ПК 4.4.
материал

Представляю вашему вниманию разработку реферата на тему: МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.

«Как известно, активность в усвоении информации у детей происходит на основе их собственных взглядов и интересов, что является основным средством мотивации учебной деятельности. При этом необходимо учитывать индивидуальность учеников, соотнося речевые действия с их реальными интересами и возможностями» - писал Д.Б.Эльконин.

По мере накопления лексических единиц многие дети нуждаются в зрительной опоре так как воспринимать только на слух речь крайне трудно. Особенно это касается тех детей, у которых зрительная память развита лучше слуховой памяти. Поэтому так актуально обучение чтению.

Проблемой исследования занимаются такие ученые, как Ш.А.Амонашвили, И.Г.Волкова, И.П.Иванова и другие.

На основании  проблемы нами определена тема исследования МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЮ ЧТЕНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Цель нашей работы - найти наиболее эффективные способы и приёмы контроля чтения на начальном этапе обучения с дальнейшим применением их на практике.

Задачи  исследования заключаются:

1. дать характеристику чтения;

2.рассмотреть чтение как цель и как средство обучения;

3. исследовать этапы формирования навыков чтения у начинающего чтеца;

4.рассмотреть особенности формирования техники чтения;

Методы исследования, используемые в работе

• Изучение и анализ научной литературы и ресурсов сети Интернет;
• Классификация и систематизация материала;
• Оценка влияния;
• Обобщение.

В теории  нами рассмотрены вопросы:

• Краткая психологическая характеристика чтения.                            
• Особенности формирования техники чтения.                                    
• Чтение как цель и как средство обучения.
• Этапы обучения чтению.

1.1. Краткая психологическая характеристика чтения

Овладение чтением начинается с восприятия печатного слова, его озвучивания и понимания, иными словами, с овладения графемно - фонемными соответствиями в английском языке. Этому же служит чтение словосочетаний, предложений и текста.

Роль чтения вслух на раннем этапе чрезвычайно велика. Оно позволяет обучаемому и обучающему видеть и контролировать процесс становления чтения на изучаемом языке. Оно идет во внешнем плане, и учитель, а также и сам ученик видят, где и в чем нужна коррекция.

Выделяют четыре типа информации, извлекаемой из текста:

• категориально-познавательная;
• ситуационно-познавательная;
• эмоционально-оценочная;
•  побудительно-волевая.

Так же выделяют семь уровней понимания этой информации:

Два первых уровня (уровень слов, уровень словосочетаний) свидетельствуют о (фрагментарном) понимании. Узнавая значение слов и словосочетаний в контексте, читающий получает представление о теме, которой посвящен текст. Сложности возникают не только вследствие количественного расхождения словаря читающего с лексикой текста, но и потому, что многие слова употребляются в переносном значении и не обладают мотивированностью. Большую сложность представляют также многозначные слова, омографы, антонимы и синонимы.

Третий уровень (понимание предложений) более совершенный, хотя он также отличается фрагментарностью. Трудности понимания предложений связаны как с синтаксисом, так и с морфологией.

Четвертый и пятый уровни (понимание текста) автор связывает с видами чтения и с тем, к каким типам информации относится извлекаемое из текста содержание. это — чтение с общим пониманием, если в тексте в той или иной мере отражена информация третьего и четвертого уровней, читающий достигает полного/детального понимания. Для понимания текста особую сложность представляет выделение строевых слов, которые выражают синтаксические связи и оформляют смысловые отношения, но не несут большой информативной нагрузки.

1.2. Особенности формирования техники чтения

Считается, что при обучении любому виду речевой деятельности учитель должен формировать не просто навыки, но умения, которые определены конкретной учебной программой  и соответствуют реальным потребностям образования и развития личности. Хотя, далеко не каждый может овладеть всем комплексом речевых умений. В основе любого речевого умения лежат определенные навыки,  то есть те действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает.

Г.В.Рогова и И.Н. Верещагина пишут в своей книге «Методика обучения английскому языку на начальном этапе», что обучение слов, не поддающихся правилам, может осуществляться:  

- на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам. Слова, не поддающиеся этому правилу, но с тем, же звуком, включаются в ряд этих слов, например duck, run, jump, son, mother;

- с использованием частичной транскрипции с выделением соответствующих букв, передающих данный звук, например [u:]: too, school, fruit, ruler, blue, two, do;

- с использованием полной транскрипции, например autumn ['o:tm], daughter ['do:ta];

Далее учащиеся приступают к чтению словосочетаний и предложений и, следовательно, к правильному их оформлению.

Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на начальном этапе обучения чтению речь идет в первую очередь о формировании техники чтения, то есть «процессуального плана».

Учителю необходимо знать, что лежит в основе того или иного навыка для того, чтобы выбрать оптимальный путь достижения поставленных практических задач обучения.

В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

• Соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом;
• Соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.

Речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и абзац.

Р. К. Миньяр-Белоручев выделяет три основных компонента техники чтения: (слайд)

   А. Зрительный образ речевой единицы.

   В. Речедвигательный образ речевой единицы.

   С. Значение.

Методист Соловова Е.Н. утверждает «Задачи учителя при формировании техники чтения заключается в том, чтобы:

• Как можно скорее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;
• Последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;

Сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования.

В зависимости от этапа обучения, от индивидуальных особенностей обучаемых и реальных условий обучения может изменяться процентное соотношение чтения вслух и про себя на уроке и дома. Тем не менее считается, что данное процентное соотношение различных форм чтения является наиболее оптимальным.

Вряд ли стоит убеждать учителей и родителей в том, что на начальном этапе чтение вслух явно предпочтительнее, чем чтение про себя. Начиная формировать технику чтения на иностранном языке, особенно в начальной школе, трудно предположить, что необходимость в промежуточном этапе проговаривания отпадет сама собой и очень быстро. Чтение вслух обеспечивает не только последовательное формирование данного навыка, но и достаточную степень само- и взаимоконтроля.

Собственно чтение начинается с чтения более продолжительных фабульных текстов. Авторитетный профессор Е.Н.Соловова, полагает: «Помимо формирования техники чтения, на начальном этапе уже начинают формироваться различные технологии чтения, компенсаторные умения, навыки самостоятельной работы. Одновременно совершенствуются все языковые и речевые навыки, в том числе и техника чтения. На данном этапе уже можно учить:

•игнорированию неизвестного, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

•работе со словарем;

•использованию сносок и комментариев, предлагаемых в тексте;

•интерпретации и трансформации текста и так далее.

1.3. Чтение как цель и как средство обучения

Чтение выступает в качестве цели и средства обучения:

-Обучение чтению как цели предполагает овладение чтением как источником получения информации. 

-Обучение чтению как средству предполагает использование чтения для лучшего усвоения языкового и речевого материала.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

Использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

Коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и конструкций;

Чтение связано со всеми видами речевой деятельности:

Чтение связано с письмом, так как они пользуются одной графической системой языка (печатным текстом).

Чтение связано с аудированием, так как в основе обоих лежит мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом и синтезом текста.

Чтение связано с говорением, так как громкое чтение – это контролируемое говорение, а чтение про себя является одновременно внутренним слушанием и проговариванием.  

1.4. Этапы обучения чтению

Методист Соловова Е.Н. выделяет 3 этапа обучения чтению на иностранном языке:

-Дотекстовый – постановка механического чтения;

-Текстовый – развитие умения читать;

-Послетекстовый – проверка понимания прочитанного.

1.4.1.Дотекстовый этап

Приёмы работы с материалом текста и соответствующие упражнения на дотекстовом этапе предназначаются для дифференциации языковых единиц и речевых образцов, их узнавания в тексте, тренировки сиюминутной их семантизации, овладения различными структурными материалами (словообразовательными элементами, видовременными формами глагола и т. д.) и языковой догадкой для формирования навыков вероятностного прогнозирования.

Цели:

-Определить/сформулировать речевую задачу для первого прочтения.

-Создать необходимый уровень мотивации у учащихся.

-По возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей.

1.4.2.Текстовый этап

На текстовом этапе предполагается использование различных приёмов извлечения информации и трансформаций структуры и языкового материала текста.

Цели: 

 Проанализировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений.

Продолжить формирование соответствующих навыков и умений.

1.4.3.Послетекстовый этап

На послетекстовом этапе приёмы оперирования направлены на выявление основных элементов содержания текста.

Цель:

Использовать ситуацию текста в качестве языковой/речевой/содержательной опоры для развития умений в устной и письменной речи.

Выводы:

В данной главе мы исследовали приемы и средства обучения чтению на начальном этапе. Мы определили, что чтение является сложной аналитико-синтетической деятельностью, которая складывается из восприятия и понимания текста, а самое совершенное, то есть зрелое чтение, характеризуется слиянием этих двух процессов и концентрацией внимания на смысловой стороне содержания.

Чтение является целью и средством обучения. Овладение чтением как источником получения информации предполагает обучение чтению как цели. Использование чтения для лучшего усвоения языкового материала является обучением чтению как средством.

Обучение чтению должно учитывать психологические особенности становления этого вида речевой деятельности. Чтение на английском языке должно быть не подчиненным действием, а должно происходить самостоятельно.

Учащиеся в процессе обучения чтению должны получить ощутимые результаты. Это помогает поддерживать желание и мотивацию учеников, чтобы освоить английский язык.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра иностранных языков

Новокрещенова Анастасия Александровна

Обучение монологической речи через текст на уроках английского языка в начальной школе

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

ГЛАВА I. ЧТЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Понятие «чтение»

1.2. Классификация видов чтения

1.3. Цели, принципы, задачи обучения чтению

1.4. Этапы работы с текстом

Выводы по I главе

ГЛАВА II. ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГУ ЧЕРЕЗ ТЕКСТ

2.1. Характеристика монологической речи

2.2. Пути обучения монологу

2.3. Упражнения для обучения монологу через текст

2.3.1. Условно-речевые упражнения

        2.3.2. Речевые упражнения

2.4. Уровни сформированности монологической речи

Выводы по II главе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы состоит в том, что в настоящее время, согласно ФГОС НОО: «Обучение иностранному языку рассматривается как одно из приоритетных направлений модернизации современного школьного образования.

Коренным образом изменился социальный статус «иностранного языка» как учебного предмета. Цивилизационные изменения общепланетарного масштаба в совокупности с переменами, произошедшими в последние десятилетия внутри страны, привели к возрастанию роли иностранного языка в жизни личности, общества и государства. Из предмета, не имевшего реального применения и находившегося в сознании учащихся на одном из последних мест по степени значимости, иностранный язык превратился в средство, реально востребованное личностью, обществом и государством».
    Начальное образование выступает важнейшим средством самореализации и самоутверждения школьника как субъекта, уже способного определить цель, смысл и ценность требований современной культуры к учебной, досуговой,  семейно-бытовой деятельности человека.

При обучении чтению на начальном этапе важно научить школьника правильно читать, то есть научить его озвучивать графемы, извлекать мысли, то есть понимать, оценивать, использовать информацию текста. Эти умения зависят от  скорости чтения. Под техникой чтения мы понимаем не только быстрое и точное соотнесение звука и буквы, но и соотнесение звукобуквенной связки со смысловым значением того, что ребенок читает. Именно высокий уровень овладения техникой чтения позволяет достичь результата самого процесса чтения - быстрого и качественного извлечения информации. Однако, это невозможно, если школьник недостаточно владеет языковыми средствами. Эта форма письменного общения обеспечивает передачу опыта, накопленного человечеством в различных областях жизни, развивает интеллект, обостряет чувства, то есть обучает, развивает, воспитывает.[2, с. 268]

Обучение монологу, как продуктивному процессу  требует от учащихся формирования языковых  навыков и развитие умения построения монологического  высказывания, которое представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся.

К данной проблеме исследования обращались такие методисты, как Я.М. Колкер, Н.О. Гальскова, Н.И. Гез, Е.Н. Соловова, а Е.И. Пассов говорил: «Нет речи монологической или диалогической, а есть высказывания разных уровней – на 1 уровне: слова, словосочетания, фразы, сверх единства и тексты, два последних и причисляются к так называемой монологической речи - с одной и с другой стороны, существует общение, то есть взаимодействие с другими людьми как внутренний механизм жизни коллектива» [3, с. 278]

Обучение монологической речи через текст на уроках английского языка в начальной школе является одной из самых актуальных в методике преподавания английскому языку. Монологическое высказывание рассматривается как компонент процесса общения любого уровня – парного, группового, массового. Любое высказывание человека  монологично по своей природе,  оно всегда кому-то адресовано, даже если этот адресат – сам говорящий.[1, с. 346]

Цель: изучение сущности и особенности монолога на уроках английского языка в начальной школе.

Основные задачи:

• провести отбор научной и методической литературы.
• раскрыть особенности понятий монолога и текста.
• оценить роль монолога на уроках английского языка в начальной школе.
• обобщить материалы исследования.

Методы исследования:

Теоретические:

• анализ;
• синтез;
• обобщение;
• систематизация;
• классификация.

На основании актуальности проблемы нами была определена тема курсовой работы «Обучение монологу через текст на уроках английского языка в начальной школе».

ГЛАВА I. ЧТЕНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1. Понятие чтение

Чтение представляет собой вид речевой деятельности, входящий в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей, реализуемой в форме вербального опосредованного общения [14, с. 16]. Иными словами, чтение – это коммуникативная деятельность, направленная на получение информации, содержащейся в письменном тексте, способ общения через текст.

Процесс чтения состоит из двух составляющих с точки зрения участвующих в нем механизмов: механизмов восприятия печатного кода и механизмов активной переработки читаемого, обеспечивающих «присвоение» содержания печатного текста, его понимание и осмысление. Эти две стороны процесса чтения – прием и осмысление письменной информации, её перцептивная и смысловая обработка обеспечиваются целым рядом действий и операций, которые совершает читающий для получения желаемого результата. При этом в чтение включены не только действия чисто рецептивные, но и продуктивные элементы (например, актуализация опыта, предвидение). В этом смысле можно подвергнуть сомнению устоявшуюся привычку относить чтение к рецептивным видам речевой деятельности. Более правильно именовать его внутренне активной формой речевой деятельности [2, с. 325]. При чтении мыслительная задача решается вербальными средствами для себя. Этим чтение отличается от письма и говорения как внешне активных форм речевой деятельности, когда вербальные средства используются для общения с другими людьми.

1.2. Классификация видов чтения

Чтение всегда целенаправленно в зависимости от конкретной цели в конкретный момент чтения. Чтение в школе, или учебное чтение, хотя по многим параметрам и отличается от зрелого чтения, имеет много общего с ним. И в зрелом чтении, и в учебном чтении реализуются одинаковые виды чтения. [14, с. 378]

Рассмотрим эти виды чтения.

Ознакомительное чтение предполагает извлечение основной информации, при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. При чтении с пониманием основного содержания школьник должен уметь определять тему и выделять основную мысль письменного сообщения, отделять главные факты от второстепенных, опуская детали.

Второй вид чтения – изучающее чтение – представляет собой внимательное вчитывание в текст для полного точного понимания содержания и запоминания содержащейся информации для ее дальнейшего использования. При чтении с полным пониманием содержание аутентичного текста необходимо понимать как главную, так и второстепенную информацию, используя все возможные средства раскрытия значения незнакомых языковых явлений. Изучающее чтение характеризуется медленным темпом, фиксацией внимания на всех языковых фактах, установкой на дальнейшее использование информации текста.

В практике чтения выделяются также поисковое чтение и просмотровое чтение. Несмотря на то, что их часто отождествляют, оба вида имеют некоторую специфику.

Просмотровое чтение - это беглое выборочное чтение, целью которого является получить общее представление о тексте или о ряде вопросов, которые он затрагивает. В этом случае текст изучается тоже довольно быстро, но гораздо внимательнее. Цель не найти конкретный факт, а усвоить основную идею, канву текста. Для такого типа чтения в английском языке характерно внимательное прочтение первого и последнего абзацев и довольно беглое – середины. Кроме того, нужно обращать внимание на различные подзаголовки, выделенные курсивом и жирным шрифтом слова и фразы, подписи к иллюстрациям, так как в них обычно отражены главные моменты повествования.

Поисковое чтение предполагает овладение умением находить в тексте те элементы информации, которые являются значимыми для выполнения той или иной учебной задачи. Просматривается текст, цепляясь взглядом за конкретное слово, цифру, фамилию и выбираем информацию, которая окружает найденное слово. Этот тип чтения позволяет найти нужную крупицу информации, не обращая внимания и не затрачивая времени на подробное изучение всего текста на английском.

1.3.  Цели, принципы, задачи обучения чтению

Целью обучения чтению в школе является формирование и развитие умений чтение как вида речевой деятельности, а не обучение видам чтения, которые являются лишь средством для достижения общей цели. [10, с. 290]

Начальный этап обучения в начальной школе выполняет роль фундамента в формировании коммуникативного ядра и является одновременно подготовительным этапом, в ходе которого учащиеся приобретают комплекс основополагающих навыков и умений чтения. Отталкиваясь от известных звуков, учащиеся овладевают начертанием букв, техникой чтения вслух и про себя с полным пониманием текста, содержащего 2-4 % незнакомых слов. К концу этого этапа чтение приобретает относительно самостоятельное значение как способ иноязычного общения.

Так, во втором классе основное внимание уделяется чтению слов, предложений, главным образом вслух. К концу учебного года возможно чтение вслух двух-трех связных предложений, естественно с пониманием их содержания. В 3-4-х классах следует предлагать ученикам повествовательные тексты с очень простой фабулой и описательные тексты, не осложненные деталями. При этом внимание должно обращено на чтение не только вслух, но и про себя. Чтение вслух на этом этапе уже должно быть беглым. Безошибочным должны быть ударение в словах и интонирование предложений. При чтении про себя развиваются приемы нахождения и осмысления информации (кто главное задействующее лицо, где происходит и так далее). [22, с. 284]

В учебном процессе чтения важной задачей является овладением языковым материалом. В этом смысле можно утверждать, что при обучении чтению ученик овладевает способами действий по присвоению лингвистических знаний и навыков – когнитивными приемами. Вот некоторые из них: сопоставление, классификация, вывод, обобщение, перевод, использование ресурсов (словарь, справочник, другие), контекстуальная догадка. [16, с. 269]

Данная тематика была развита в более поздних многографиях и учебниках других авторов. К наиболее важным принципам можно отнести следующие:

1. Чтение связного текста является реальным актом коммуникации, в ходе которого читающий решает определенные коммуникативные задачи познавательного и практического характера. Познавательная деятельность читающего характеризуется стремлением к получению информации. При этом результат данной деятельности – понимание текста – служит решению практических задач коммуникации, например, прочитать и обсудить содержание (речевое содержание), прочитать и выразить мнение (монологическая речь. Коммуникативная, деятельностная парадигма современного образования нацелена на взаимосвязное развитие коммуникативных умений, что приближает процесс обучения чтению к реальному процессу межличностной, межкультурной коммуникации, опосредованной текстом.

2. Обучение чтению как познавательному процессу предполагает развитие способностей учащихся к интеллектуальной познавательной деятельности. Для стимулирования познавательной активности школьников важно основываться на интересах учащихся при отборе материала для чтения, который должен включать значимую для учащихся информацию, отличаться новизной, занимательностью сюжета, иным ракурсом в освещении уже известного содержания. Выполнение этих требований ведет к возникновению стойкой мотивации к учебной деятельности. Для обеспечения познавательной активности учащихся следует также использовать постановку мыслительных задач, активизирующих их умственную деятельность. При работе с текстом учащийся должен научиться осмыслять содержащиеся в нем факты, сопоставлять их, устанавливать смысловые связи между ними, формировать личностное отношение к информации. При этом задачи должны обновляться, поскольку привычность, повторение одних и тех же задач притупляет интерес и активность учащихся. Так же языковое оформление должно быть посильным и доступным. Мера трудности не должна выходить за рамки доступности. Степень трудности текста не должна быть такой, чтобы возможно было при определённых усилиях преодолеть её.

3. Обучение чтению включает как обучение рецептивной деятельности, так и репродуктивной, поскольку процесс восприятия при чтении про себя невозможен без операций репродуктивного плана, реализации механизма проговаривания. Необходимо наличие прочных произносительных навыков, доведенных до автоматизма, в противном случае свернутая форма проговаривания, характеризующая зрелое чтение про себя, вообще невозможна.

Эти структуры оформляют структуру высказывания, без понимания грамматического материала невозможно действие механизма упреждения фразовых стереотипов. Нормальное протекание мыслительных процессов при чтении предполагает быстрый анализ возможных вариантов, что невозможно без наличия соответствующих навыков у читающего. Также важно владение структурными и строевыми элементами языка, которые оформляют смысловые связи между словами, фразами, отрывками текста..

4. Обучение иностранному языку в целом должно опираться на имеющийся опыт в родном языке. Это относится и к чтению. Несмотря на то что при обучении русскоговорящих детей английскому языку происходит непростой для них переход от чтения на кириллице к латинскому алфавиту, некоторые механизмы могут быть объектом переноса. Переносу подлежит механизмы реакции чтеца на буквы, из которых состоят слова текста. Этот механизм уже автоматизирован на родном языке, и его запуск при чтении не требует специальных условий. Поэтому в отличие от начального обучения родному языку у учащихся, изучающих иностранный язык, не практикуется побуквенное чтение. Дальнейшие же операции по выстраиванию букв слово требуют использования специальных упражнений.

5. Обучение чтению предполагает усиленное внимание к развитию приёмов переработки и «присвоения» полученной информации. Выделяют четыре группы приёмов:

• когнитивные – приемы, нацеленные на информационную переработку текста;
• метакогнитивные – приемы самоуправлением обучением;
• социоаффективные – приемы взаимодействия с другими обучающимися;
• компенсаторные – приемы преодоления недостаточных знаний и умений. [4, с. 464]

1.4. Этапы работы с текстом

При работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) можно выделить три основных этапа работы: дотекстовый, текстовый и после текстовый этапы. [ 4, с. 160]

Очевидно, что послетекстовый этап будет присутствовать лишь в том случае, когда текст используется не столько как средство формирования умений читать, сколько для развития продуктивных умений в устной или письменной речи, умений говорить и писать на иностранном языке.

Рассмотрим подробнее цели и задачи каждого из этапов, а также те упражнения и задания, которые могут предлагаться для решения этих задач.

1. Дотекстовый этап

Цели:

• определить/ сформулировать речевую задачу для первого прочтения.
• создать необходимый уровень мотивации у учащихся.
• по возможности сократить уровень языковых и речевых трудностей.

2. Текстовый этап

Цели:

• проконтролировать степень сформированности различных языковых навыков и речевых умений.
• продолжить формирование соответствующих навыков и умений.  

3. Послетекстовый этап

Цель:

• использовать ситуацию текста в качестве языковой/речевой содержательной опоры для развития умений в устной и письменной форме.

Выводы по I главе

В первом параграфе, мы раскрыли понятие «чтение», которое представляет собой вид речевой деятельности, входящий в сферу коммуникативно-общественной деятельности людей, реализуемой в форме вербального опосредованного общения. Иными словами, чтение – это коммуникативная деятельность, направленная на получение информации, содержащейся в письменном тексте, способ общения через текст. Из скольких механизмов состоит процесс чтения, и сформулировали элементы, которые входят в чтение.

Во втором параграфе, мы рассмотрели основные виды чтения и узнали, что вид чтения характеризуется как качественным, так и количественными параметрами развития.

В третьем параграфе, мы рассмотрели цели, принципы, задачи обучения чтению, где целью обучения чтению в школе является формирование и развитие умений чтение как вида речевой деятельности, а не обучение видам чтения, которые являются лишь средством для достижения общей цели.

В четвертом параграфе, мы изучили этапы работы с текстом, так как при работе с любым текстом (печатным, звуковым, видео) можно выделить три основных этапа работы: дотекстовый, текстовый и после текстовый этапы.

Таким образом, проанализировав материал, можно сделать вывод о том, что обучение чтению должно быть доступно, интересно и понятно для ребенка.

ГЛАВА II. ОБУЧЕНИЕ МОНОЛОГУ ЧЕРЕЗ ТЕКСТ

2.1. Характеристика монологической речи

Монологическая речь – это связанное непрерывное изложение мысли одним лицом. Это форма речи, которую выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он, отрываясь от нее, образует свою среду – контекст. [20, с. 68]

Монологическая речь комплексна и ситуативна, непрерывна, последовательна, логична, характеризуется полнотой изложения, обращена к слушателям.

Монологическая речь должна состоять из полных развернутых предложений, выражающих мысль говорящего. По коммуникативной цели монологическое высказывание может быть:

• сообщением;
• описанием;
• рассуждением;
• убеждением;
• лекцией;
• рассказом;
• повествованием.

Е.Н.Соловова выделяет следующие важнейшие характеристики монолога:

• целенаправленность/соответствие речевой задаче;
• непрерывный характер;
• логичность;
• смысловая законченность;
• самостоятельность;
• выразительность.

К особенностям  устного монологического высказывания относятся  следующие характеристики:

Прежде чем начать произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговорится или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретно речевой задачей. [4, с. 172]

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога – целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное.

2.2. Пути обучения монологу

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения:

1. «сверху вниз»;
2. «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, отталкиваясь лишь от тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур. [4, с. 174]

Рассмотрим каждый из них более подробно.

Пусть «сверху вниз»

Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее использовании для порождения речевых установок и упражнений.

Уже в дотекстовом этапе учащиеся составляют мини-монологи, предвосхищая содержание текста, комментируя его заголовок и так далее.

Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и так далее.

Примеры заданий:

• ответить на вопросы на понимание содержания и смысла прочитанного текста;
• согласиться с утверждением или опровергнуть их;
• выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, тропы, с    помощью которых автор описывает или выражает свое отношение к людям, событиям, природе; определить основную идею текста;
• охарактеризовать…;
• кратко изложить содержание текста.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения.

В-третьих, аутентичные тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Этапы обучения:

1. Максимальное присвоение содержания плана текста, его языкового материала и композиции, то есть всего того, что понадобится детям для построения своего монолога.

Задания:

• прочти, ответь на вопросы;
• составь план текста в виде вопросов.
• подбери к каждому пункту плана необходимые слова.

2. Разнообразные пересказы текста:

• близко к тексту;
• от имени действующих лиц;
• от имени автора и так далее.

3. Изменение ситуативных условий:

• как вы оцениваете рабочий день военного?
• расскажите о своем рабочем дне.

На данном этапе обучения текст полностью перерабатывается. Тексты-монологи мотивированны, личностно-ориентированны, их можно расценивать как монологическую речь ребенка.

Пусть «снизу вверх»

В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст.

В каких случаях данный путь может быть выбран учителем?

1. На начальном этапе обучения, когда ученики еще не умеют читать или когда учебные тексты для чтения вряд ли могут предложить серьезную содержательную основу для развития навыков говорения.
2. На среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровень знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высок. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном или иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и так далее.

Для того, чтобы получить желаемый уровень монологической речи в данном случае, учитель должен быть уверен, что:

• у учащихся есть достаточный информационный запас по данной теме ( с учетом межпредметных связей);
• уровень языка (лингвистический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;
• в речевом репертуаре учащихся имеется необходимый запас средств реализации различных речевых функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации и так далее);
• учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и так далее).

В соответствии с принципом интеграции и дифференциации обучение практически всем аспектам языка и видам речевой деятельности тесно взаимосвязано. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текстами, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе работы на уровне предложения и сверхфразового единства.

Этапы обучения:

1. Учащимся предлагаются задания, которые стимулируют короткие высказывания в связи с ситуацией:

• я люблю лето, а вы?
• кто какие летние виды спорта любит?

2. Второй этап предполагает уточнение, расширение сказанного, конкретизацию. Это влечет за собой нарастанием объема высказывания каждого ребенка, овладением умениями пользоваться такими способами связи между предложениями, как присоединительные союзы, указательные и притяжательные местоимения и так далее.

Задания направлены на стимулирование более развернутого высказывания:

• скажи, любишь ли ты лето и что ты делаешь летом.
• полный человек на картинке. Как вы думаете, он катается на велосипеде? Что он обычно делает?

3. Третий этап – это этап самостоятельного высказывания, в речь учащихся включаются элементы аргументации и оценки.

• объясни, почему ты любишь лето.

Оба подхода используются при обучении подготовленной и неподготовленной речи, с опорами и без них.

2.3. Упражнения для обучения монологу через текст

Важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и процесса обучения. Как правильно высказал К.Д. Ушинский: «Системность упражнений есть первая и главнейшая основа их успеха». [17, с. 70]. И можно сказать, что система упражнений - это совокупность упражнений для усвоения какого-нибудь вида речевой деятельности - говорения, аудирования, чтения, письма.

Выше сказанное доказывает, что подлинными средствами обучения являются упражнения. Только выполнение упражнений приводит к цели, а их отсутствие есть отсутствие всякого целенаправленного обучения. А что такое упражнение? Упражнением называется «многократное выполнение определённых действий или видов деятельности, имеющее целью их освоения, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой» [9, с. 151].

2.3.1. Условно – речевые упражнения

Условно-речевые упражнения — тип упражнений, характеризующихся ситуативностью, наличием речевой задачи и предназначенных для тренировки языкового материала в рамках учебной (условной) коммуникации. Данные упражнения предназначены для формирования навыков, для чего и служит их специальная организация. [23]

Условно – речевые упражнения делятся на:

1. Имитативные упражнения;

Пример упражнения:

• согласитесь с данными утверждениями и обоснуйте свое согласие, используя образец.

2. Подстановочные упражнения;

Пример упражнения:

• выскажите несогласие с приведенными ниже утверждениями, используя образец.

3. Трансформационные упражнения.

Пример упражнения:

• опровергните следующие высказывания, используя образец.

2.3.2. Речевые упражнения

Речевые упражнения — тип упражнений, направленных на развитие речевых умений и предполагающих использование изученного языкового материала в условиях естественной речевой коммуникации.

Они обучают:

• формулировать основную мысль;
• последовательно развивать мысль;
• выражать одну и ту же мысль разными средствами;
• приспосабливаться к индивидуальным особенностям партнёров по общению.

Речевые упражнения делятся на:

1. Вопросо-ответные упражнения;

Пример упражнения:

• составьте 4 вопроса к прочитанному тексту и подготовьте ответы на них.

2. Ситуативные упражнения;

Пример упражнения:

• составьте диалог на предложенный сюжет, используя приведенные ниже слова и выражения.

3. Репродуктивные упражнения;

• просмотрите текст и составьте детальный его пересказ на основе ключевых словосочетаний и выражений.

4. Дескриптивные упражнения;

Пример упражнения:

• расскажите о своей семье. Дайте характеристику членов семьи, используя следующую таблицу.

5. Дискутивные упражнения;

Пример упражнения:

• прочитайте текст и обсудите его, ответив на вопросы.

6. . Композиционные упражнения.

Пример упражнения:

• составьте монологическое высказывание на основе плана и списка обязательных словосочетаний.

2.4. Уровни сформированности монологической речи

В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи, в зависимости от творчества и самостоятельности, которые проявляет учащийся.

I уровень - репродуктивный. На этом уровне не предполагается речевого творчества учащихся, и, следовательно, он характеризуется отсутствием самостоятельности как в выборе языкового оформления (как сказать), так и в определении содержания (о чем говорить), оно обычно задается извне.

II уровень - репродуктивно-продуктивный. На этом уровне уже предполагаются некоторые элементы творчества и самостоятельности высказывания. Они могут проявляться в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новых ситуациях, в последовательности и композиционной структуре изложения. Однако большая часть высказывания будет носить репродуктивный характер.

III уровень - уровень продуктивной монологической устной речи. Он характеризуется тем, что учащийся на основе своего языкового и речевого опыта может выразить свое отношение к фактам и событиям, дать оценку, построить высказывание в соответствии со своим замыслом. [22, с. 284]

Говорение, особенно в монологической форме, представляет большую трудность для учащегося, как на родном, так и на иностранном языке. Оно связано с выбором того, что сказать и как сказать и так далее. Формирование этого сложного умения должно протекать с помощью опор, которые, могут быть связаны как с содержанием, так и с формой изложения, а также одновременно и с тем и с другим.

Во 2-х классах для формирования монологической речи на І уровне (репродуктивном) опоры должны носить комплексный характер, то есть помогать учащимся и по содержанию, и по форме. Это может быть текст. Если текст воспринимается на слух, то он должен быть по объему небольшой, логично построенный, по сути дела, представлять собой сверхфразовое единство. [12, с. 340]

Для высказываний учащихся на III уровне - продуктивном - необходимы стимулы, обеспечивающие учащимся достаточно самостоятельное высказывание по предложенному заданию. В качестве таких стимулов могут выступать прослушанный или прочитанный рассказ, если требуется передача его основного содержания в нескольких предложениях, включающих и свое отношение к прочитанному. В этом случае требуется большая творческая самостоятельная работа по выделению главного из того, что он услышал или прочитал; отбор языковых средств, необходимых для передачи этого главного, и построение высказывания.

При осуществлении контроля за сформированностью монологической речи следует исходить из уровней. На репродуктивном уровне контролируется правильность (безошибочность) воспроизведения, темп и эмоциональная окрашенность. На репродуктивно-продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, языковая правильность и соотношение репродуктивного и продуктивного. Последнее - за счет умения осуществлять операции подстановки, расширения, трансформации и комбинирования.

На продуктивном уровне контролируется и оценивается объем высказывания, его языковая правильность и самостоятельность в выборе языковых средств, в логике построения, умение начать изложение, развернуть его должным образом и закончить высказывание. [16, с. 50].

Выводы по II главе

В первом параграфе, мы рассмотрели характеристику монолога и особенности. Монологическая речь – это связанное непрерывное изложение мысли одним лицом. Это форма речи, которую выстраивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он, отрываясь от нее, образует свою среду – контекст.

Во втором параграфе, мы изучили пути обучении монологу и этапы обучения. В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения:

1. «сверху вниз»;
2. «снизу вверх».

В третьем параграфе, мы рассмотрели упражнения для обучения монологу через текст, где важность системы упражнений состоит в том, что она обеспечивает организацию процесса усвоения и процесса обучения. Упражнения для обучения монологу через текст бывают условно-речевыми и речевыми.

В четвертом параграфе, мы изучили разные уровни сформированности монологической речи, где в условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи, в зависимости от творчества и самостоятельности, которые проявляет учащийся. И выделили три уровня сформированности монологической речи: репродуктивный, репродуктивно-продуктивный и уровень продуктивной монологической устной речи.

Таким образом, проанализировав материал, можно сделать вывод о том, что обучение монологической речи должно быть доступно, интересно и понятно для ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема является актуальной, потому что необходимость овладения английским языком становится все более насущной в современном мире, где каждый четвертый житель пользуется им для общения на том или ином уровне.

Изучение этого предмета со второго класса является признанием объективно существующего социального интереса к изучению иностранных языков и подтверждением важности данного предмета для реализации перспективных задач развития личности.

Cсогласно программе по иностранным языкам в области обучения чтению перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию.

Работа по формированию и развитию навыков и умений чтения проходит несколько этапов, каждый из которых направлен на решение конкретной задачи. Обучение чтению складывается из двух основных компонентов: обучения технике динамичного чтения и обучения пониманию читаемого.

Oвладение техникой чтения на английском языке на начальном этапе является самостоятельной проблемой. Именно поэтому мы обращаем особое внимание на формирование данного навыка в процессе обучения чтению.

Формирование навыков монологического высказывания является одним из актуальных направлений в методике иностранного языка. Для эффективного развития умений монологической речи следует соблюдать строгую последовательность методических действий, необходимых и достаточных для успешного овладения данным видом речевой деятельности. Знание психолого-педагогических особенностей учащихся позволяет организовать учебные занятия таким образом, чтобы процесс обучения способствовал повышению мотивации и познавательной активности учащихся.

Нам удалось достигнуть цели поставленной в начале исследования.

В дальнейшем мы планируем создать сборник для обучения монологу на уроках английского языка в начальной школе.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Методика начального обучения иностранным языкам. Под редакцией И.В. Карпова, И.В. Рахманова. – М.: Издательство АПН РФ 2011 – 564 с.
2. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. Под редакцией Роговой Г.В., Верещагиной И.Н.  – второе изд. – М.: Просвещение, 2011 - 678 с.
3. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Учебное пособие для студентов. Под редакцией Филатова В.М.  Ростов-на-Дону «Феникс» 2012 -   432 с.
4. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. Вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. – М.: Просвещение, 2002. – 239 с.
5. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность под редакцией А.А.Миролюбова. – Обнинск. Титул, 2011 – 598 с.
6. Методика преподавания английского языка. Под редакцией Мильруд Р.П. – М.: Дрофа, 2012. – 521 с.
7. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. Под редакцией Бим И.Л.— М.: Просвещение, 2012 - 321 с.
8. Настольная книга преподавателя иностранного языка: Справ. пособие/ Е.А. Маслыко. П.К. Бабинская, А.Ф. Будько, С.И. Петрова. – 4-е изд., стереотип.- Мн.: Выш. шк., 1998. – 522 с.
9. Общая методика. А.В. Петровский, Москва, стр. 151
10. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Под редакцией Фоломкиной, С.К.– М., 2012.  – 437 с.
11. Обучение иностранным языкам: [отв. ред. М.К. Колкова] – СПб.: КАРО, 2003. – 320 с.
12. Об общении и учете его характеристик при работе с людьми. Под редакцией Бодалева А.А., Л.: СПбГУ, 2014 – 541 с.
13. Обучение чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. Под редакцией Фоломкиной, С.К.– М., 2012.  – 437 с.
14. Психология обучения иностранным языкам в школе. Под редакцией Зимней И.А. – М.: Просвещение, 2014 - 390 с.
15. Потребность в изучении иностранных языков. Под редакцией Ткаченко Ф.И. - М.: Современный мир, 2014 – 298 с.
16. Предложение и смысл. Под редакцией Арутюновой Н.Д. - М.: Наука, 2013 – 345 с.
17. Система упражнений для устной речи по коммуникативной направленности и её использование на языковых факультетах (начальный этап). Нгуен Ван Ту, Ханой, 2001.
18. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. Под редакцией Гальсковой Н.Д.  - М.: АРКТИ, 2013 - 349 с. 
19. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учебное пособие для студентов лингвистических университетов у факультетов иностранного языка высших педагогических учебных заведений. Под редакцией Гальсковой Н.Д. / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Издательский центр «Академия», 2013 – 436 с.
20. Учебное пособие по теории и методике обучения иностранному языку (пособие для преподавателей и студентов педагогических колледжей) Часть 2./ О.В. Гарбуз, И.В. Курбатова – 2009 – 116 с.
21. Учебное пособие для студентов педагогических колледжей. — Ростов н/Д: Феникс, 2004. — 416 с. 
22. Язык, познание, коммуникация. Под редакцией Ван Дейк Т.А. - М.: Прогресс, 2013 – 384 с.      

Интернет источники:

23. Научная электронная библиотека - URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompleks-uprazhneniy-napravlennyh-na-formirovanie-yazykovoy-kompetentsii (дата обращения: 27.11.17)