когда ученик стремится к выявлению смысла изучаемого объекта, проявляет жела ние понять связь между явлениями и процес сами, овладеть способами применения зна ний в измененной ситуации.

Третий уровень - творческий, при котором деятельность школьников характеризуется не только желанием проникнуть глубоко в сущность явлений и взаимосвязей, но и поис ками нового способа в их проникновение.

Другими словами, творческой мы можем считать такую деятельность, которая приво дит к получению нового результата, нового продукта. Способность к творческой деятель ности, как считают многие ученые-исследо ватели (Ш.А. Амонашвили, В.И. Андреев, Д.Б. Богоявленская и др.), требуют значитель ных усилий как со стороны учителя, так и со стороны самого ученика.

Задача педагога состоит в том, чтобы ис ходя из уровня развития учащегося и ситуа ции каждой ступени саморазвития поддер живать его интерес к творчеству, создавать условия для совершенствования ребенком творческого опыта, способствовать осознанию ответственности за результаты творения, содействовать становлению устойчивой по требности ребенка в творчестве. П. Торренс выделяет пять принципов, которы ми должен руководствоваться учитель, чтобы поощрять творческое мышление:

1. внимательное отношение к необычным вопросам;
2. уважительное отношение к необычным идеям;
3. показывать детям, что их идеи имеют цен ность;
4. предоставлять удобные случаи для само стоятельного обучения и хвалить за это;
5. давать время для неоцениваемой прак тики или обучения.

Развитие творчества целесообразно осу ществлять с учетом двух его основных аспек тов - содержательного и процессуального.

Содержательный аспект творческой дея тельности учащихся на уроках отражает сис тему учебных задач по предмету, с помощью которой педагог создает учебную ситуацию, реализующую цель, условия и требования творческой деятельности.

Работа предполагает движение от уровня подражания в деятельности к уровню творче ского заимствования и, наконец, к уровню творчества. Это дает возможность широко использовать на уроках примеры выполнения заданий учащимися разных лет, что особенно привлекает начинающих, вселяя уверенность в собственных силах и возможностях. Разви вающиеся отношения сомыслия, содействия, сотворчества способствуют самостоятельно сти, субъектности действий, выбору своей позиции.

Современный учитель, осуществляющий восхождение к культуре вместе с ребенком, должен быть самодостаточным. В исследова нии Я.А. Пономарева определены следующие качества и творческие способности, которые могли бы стать идеалом для будущих педаго гов и некоторым ориентиром для учителей, работающих с учащимися: перцептивные (необыкновенная напряженность, внимание, огромная впечатлительность, восприимчи вость), интеллектуальные (интуиция, могучая фантазия, выдумка, дар предвидения, обшир ность знаний), характерологические (уклоне ние от шаблона, оригинальность, инициатив ность, упорство, высокая самоорганизация, колоссальная работоспособность.

Урок требует от учителя не только знания предмета, но и способ ности заинтересовать учащихся, увлечь их творчеством. «Интерес к учению, - писал В.А. Сухомлинский, - появляется тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха...». Например, Ш.А. Амонашвили основу успеха видит в создании атмосферы сотрудничества, сотворчества между учителем и учениками. Признание уникальности человека, ребенка приводит к перестройке всего учебно-воспи тательного процесса, к переходу от всех к каж дому. Создавая условия для успешного обу чения, каждый учитель ищет свои приемы, средства и формы. По мнению М.Н. Ахметовой, готовность учителя к «переносу» новых идей соотнесения их с индивидуальными качест вами». Эти идеи как личностно значимые, поистине гуманистические, являются след ствием соприкосновения Миров ученых, носителей передового опыта и обучающихся в ситуациях переживания, сопереживания, эмпатии.

Художественное творчество на уроке позво ляет совершенствовать опыт учащихся. Батищев Г.С. и Лебедева Н.Н. считают, что твор чество как отношение воспитуемо, но так же косвенно и ненавязчиво, как и другие ценност ные атрибуты личностного мира - верность, любовь, открытость в общении, доверчи вость - или через посредство глубинного по нимающего общения, через установление уз сопричастности и «заражения» жизненным примером, через созвучие судеб. В этом смыс ле Вселенная нуждается в человеке как сотворце. Каждый ребенок обладает своими творческими способностями и возмож ностями, и каждому нужен индивидуальный подход: объяснить, помочь, поддержать, по хвалить. Не все, конечно, станут писателями и поэтами, но мы пытаемся помочь ученику приобщиться к процессу творчества. Еще Я.А. Пономарев считал, что главной задачей современной науки о творчестве является развитие возможностей управления творче ством. Педагогическое мастерство учителя в том и состоит, чтобы, умело сочетая раз личные формы работы (классную, групповую и индивидуальную), учитывая общее для клас са, типичное для группы и индивидуальное для каждого учащегося, совершенствовать их творческий опыт.

Сотрудничество ученика и учителя в твор ческой деятельности должно присутствовать на каждом уроке. Учитель дает простор творчеству, выступает инициатором сложного интеллектуального процесса, кото рый может продолжаться всю жизнь ребенка.

     Полагаю, что это возможно  лишь через реализацию личностно-ориентированного подхода на основе использования новых образовательных технологий.  

Под технологией обучения понимают способы повышения эффективности обучения, такое проектирование учебного процесса, который имеет четко заданный результат.

Сегодня идея индивидуализации образования выступает как наиболее прогрессивная и значимая. При этом основной проблемой является содержание образования и дифференцированный подход к детям, учитывающий их индивидуальные особенности.

Учитель в школе имеет дело, прежде всего с целостной личностью ребенка. Каждый интерес своей уникальностью, и высокая задача педагога - сберечь эту уникальность, вырастить самоценную личность, развивать склонности и таланты, расширить возможности каждого Я.

Цель моей работы состоит в том, чтобы ученик стал активным подлинным субъектом образовательного процесса. Я считаю, что первейшим итогом школьного обучения должна быть максимилизация способности учащихся: быть мыслителями, решать разнообразные проблемы, углублять и расширять понимание, вносить новаторские идеи, принимать решение и эффективно общаться, т. е. каждый школьник должен овладеть опытом «быть личностью».

Особенность работы учителя состоит в том, что субъект его деятельности - это не только отдельный ученик, но и класс в целом. Для младшего школьника классный коллектив - полноценный реальный мир и отношения в нем носят не только «учебный» характер. Эти отношения подчас очень болезненны, травмируют ребенка, порождая ощущения непонятности, одиночества, отсутствие сочувствия. Это тот «фон», на котором проходит деятельность учения, и он может оказывать на нее сильное влияние.

Вместе с тем не только группа влияет на конкретного участника, но и каждый человек в группе также реализует свои собственные цели и задачи, важнейшие среди которых: реализация собственного потенциала, укрепление веры в свои силы; развитие индивидуальности, автономности; реализация собственных идей; вовлеченность в групповую деятельность, общение в группе, решение общей для группы проблемы; установление отношений взаимозависимости в группе, признание и принятие другого, социальная поддержка и доверие, групповая сплоченность.

Кроме того, сильным стимулом к совершенствованию для большинства детей является успех. Поэтому я старалась организовать деятельность учащихся так, чтобы ее результатом оказался, несомненно, успешный продукт, причем продукт коллективного труда. Причем главным в моей работе с учащимися 1 класса было создание такой межличностной атмосферы в классе, которая способствовала бы успешному учению, служила бы профилактикой стрессовых психических состояний ребенка в процессе обучения.

Именно на это ориентированы проводимые мною уроки творчества в 1 классе, методика проведения которых строилась на таких принципах, как:

1. отсутствие заданного образца (что освобождает детей соотносить свою деятельность с каким - либо образцом и тем самым делает ее самоценной, а любой результат есть результат индивидуального или коллективного опыта, чем он интересен и уникален);
2. эмоциональные переживания по поводу художественного образа, создаваемого в процессе совместной деятельности (ничто так не объединяет людей, как совместные переживания, происходящих событий; работа в группе, с одной стороны: рождает эти переживания, а с другой - облегчает их проявление; возможность увидеть эти реакции, особенности их проявления важны педагогу для понимания личности ребенка);
3. развитие межличностных отношений в группе (эмоциональные переживания - это основа групповой динамики).

Темой одного из уроков творчества была «Круги и линии». Для удобства работы столы были соединены таким образом, чтобы они представляли собой единую поверхность, вытянутую в длину, на которой был, развернут рулон обоев. Ребята разместились вокруг стола там, где пожелали. У каждого имелись краски, карандаши или фломастеры. Работа велась по инструкции учителя.

ЭТАП 1. «В любом месте этого листа бумаги нарисуйте три кружка величиной со свою ладонь».

ЭТАП 2. «Еще раз обведите свои кружки».

ЭТАП 3. «Проведите линии от своих кружков к ближайшему краю листа бумаги. Затем соедините любыми линиями свои три кружка с тремя другими, понравившимися вам».

ЭТАП 4. «Раскрасьте пространство между линиями каким-либо цветом. Будьте внимательны и не закрашивайте пространство в самих кружках».

ЭТАП 5. «Найдите свои кружки и напишите в одном из них свое имя (или начальную букву), в другом нарисуйте что-либо, третий закрасьте каким-либо цветом.

ЭТАП 6. «По очереди расскажите о том, что и почему вы нарисовали в своих кружках».

Работу необходимо останавливать всякий раз после окончания очередного ее этапа, чтобы взглянуть на то, что получилось в результате. Эти остановки позволяют соотносить свою работу с работой других для того, чтобы в конечном итоге получился целостный образ.

На этом уроке учитель имеет возможность наблюдать за детьми, прежде всего, увидеть возможные проблемы координации «рука - глаз», восприятия «своего пространства». Во время работы могут стихийно выделиться лидеры.

А дети, в свою очередь демонстрируют разнообразные индивидуальные особенности и возможности продуктивного взаимодействия с любыми проявлениями этой индивидуальности. Несмотря на «неудачу» своего рисунка, ребенок испытывает чувство принятия себя другими.

За счет яркости цветов, используемых для работы, и необычного фона общая картина выглядит красочно и декоративно. А маленькие истории, которые дети рассказывают о себе, позволяют им узнать друг друга, увидеть подчас то, что не всегда проявляется в каждодневном общение. Кроме того, на таких занятиях дети приобретают чрезвычайно важный опыт рассказов о себе, учатся понимать и принимать друг друга.

Подобные занятия несут в себе своего рода психотерапевтическую ориентацию, а также дают возможность учителю диагностировать развитие личности ученика и межличностных отношений в классе.

Согласно «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» особую возможность и роль в развитии личности приобретают коммуникабельность и толерантность.

Такой вывод сделан не случайно, это веление времени. 21 век- переход к постиндустриальному и информационному обществу. Масштабы межкультурного взаимодействия расширяются.

Возникают две проблемы. Первая - неумение общаться. Вторая - люди разных взглядов, убеждений, культуры не умеют, не желают быть внимательными, терпимыми к чужому мнению.

Исходя из проблемы, опираясь на нормативные документы и программные требования, я определила следующую цель моей работы: продумать пути развития коммуникативной компетенции учащихся на основе использования коллективных способах обучения (КСО).

Данная цель может быть реализована посредством решения следующих задач:

1. создать условия элементарных умений и навыков общения в группе и коллективе;
2. продумать совокупность приёмов и методов коллективного обучения для развития коммутативной компетенции;

3.        разработать организационные и педагогические приемы
формирования нравственных качеств личности.

Освоение коллективной работы я уже начала с первых дней учебы детей в школе. Сначала на занятиях по изобразительному искусству и трудовому воспитанию. Я строила работу так, чтобы учащиеся пришли к мысли о том, что результат коллективного труда всегда был успешен. Задания и формы работы подбирались доступные всем, учитывались индивидуальные возможности каждого, чтобы на занятиях не было видно способных и неспособных. На этих занятиях дети уже включались в проектную деятельность.

Проект - это творческая работа учащегося, выполненная самостоятельно или под руководством учителя, от варианта идеи до ее защиты с учетом интереса, возрастных особенностей. Они могут быть коллективные, групповые, индивидуальные.

Начинала я эту работу с создания коллективных проектов. Алгоритм проектной деятельности следующий:

1. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ ЭТАП

-        ищем проблему, (это происходит на каждом уроке). Например,
возникает необходимость участия класса в конкурсе поделок из природного материала.

1. Что хотим сделать? (обсуждаются варианты идей).
2. Что будем делать? (конкретный объект труда).

-        Что возьмем с собой? (материалы, инструменты, знания, умения, навыки, техника безопасности).

2.ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ЭТАП (на уроке).

1. Делаем. Количество часов от сложности объекта.
2. Проверяем, корректируем, оцениваем, защищаем.
3. Готовый объект труда.

Вполне естественно на уроке, когда ребята принесли различные виды природного материала, мы еще раз обращаемся к организационному этапу. Обратим внимание, на что похож принесенный им объект. Чем его можно дополнить, чтобы получился какой-то образ. Сформировались группы по интересам. Дети начали работу, распределив, кто, чем будет заниматься в зависимости от своих возможностей. Моя роль, как учителя, заключалась лишь в том, чтобы вносить некоторые предложения, которые затем реализовали дети. Все учащиеся включены в работу: кто-то разминал пластилин, кто - то отбирал материал, кто - то конструировал отдельные части, кто-то собирал все в единое целое. Освободившиеся начинали корректировку образа. В итоге у одной группе получилась интересная сказочная птица на декоративной подставке, у другой великолепная лесная миниатюра. Все остались довольны.

При использовании современных технологий важна организация работы класса по микрогруппам. Это форма работы применялась мною на занятиях по факультативному курсу «Обучение жизненно важным навыкам», где получала свое развитие и совершенствование.

Что такое жизненно важные навыки? Это комплекс поведенческих навыков, обеспечивающих способность к социально адекватному поведению, позволяющий человеку продуктивно взаимодействовать с окружающими и успешно справляться с требованиями и изменениями повседневной жизни.

Авторами курса «Обучение жизненно важным навыкам» выделяется ряд общекультурных навыков:

1. навыки позитивного и конструктивного отношения к собственной личности (способность познавать свой характер, свои достоинства, недостатки и желания), которые дают возможность адекватно оценивать себя, свои способности и возможности;
2. навыки позитивного общения (способность взаимодействовать с окружающими), которые помогают устанавливать и поддерживать дружеские взаимоотношения, добрые отношения в семье;
3. навыки самооценки и понимания других (способность адекватно оценивать себя и воспринимать других, осознанная возможность принять людей такими, какими они есть), которые позволяют правильно вести себя в ситуациях общения и взаимодействия с различными людьми;

1. навыки управления собственными эмоциями и эмоциональными состояниями (осознание качества эмоций в нас самих и других, знание того, как эмоции влияют на поведение), которые помогают адекватно реагировать на собственные эмоции и эмоции других людей;
2. навыки адекватного поведения взаимодействия в стрессовых ситуациях;

1. навыки продуктивного взаимодействия позволяют при минимальном уровне эмоциональных затрат достигать в процессе общения значительных результатов;
2. навыки самостоятельного принятия решений;
3. навыки решения проблемных ситуаций;
4. навыки работы с информацией;

10)        навыки творчества.

Обучение данными навыкам просто необходимо начинать в школе и как можно раньше.

Занятия по данному курсу я ввела в свою работу во 2 классе. Специфика их проведения очень интересна. Каждое занятие начинается с приветствия и психотехнических игр. Используя такие упражнения, как «Комплимент» ( каждый участник должен сказать своему соседу что-нибудь приятное), «Пожелание» (все садятся в круг, бросают мяч, высказывая друг другу пожелания на сегодняшний день). Это облегчает для участников вхождение в работу. С психогимнастикой перемежаются также большие задания для снятия утомления. Провожу «Игры с внутренней бесконечностью», когда участники имитируют различные внешние реакции, чем вызывают у себя внутренние изменения. Например, ребятам предлагается сесть на стулья так, как сидит котенок, который греется на солнышке; затем все встают и идут по кругу, как гордый лев по пустыне; после все садятся так, как обезьяна, которая впервые увидела себя в зеркале.

Некоторые упражнения повторяются несколько занятий подряд, что необходимо для выработки соответствующих умений. После таких упражнений провожу мини - рефлексию, обсудив значимость испытанных участниками ощущений, эмоций, чувств. Она помогает понять серьезный смысл игры. Например, мы работали над упражнением «Гнев». Я показала ребятам пиктограмму гнева и предложила определить, что это за эмоция. Каждый пытался изобразить эмоцию гнева. Мы провели конкурс на «самый гневный гнев». После чего, ребята рассказывали, что они чувствовали, как менялось их настроение, и сделали вывод, что выражение лица может влиять на внутреннее состояние человека.

Работаем по теме «ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ».

После знакомства с рассказом Л.Н. Толстого «Косточка», выясняем, все ли слова понятны. Непонятные слова разбираются, заносятся в тетрадь. Затем участники разбиваются на пары, и ведется пересказ. Один рассказывает, другой поправляет, если он что-то пропустил. После все встаем в круг, каждый рассказывает, удалось ли ему самостоятельно подробно пересказать текст или он нуждался в помощи. Если нуждался, то в чем она состояла, и хорошо ли ему помогал товарищ. В конце упражнения проводится дискуссия о том, какое правило взаимодействия нарушил герой рассказа.

Таким образом, на занятиях широко используется материал из детской литературы, на которых закрепляются приобретенные навыки.

Все занятия заканчиваются общей рефлексией. На первом этапе участники группы отвечают на вопрос: «Чему я научился на этом занятии?» или «Что я узнал нового?».

Впоследствии, когда класс освоил активную форму занятий, учащиеся говорят о том, что они чувствовали во время занятия и что чувствуют в конце.

Обучение жизненно важным навыкам я продолжаю и в 4 классе. Сейчас мы изучаем человеческие качества. Ищем, например, ответ на вопрос «Легко ли быть добрым?». Сначала ребятам предлагаю творческое задание: разбившись на группы, выбрать одну из ситуаций, записанных на доске.

Ситуации такие:

1. человек часто болеет и пропускает занятия;
2. человек хочет иметь щенка;
3. человек часто опаздывает на уроки и т.п.

Дети выбирают, им дается задание: выбрать способ решения, какой добрый поступок вы можете совершить по отношению к этому человеку. Затем идет анализ - действительно ли это добрый поступок, не принесет ли он вред. Ребята приходят к выводу: «Недостаточно делать добро; надо делать его правильно».

Имеет место в моей практике и проблемное обучение. Оно относится к технологиям поискового и исследовательского обучения. В основе проблемного обучения стоит постановка учителем или самими учащимися проблемы, которая может носить как практический, так и теоретический характер. Так на одном из уроков природоведения подвожу ребят к мысли о том, что наша планета - это живой организм. Она «дышит» через свои леса, которые мы называем «легкими нашей планеты». По ее «кровеносным сосудам» - рекам течет вода и т. п.

Затем ставлю проблемный вопрос: «Может ли планета заболеть?» Ребята обмениваются мнениями, высказывая свои предположения о том, что может «болеть» у нашей планеты. Выношу все на доску: гибнет лес, загрязняется вода, исчезают животные, много мусора. Снова спрашиваю: « Может ли человек «вылечить» планету?» Предлагаю на время урока стать «докторами планеты». Найти причины заболеваний, их симптомы (проявления); назначить лечение. Для этого класс разбивается на пары, причем по своим интересам. Каждая пара с моей помощью формулирует проблему, над которой будет работать. Проблемы записываю на доске: как защитить океан от загрязнения, как спасти лес, как избавиться от мусора, как спасти животных.

Решение поставленной проблемы осуществляется учащимися. Я лишь регулирую   работу   микрогрупп,   задавая   вопросы,   внося   предложения, переформулирую суждения. Например, вижу, что ребята сразу называют меры защиты лесов, упуская из виду причины и результаты их уничтожения. Тогда я спрашиваю: «Какие процессы стали причиной этой проблемы?, К чему это привело?» Предлагаю внимательно рассмотреть фотографии или обратиться к учебнику. Ведь мне необходимо, чтобы учащиеся были установлены причинно-следственные связи.

После обсуждения в парах мы объединяемся за круглым столом, слушаем выступления докладчиков. Здесь же предлагаю высказать ребятам свои предложения по решению услышанной проблемы. Сама фиксирую главные моменты на доске и дополняю информацию, если ребята упустили что-то существенное из виду. Для этого у меня уже заготовлены таблицы, чтобы сэкономить время на уроке. Например:

В конце занятия провожу рефлексию: «Как вы оцениваете работу нашего совета? Какие вопросы актуальны для нашего поселка? Что может сделать каждый из вас?»

Иногда провоцирую появление проблемы. Так на уроке истории по теме «РУССКИЕ ПУТЕШЕСТВЕННИКИ И ПЕРВОПРОХОДЦЫ. ГЕОГРАФИЧЕСКИЕ ОТКРЫТИЯ, ОПИСАНИЕ НОВЫХ ЗЕМЕЛЬ», рассказывая о путешествии Афанасия Никитина за три моря, умышленно упуская информацию о способах передвижения по морю и суше этого человека. Рассматривая карту путешествия, читая материал учебника, который очень скуден, у ребят невольно возникает вопрос: «Как и на чем передвигался Афанасий Никитин?» Предлагаю им найти сведения об этом. Ребята предлагают сходить в библиотеку. Начинается поиск информации. И на следующем уроке мы слушаем докладчиков.

Также я поступаю на некоторых уроках литературного чтения. Например, мы знакомимся с отрывком из романа В. Набокова «Бабочка», в котором есть описание бабочки махаон. Пытаемся представить, как она выглядит, рисуем. Затем спрашиваю: «Ребята, как узнать действительно ли махаона вы нарисовали?» Ребята предлагают найти фотографию, более подробное описание. Начинается поиск. На следующем уроке в класс принесли журнал «Свирель» и проблема была решена. Мы не только увидели махаона, но и узнали о нем нечто новое.

Вообще проблемное обучение может использоваться как элемент урока, на его основе может быть организовано изучение целой темы или даже учебного предмета во внеклассной работе.

           Очень интересной и полезной мне видится одна из технологий открытого образования «Развитие критического мышления через чтение и письмо».

Отвечу на вопрос: «Что же такое критическое мышление?». Приведу цитату авторов: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы, осуществлять планомерный поиск ответов. КМ работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и последствия этих факторов. КМ предполагает сомнение в общепринятых истинах. КМ означает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. КМ предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление».

Критическое мышление, таким образом, - не отдельный навык, а комплекс многих навыков. Оно формируется быстрее, если на уроках дети являются не пассивными слушателями, а постоянно активно ищут информацию, соотносят то, что они усвоили с собственным опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания.

Учение - это процесс увязывания нового с уже известным. Обучаемые строят новые представления на основании предыдущих знаний и представлений. Данное положение является непременным условием использования технологии ЧПКМ.

Подробнее остановлюсь на самой технологии. Для того, чтобы дать детям возможность активно работать с получаемым знанием, можно строить урок по привычной схеме: «введение - основная часть - заключение». Подобная же схема действует и при решении проблем: « введение в проблему - подходы к ее решению - рефлексия результата». В рамках технологии ЧПКМ данные этапы получили несколько иные названия. Итак:

Первый этап — ВЫЗОВ - задачи (функции) которого:

1. актуализировать и проанализировать имеющиеся представления по изучаемой теме;
2. пробудить к ней интерес;

-активизировать обучаемого, дать ему возможность целенаправленно думать, выражая свои мысли собственными словами;

-        структурировать последующий процесс изучения материала.
Второй   этап   —   ОСМЫСЛЕНИЕ   —   поиск стратегии  решения

поставленной проблемы и составление плана конкретной деятельности; теоретическая и практическая работа по реализации выработанного пути решения. Функции этапа:

-        получение новой информации;

-        ее осмысление (в том числе необходимо перечитывать часть текста в
том случае, если учащийся перестает понимать, воспринимая сообщение,
задавать вопросы или записывать, непонятное для прояснения этого в будущем);

-        соотнесение новой информации с собственными знаниями.
Обучаемые сознательно строят мосты между старыми и новыми знаниями,
для того, чтобы создать новое понимание;

-        поддержание активности, интереса и инерции движения, созданной во
время фазы вызова.

Третий этап - РАЗМЫШЛЕНИЕ:

-        выражение новых идей и информации собственными словами;

-        целостное осмысление и обобщение полученной информации на основе обмена мнениями между обучаемыми друг с другом и
преподавателем;

1. анализ всего процесса изучения материала;
2. выработка собственного отношения к изучаемому материалу и его повторная проблематизация (новый «вызов»).

При таком подходе происходит не просто усвоение знаний детьми, но и реализуется идея связей материала, его структурирование самим ребенком. Постановка учащимися самостоятельно цели обучения, создает необходимый внутренний мотив процесса учения. Тем самым (в идеале), у каждого учащегося создается целостное когнитивное поле, объединяющее все имеющиеся теоретические знания, практические сведения, навыки и умения.

Существование целостной структуры знания существенно повышает эффективность восприятия новой информации: уровень использования знаний, интерес к учению, навыки самостоятельного поиска и обработки информации. Ребенок получает, наконец, «инструмент», помогающий ему реализовать на практике принцип собственной активности как субъекта обучения. Педагог, в свою очередь, получает практическую возможность стать равным партнером ребенка в его образовании.

Каждому этапу присущи собственные приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа.

Комбинирование приемов помогает достичь и конечную цель применения технологий - научить детей применять технологии самостоятельно, чтобы они могли стать независимыми и грамотными мыслителями и с удовольствием учились в течение всей жизни.

Этому должна способствовать и проводимая учителем воспитательная работа в классе. Новый Закон РФ «Об образовании», само время, наконец, выдвигают сегодня такую задачу перед оте чественной школой и педагогами.

Каковы же основные идеи предлагаемой педагогической теории, которую я называю «воспитательной системой на основе потребностей человека (школьника)»?

Главная исходная идея: человек есть саморазвивающееся, самооп ределяющееся, самореализующееся существо. Иначе говоря, человек раз вивает, учит, воспитывает себя сам, а не какая-то посторонняя сила: пе дагог, школа, товарищи по классу. По-другому и быть не мо жет, ибо только в этом случае возникает сама возможность обретения че ловеком личной ответственности.

Но в природе ничего не происходит само по себе. Ребенок — суще ство не самодостаточное для саморазвития в силу возраста, малых зна ний, слабости физических и духовные сил. Воспитатель нужен. Но он лишь помощник, защитник, советник, наконец, образец для подража ния. Но не надзиратель, не «скульптор». Его задача - создавать условия для саморазвития ребенка. Цветок растет сам. Его не надо тянуть за вер хушку, пихать и пинать. Его надо поливать, обогревать и освещать солн цем. Ему нужно создавать условия, удовлетворяя его внутренние нужды и запросы. И тогда растение будет здоровым, сильным и прекрасным, как ему предписано природой.

Л. С. Выготский еще в 30-е годы говорил, что «с научной точки зрения невозможно, чтобы один воспитывал другого».  Отсюда для педагога вытекает несколько правил:

1)        он должен знать основные природные закономерности развития
человека (ребенка);

    2)он должен быть уважаем, любим, значим для воспитанника;

    3)он должен уметь создавать педагогические условия для самовос питания ребенка, владеть технологией воспитания.

Конечная цель воспитательной деятельности педагога - стать для воспитанника ненужным. В какой формуле можно было бы показать отличие нашего подхода к воспитанию от старого, существовавшего в традиционной советской школе? Раньше отношения воспитателя и воспи танника строились по принципу: «Ты должен быть таким-то и таким-то, вести себя так-то и так-то, а иначе с тобой поступят вот так, вот так, вот так...». Мой подход предлагает заложить в основу новых отношений воспитателя и воспитанника следующий принцип: «Всмот рись в себя, кто ты, каков ты, чего ты хочешь? Ты хочешь защищенно сти, признания, уважения, славы, любви окружающих? Прекрасно! Знай: любят таких-то и таких-то, уважают за то-то и за то-то. Соберись с силами, запасись волей. Все это ты можешь! Действуй, а я тебе помо гу!».

Вторая основополагающая идея: ребенка не надо переделы вать. Да, воспитаннику дается свобода. Но общество не может быть без различно к тому, что или кто из ребенка вырастет: созидатель или раз рушитель, герой или злодей. Где та невидимая граница, которую не дол жен переступать педагог, руководствуясь самими благими побуждения ми, ибо там начинается насилие, а значит, зло?

Я думаю, что педагог своими «воздействиями» на воспитанника должен добиваться только одного: чтобы ребенок сам хотел и стремил ся быть хорошим!

Человек, как известно, существо социальное. Он предназначен при родой для жизни среди людей, следовательно, запрограммирован на доб ро, дружбу, честность, сострадание и т. д., что необходимо обществу для выживания. И действительно с самого рождения ребенок хочет любви, признания, уважения окружающих. И он старается, он делает все, чтобы такое отношение заслужить. Следовательно, ребенок от природы хороший, желающий и стремящийся к нравственному! Его не надо переделывать.

Поэтому воспитывать — значит, всеми силами стараться со хранить в ребенке святое детское желание быть хорошим, любить и нравится окружающим. Его не нужно и нельзя к этому принуждать!

Воспитание - это искусство мотивации в ребенке нравственных, социальных побуждений.

Третья идея, развивающая две первые: истоки детского поведе ния, основа мотивов - базовые, психосоциальные потребности человека как главная цель и объект заботы педагога.

Самосознание человека - штаб и диспетчер его поведения. Мотивы — это внутренние движущие импульсы, управляющие человеком. Место возникновения мотивов - мотивационно-ценностная сфера психики. А главные ценности человека обусловлены его «ядерными стремлениями» (О. И. Мотков), психосоциальными «базовыми потребностями» (А. Маслоу): это потребности в безопасности, в признании, в уважении, в смысле жизни, в самореализации, в удовольствии и т. д. Каждая из них приобре тает ведущее значение в определенный период жизни. Таким образом, вместе они образуют важнейшие жизненные задачи, которые человек должен научиться решать и в конечном итоге решить.

Идея о базовых, психосоциальных потребностях человека и ста ла системообразующей идеей педагогического подхода, который я назы ваю воспитательной системы на основе потребностей человека. Структура потребностей диктует педагогу цели и содержание воспита тельной деятельности в классе (и в школе), позицию и принципы взаимо действия с воспитанниками, а также критерии оценки качества воспита тельного процесса.

Хочу подчеркнуть важнейшее и принципиальное следствие, выте кающее из предлагаемой мной идеи потребностей. Его можно сформули ровать так: главной заботой педагога должно быть не благополучное по ведение ребенка или класса, не знание правил поведения, не тренаж, что бы выработать у ребенка привычку правильного поведения, в обществе, над чем билась советская школа все годы своего существования. Центральной заботой воспитателя должна быть забота о благопо лучии мотивационно-потребностной сферы ребенка. Чтобы воспитан ник не переставал хотеть быть хорошим. 

Цель воспитания и сам процесс должны быть максимально скрыты от воспитанника. Ребенок не хочет быть воспитуемым. Это воспри нимается им всегда как насилие над собой.

      Воспитание всегда обращено к подсознанию, к внутренним установкам. Оно должно будить собственную, духов ную работу сердца воспитанника, готовя необходимые внутренние усло вия, психическую почву для рождения нужных чувств и отношений. Скажем, сколько бы мы ни взывали к сознанию детей, побуждая их быть  трудолюбивыми», вес будет тщетно, если то или иное занятие не будет рождать в ребенке удовольствия от него. Внутреннее удовольствие, наслаждение, радость - вот те побудители детской активности, которые должны быть спутниками социальных, нравственных проявлений детей, если педагог хочет, чтобы они тянулись к нравственному и человечному.

Поэтому воспитание в качестве самого общего определения есть искусство мотивации у ребенка нравственного, общественно ценного поведения, т. е. культивирование в ребенке желания «быть хорошим».

С точки зрения педагогики, в ребёнке следует выделить следующие основные сферы, которые можно считать главными объектами развития, где сосредоточен основной личностный потенциал и дарования:

1. интеллектуальная (умственная);
2. физическая (мышечная);
3. потребностно-мотивационная;
4. образная, проективно-творческая;
5. коммуникативная (социальная);
6. эмоциально-чувственная.

Согласно данной структуре личности ребенка, в моём классе существуют следующие виды деятельности:

1. интеллектуальная: учеба, интеллектуальные игры, умственные состязания и т. д.;
2. физическая: спорт, подвижные игры и т. д.;
3. общественная, организаторская, где доминируют и выявляются дети с волевыми, лидерскими наклонностями;
4. творческая - конкурсы фантастов и фантазеров, турниры изобретате лей, авторов разных фантастических проектов, уроки и кружки твор чества;
5. свободное общение, неформальные объединения, кружки по интере сам, (куда не загоняют всех, а принимают по желанию);
6. всякая школьная деятельность должна быть эмоциональной, чувственно эстетической, ибо воспитание есть в большой мере воспитание прекрас ных и добрых чувств (так как чувства лежат в основе отношений).

Поэтому каждый ребенок может найти дело согласно своим задаткам. Именно задатки толкают, направляют, порождают интересы воспитанни ка и способствуют его развитию. Ребенку нравится то дело, которое у него лучше получается, ибо там лежат его задатки.

В связи с вышесказанным хочу отметить, что внеклассная деятельность учащихся строится мной на следующих принципах:

1.Принцип открытости.

Младшие школьники планируют жизнь в классе совместно с классным руководителем, вносят коррективы в предложения взрослого с учетом своих интересов, потребностей и желаний. Классный руководитель должен быть очень убедителен, предлагая учащимся те или иные мероприятия и чутко прислушиваться к мнению детей.

2.Принцип привлекательности будущего дела.

Классный руководитель должен увлечь учащихся конечным ре зультатом выполняемого дела.  Младшим школьникам присуща конкретность типа: "Что будет, если...", им не интересны абстракт ные и расплывчатые цели.

3.Принцип деятельности.

Младшие школьники - это учащиеся, которые, придя в школу, переживают бум деятельности. Им хочется активно участвовать во всех мероприятиях, которые проводятся в школе, ими движет же лание получить похвалу, выглядеть успешным в глазах учителя и своих родителей. Ребятам интересны конкурсы, праздники, сорев нования, театрализация и т.д. Все это будет способствовать лично стному развитию и притягательности школы в глазах ребенка.

4. Принцип свободы участия.

Предлагая ребятам, участие во внеклассном мероприятии, учитываю их мнение. Это может быть выражено в пре доставлении возможности выбора задания с учетом своих интере сов, личных качеств и возможностей. Такой подход классного ру ководителя учит ребенка уже в младшем школьном возрасте ответ ственности за выполнение порученного дела и соизмерению своих сегодняшних возможностей с прошлыми возможностями.

5. Принцип обратной связи.

Каждое внеклассное мероприятие, большое или маленькое, заканчивается рефлексией. Совместно с учащимися обсуждаем, что получилось и что не получилось, изучаю их мнение, определяю их настроение и перспективу участия в буду щих делах класса. Сама имею возможность участвовать в проводимом мероприятии. Это изменяет отношение учащихся к роли взрослого в выполненном деле, позволяет увидеть его значимость и необходимость в жизни учащихся.

6. Принцип сотворчества.

В этом принципе соединяется два слова: сотрудничество и творчество. Работая с младшими школьниками, предоставляю учащимся право выбора партнера по выполняемому делу. Это повышает результативность выполняемой учащимися ра боты, стимулирует ее успешность. Организуя сотрудничество детей друг с другом, ни в коем случае нельзя поступать с позиции силы, всякая настойчивость взрослого должна быть аргументирована и оправдана.

7. Принцип успешности.

И взрослому, и ребенку необходимо быть значимым и успеш ным. Степень успешности определяет самочувствие человека, его отношение к окружающим его людям, окружающему миру. Стараюсь видеть участие каждого ребенка во вне классной работе и по достоинству ее оценить. Если ученик будет видеть, что его вклад в общее дело оценен, то в последующих делах он будет еще более активен и успешен. Инструментом оценки ус пешности учащихся может служить слово педагога, его жесты, ми мика, интонация. Очень важно, чтобы оценка успешности ученика была искренней и неформальной, она должна отмечать реальный успех и реальное достижение.

      Эффективное взаимодействие педагога и учащихся - это залог успешного развития творческой активности младших школьников. Но на данной ступени оно невозможно без сотрудничества с родителями.

      Классный руководитель начальной школы строит тот фундамент сотрудничества и взаимодействия семьи и школы, на котором будет держаться вся многоэтажная конструкция взаимосвязи в дальнейшее время. Поэтому на нас ложится огромная ответственность в зарождении и укреплении этого сотрудничества. Наша работа должна быть четко продумана и организована с самого начала. Каждый классный руководитель ставит перед собой цель, чтобы в лице родителей были грамотные союзники в деле воспитания детей, а в частности, деле развития их творческой активности.

Сухомлинский сказал: «Педагогика должна стать наукой для всех - и для учителей, и для родителей». Наше взаимодействие осуществляется по следующим направлениям.

Главное - просвещение по вопросам психологии и педагогики. Большинство родителей не являются специалистами в этой области. Они обучают и воспитывают своих детей так, как обучали и воспитывали их. Поэтому мы, как специалисты в этом вопросе, просто обязаны расширять знания родителей в этом направлении. Наиболее распространенной формой групповой работы с родителями является родительское собрание. Здесь нельзя забывать о применении новых образовательных технологий, которыми мы владеем. Ведь, в сущности, родители - это те же ученики в вопросах воспитания. Классный руководитель должен занять партнерскую позицию во взаимодействии с родителями. Авторитарное взаимодействие губительно. Выбор темы, формы встречи с семьями классный руководитель не навязывает, а предполагает осуществить самим участникам встречи. Совместное обсуждение и выбор ведет к проявлению интереса к следующей встрече. Но все мы знаем, что психолого-педагогическое просвещение родителей должно носить ярко выраженный характер. Тема, которую выбирают родители, должна быть им интересна и актуальна в классе. Поэтому здесь роль классного руководителя направляющая. Мы должны быть хорошими психологами, режиссерами и актерами.

«Слово - дело великое. Великое потому, что словом можно и соединить людей, словом можно и разъединить их, словом служить любви, словом же можно служить вражде и ненависти. Берегись такого слова, которое разъединяет», - писал Л. Н. Толстой.

Поэтому первоначально мы должны создать хотя бы иллюзию того, что родители сами выдвигают проблемы для обсуждения. К этому мы их, конечно, подводим сами, создавая необходимые ситуации и находя нужные слова.

       Второе направление организации сотрудничества является формирование у родителей понимания принадлежности к школьному образовательно-воспитательному процессу. Активное включение семьи в планирование   воспитательной   работы.   Родительские   уроки,   участие   в праздниках, привлечение к проведению классных мероприятий, к кружковой работе. Пробудить интерес и желание работать совместно непросто, надо быть хорошим психологом, знать возможности каждого родителя, словом убедить, что это нужно, что никто другой не сможет справиться с этой ролью лучше, чем вы.

        Здесь немаловажно и третье направление работы классного руководителя  - это диагностика (предварительная, оперативная, итоговая).

Таким образом, перед нами стоит трудная задача вырастить из родителей союзников в нашем общем деле. Надо изучать семьи, искать формы и методы сотрудничества и разумно их применять, т.е. работать.

Когда же, за 4 года, нам это удастся, то здесь необходимо продолжение. Должна быть преемственность в работе между классными руководителями разных ступеней. Работать в связке, учиться друг у друга.

Таким образом, главный объект заботы педагога есть потребностно-мотивационная сфера ребёнка и его родителей, так как развитие творческой активности полностью зависит от эффективного взаимодействия между всеми участниками образовательного процесса, основанного на удовлетворении их потребностей и мотивов.

 И тогда и родители, и дети совместно будут справляться с любой поставленной перед ними задачей. Общие проблемы воспитания объединят родителей, которые в свою очередь осознали, что только  общаясь со своим ребёнком, интересуясь его делами, можно добиться взаимопонимания, взаимоуважения и успехов в учебной деятельности.  

Работа по развитию творческой активности благотворно воздействует как на родителей, так и на учащихся. Изменяется отношение учащихся к учебной деятельности, к своим ученическим обязанностям, что выражается в качественно подготовленных домашних заданиях, в активной работе на уроках.

Повысилась успеваемость, что положительно отразилось и на отношении учащихся к себе: появилась и закрепляется уверенность в своих силах и возможностях. Ребята активно работают на уроках, принимают участие в конкурсах, выставках. В целом в классе творчески активен каждый ученик.  

Большинство родителей  не только являются активными участниками учебно-воспитательного процесса, но и сами предлагают и проводят интересные мероприятия с детьми, а также учатся вместе с ними.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.

1. А.П. Чернявская, Л.В. Байбородова «Образовательные технологии», учебно-медотическое пособие. (Ярославль 2005г.)

2. Н.П. Майорова, Е.Е. Чепурных, С.М. Шурухт «Обучение жизненно важным навыкам» (Санкт-Петербург «Образование-культура» 2002г.)

3. И.Н. Козлова, Г.А. Степанова и др. «Творческая лаборатория учителя» (Вологда «НЦ ВИРО» 2005 г.)

4.         Л.В.Занкова, Е.М.Елизарова «Новые и старые подходы общего развития»
(Волгоград « Панорама» 2006 г.)

5.  Г.П. Звездина, Т.Н.Щербакова «Классные часы в начальной школе» (Москва «ТЦ Сфера» 2004 г.)

6. Методика обучения: 1 класс четырехлетней начальной школы». «Беседа с учителем.  Под ред. Л.Е. Журовой. (Москва «Вентана Графф» 2001 г.)

7. А.Лопатина, М. Скребцова « Ступени мудрости: 50 уроков о добрых качествах для занятий с детьми младшего и среднего возраста»(Москва « Амрита - Русь» 2005 г.)

8. Ахметова М.Н. Педагогическое проекти рование в профессиональной подготовке. Новосибирск: Наука, 2005.

9. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукушкин В.С, Сучков Г.В. Педагогические технологии. - Ростов на Дону, 2002.

10. Краткий философский словарь / Под ред. д-ра филос. наук А.Н. Алексеева. - М., 2001.

11. Крылова Н.Б. Социокультурный аспект образования // Новые ценности образования. В 2 ч. Ч. 2. - М., 1995.

12. Куликова Л.Н. Среда как фактор само развития личности школьника // Межрегион. сб. науч. трудов. - Кустанай,1997. -С. 21-31.

13. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. - М., 1990.

14. Рубинштейн С.Л. Принципы творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы психоло гии. - 1986. - №4. -С. 107.

15. Шамова Т.Н. Активизация учения школь ников. - М.: Педагогика, 1982.

16.Педагогический поиск / Сост. И.Н. Баженова. – М.: Педагогика, 1987.

17.Час творчества: Размышления и опыт педагогов-новаторов Вологодчины. – Вып.  2 / Науч. ред. В.В. Судаков. – Вологда: Издательский центр ВИРО, 2007.