ПК 4.4.
методическая разработка

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра иностранных языков и туризма

Манжула Анастасия Алексеевна

ИГРОВЫЕ ПРИЕМЫ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ОБУЧЕНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. В наши дни учителя пересматривают методы и приемы воздействия на умы учащихся с целью погружения их в мир культуры и традиций страны изучаемого языка. Игры и игровые приемы содействуют активизации учебного процесса, стимуляции познавательной деятельности. Причина столь повышенного внимания к разнообразного рода играм – это, в первую очередь, отход от традиционных приемов и методов обучения.

Мотивация сохраняется довольно высокая, но возникает снижение интереса к изучению иностранного языка. Причина заключается в том, что учащиеся сталкиваются с трудностями, которые кажутся им непреодолимыми. Игровая деятельность, позволяет использовать все уровни усвоения знаний, так как является одним из методов, который стимулирует учебно-познавательную деятельность. Таким образом, интерес к использованию на уроках иностранного языка игр и игровых приемов со стороны исследователей совсем не случаен.

Методическая копилка современного учителя полна разными методами и приемами обучения иностранному языку, и поэтому преподаватели встают перед выбором, что использовать для получения наилучшего результата за короткий период времени. Использование игры в учебном процессе является нетрадиционным методом обучения, и скорее, относится к методам, который является приятным дополнением к уроку, но тем не менее всё прочнее входит в практику преподавания современного учителя. Ряд специфических причин указывает, что такое внимание к игровым приемам весьма обосновано.

Во-первых, учителю необходимы приемы, которые будут способствовать оптимизации учебного процесса, что указывает на необходимость поиска средства для создания интереса учащихся к предмету, а также активизации их познавательной деятельности. Таким средством выступают игры, но важно отметить, что игры должны соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся.

Во-вторых, главным вопросом для учителя является обучение общению на иностранном языке. Учащийся во время изучения иностранного языка должен осознавать, что это не просто школьный предмет, а средство коммуникации. С помощью игры можно создать необходимую мотивацию общения, заинтересовать учащихся изучать язык, а также помочь осознать практическую значимость изучаемого языка.

А.А. Деркач и С.Ф. Щербак считают, что игровой метод эффективен, так как игра может быть организована при разных формах работы, что очень важно при обучении иностранному языку. Так, игра может применяться при индивидуальной, парной, групповой и коллективной формах работы на уроках иностранного языка в начальной школе [5]. Следовательно, игра эффективна в плане экономии учебного времени.

Таким образом, использование игровых технологий позволяет разнообразить работу на уроке, что помогает удержать внимание учащихся и добиться наилучшего результата.

        На основании актуальности проблемы нами сформирована тема исследования: «Игровые приемы на уроках иностранного языка в обучении младших школьников».

        Цель данного исследования: систематизировать теоретический опыт использования игры и игровых приемов на уроках иностранного языка.

        Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Провести отбор и анализ современной и научной литературы по проблеме исследования;
2. Рассмотреть понятие «игра» в научной литературе;
3. Рассмотреть использование игровых приемов на уроках иностранного языка.

Для решения поставленных исследовательских задач мы использовали следующие научные теоретические методы: анализ, синтез, систематизация, сравнение и обобщение литературы.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОНЯТИЯ «ИГРА»

1.1. Общая характеристика понятия «игра» и его методические задачи

Игра имеет большое значение в жизни младшего школьника. Ведь в дошкольный период ведущим видом деятельности детей является игра. Ученик, переступивший порог школы, остаётся ребёнком, поэтому для создания комфортных условий для развития учащихся можно применять игру через использование игровых приемов. Ведь игра для младшего школьника – это частица его жизни, причём очень значимая. Игра несёт психологический комфорт и интерес, в ней ребёнок узнает новое, творит, делится опытом, учится управлять своими эмоциями, уважать чужое мнение, а значит - двигается в своём развитии.

В «Словаре системы основных понятий» игровое обучение рассматривается как «форма учебного процесса в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях, эмоционально – оценочной деятельности» [10, с. 63]

В «Большой российской энциклопедии» игра представляет собой «основной способ взаимодействия ребёнка с миром, его путь к освоению и познанию окружающей реальности, в игре развиваются интеллектуальные, моральные, волевые и физические качества детей, формируется их личность» [4, с. 686].

В методике преподавания иностранного языка есть свой подход к определению понятия «игры». М. Ф. Стронин рассматривает игру как «ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность многократного повторения речевого образца в условиях максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия» [16, с. 4-5].

Игра — разновидность социальной практики, эффективное воспроизведение жизненных явлений. Жизнь каждого человека сопровождается игрой. В настоящее время игра стала не только самостоятельным видом деятельности, но и универсальным ее инструментом практически во всех сферах общественной жизни и, конечно, в сфере образования.

Игры способствуют выполнению важных методических задач:

- созданию психологической готовности детей к коммуникации с друг другом;

- обеспечению непринуждённого многократного повторения материала;

- тренировке учащихся в выборе нужного варианта, что является подготовкой к ситуативной спонтанности речи.

Игра – это признанный метод обучения и воспитания; уникальное средство ненасильственного обучения детей. Игра соответствует потребностям и желаниям ребенка, а поэтому с ее помощью он будет учиться с удовольствием.

Многие педагоги отмечают значительные потенциальные возможности игры в качестве средства обучения английскому языку. Благодаря играм активизируются все познавательные процессы учащихся: развиваются мышление, память, внимание, творческие способности. Опыт подтверждает, что большой интерес для школьников представляют игры, которые заставляют думать, соревноваться с другими учащимися, дают возможность проверять и развивать свои способности. Участие школьников в играх способствует их самоутверждению, развивает стремление к успеху, настойчивость. А еще игра хороша тем, что эмоциональный настрой на нее обеспечивает готовность и способность детей подчинить свое поведение и все свои действия требованиям игровых правил. Следовательно, возникает добровольная дисциплина, которая по внутренней мотивации принципиально отличается от дисциплины, основанной только на авторитете учителя.

Игровая деятельность в процессе обучения выполняет следующие функции:

- обучающая функция заключается в развитии внимания, памяти, развитии общеучебных умений и навыков, восприятии информации, а также она способствует развитию навыков владения иностранным языком;

- воспитательная функция заключается в воспитании таких качеств как внимательное отношение к партнеру по игре, чувство взаимопомощи и взаимоподдержки;

- развлекательная функция состоит в создании благоприятной атмосферы на уроке, превращение урока в необычное событие, увлекательное приключение;

- коммуникативная функция заключается в создании атмосферы иноязычного общения, установлении эмоционально-коммуникативных отношений, основанных на взаимодействии на иностранном языке, объединении коллектива учащихся;

- релаксационная функция - снятие напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении иностранному языку;

- мотивационно – побудительная - оказывает положительное воздействие на личность обучаемого, развивает мышление, расширяет его кругозор, творческую активность.

Применение игровых приемов призвано способствовать созданию благоприятной атмосферы общения, а также помогать учащимся увидеть в иностранном языке реальное средство общения. Поэтому важно, чтобы уроки с использованием игр стали для учащихся приятным занятием. Достигнуть этого можно, если методически правильно и психологически обоснованно проводить работу с использованием данного приема, найти пути оптимальной организации таких уроков.

Применение игровых форм обучения делает учебно-воспитательный процесс более содержательным и более качественным, так как:

- игра втягивает в активную познавательную деятельность каждого учащегося в отдельности и всех вместе и, таким образом, является эффективным средством управления учебным процессом;

- игра – свободная деятельность, помогает учащимся в самовыражении, самоопределении и саморазвитии;

- в игре команды или отдельные ученики изначально равны; результат зависит от самого игрока, уровня его подготовки, умений, способностей, выдержки, характера;

- состязательность – неотъемлемая часть игры – притягательна для учащихся.

Использование игры помогает сделать урок более интересным и увлекательным. Игра развивает умственную и волевую активность. Также игра требует огромной концентрации внимания, развивает речь, тренирует память, являясь сложным и одновременно увлекательным занятием. Игровые упражнения увлекают даже самых, пассивных и слабо подготовленных учеников, что положительно сказывается на их успеваемости.

1.2. Использование игровых приемов в обучении младших школьников, как средство формирования коммуникативных универсальных учебный действий

Известный российский ученый А. Г. Асмолов отмечает: «В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса» [3, с. 27]

И несмотря на то, что в настоящее время ученики испытывают большие физические и умственные нагрузки в связи с усложнением учебных программ и ростом информации, мы должны развивать личность обучающегося, прежде всего, через формирование УУД. Совершенно очевидно, что жесткой градации по формированию определенного вида УУД в процессе конкретного предмета нет. В одних темах может уделяться большое внимание формированию одних видов УУД, в других – на формирование других видов УУД. Но, в целом на современных уроках иностранного языка идет формирование всех 4 - х видов универсальных учебных действий. В состав основных видов УУД входят 4 блока: личностный, регулятивный, познавательный и коммуникативный.

Анализ учебной деятельности школьников свидетельствует о том, что у учащихся недостаточно хорошо развиты коммуникативные универсальные учебные действия, умения использовать освоенный языковой материал в ситуации общения, что очень важно на уроках иностранного языка.

Универсальные учебные действия коммуникативного блока занимают особое место в общей системе УУД. Во-первых, главной в активной мыслительной деятельности учащихся является способность верно воспринимать информацию и передавать ее другим. От качества коммуникации, от способности ученика работать с разными видами текстов зависит его успеваемость обучения. Следовательно, формирование умений коммуникации, на наш взгляд, должно стать первостепенной задачей каждого учителя. Во-вторых, данные умения особенно существенными становятся в условиях организации разных видов сотрудничества между учащимися, без чего невозможно сформировать личностные, регулятивные и сами коммуникативные умения. Учащийся готовится сотрудничать в социуме, приобретает умения вступать в диалог, принимать участие в совместном обсуждении проблем, обосновывать собственные высказывания, точно формулировать свои идеи, принимать мнения других людей. Это требует от учащихся умений взаимодействовать, организовывать собственную деятельность и деятельность других.

Коммуникативные УУД – планирование сотрудничества, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение выражать свою позицию в соответствии с нормами родного языка.

Видами коммуникативных действий являются:

- проектирование учебного взаимодействия с учителем и одноклассниками – формулирование цели, роли участников, способов сотрудничества;

- формулирование вопросов – активная совместная в поиске и сборе информации;

- разрешение конфликтов - обнаружение проблемы, поиск и оценка различных способов разрешения конфликта, утверждение выводов и их реализация;

- регулирование действия партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;

- способность точно и правильно формулировать свои идеи согласно задачам и условиям коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в согласно грамматическим и синтаксическим нормам родного язык.

Коммуникативные универсальные учебные действия в отличие, в частности, от познавательных, связаны с методами организации учебно-воспитательного процесса, а не с содержанием обучения. Для усвоения коммуникативных УУД необходимы процедуры, отличающиеся от освоения предметных знаний. Учащийся постигает коммуникативные УУД через включенность в необходимую деятельность и последующую рефлексию своих действий. Работа по формированию коммуникативных УУД ведется в ходе освоения предметных знаний при использовании специальных видов деятельности с предметным содержанием и за счет изменения методов сотрудничества учащихся. Необходимым содержательным материалом являются предметные знания и умения.

Коммуникативные действия обеспечивают:

- социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;

- умение слушать и вступать в диалог;

- участвовать в коллективном обсуждении проблем;

- интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Одним из эффективным средством развития коммуникативных действий является игра, так как, она обладает такой особенностью, как универсальность: применение игровых приёмов можно приспосабливать к разным целям и задачам. Игровые приемы осуществляют множество функций в процессе развития ребёнка, помогают усвоить растущий с каждым годом материал и ненавязчиво развивают необходимые компетенции, облегчают учебный процесс.

Многие выдающиеся педагоги справедливо отмечали, используя игры как средство обучения в учебном процессе, что они содержат большие потенциальные возможности. Игровые формы работы содействуют созданию на уроке благоприятного психологического климата и активизируют деятельность учащихся. В игре наиболее полно проявляются способности человека.

Использование игр на уроках иностранного языка ни для кого не ново. Однако, несмотря на привлекательность обучающих игр, они не достаточно употребляются на уроках иностранного языка, так как не стали настоящим средством обучения, частью общей системы. Практика показывает, что игры чаще всего служат развлекательным моментом на уроке. Учителя используют их, чтобы снять утомление учащихся в качестве разрядки.

Одна из черт игры – наличие в ней творческого начала. Игра всегда связана с инициативой, смекалкой, изобретательностью, выдумкой. Участвуя в играх, дети учатся преодолевать застенчивости и робость, у них формируются адекватные межличностные отношения, умение работать сообща, характеризующиеся доброжелательностью, взаимопомощью. Воспитывается настойчивость, честность, инициативность, находчивость, целеустремленность. Складываются организаторские и коммуникативные умения.

При выборе форм, методов, приёмов работы по формированию коммуникативной грамотности у учащихся были учтены следующие принципы:

1) ситуативность;

2) коллективное взаимодействие;

3) жизненная ориентация обучения;

4) вовлечение детей в коммуникативную деятельность.

Выделенные принципы реализуются в приемах:

1) ролевого общения;

2) дискуссионного общения;

3) обучения коммуникативному взаимодействию (обмен информацией, принятие групповых решений, координация совместных действий и др.).

Успех использования игр зависит от атмосферы необходимого речевого общения, которую учитель создает в классе. Важно, чтобы учащиеся привыкли к такому общению, увлеклись и стали вместе с учителем участниками этого процесса. Доверительность и непринужденность общения учителя с учащимися, возникающие благодаря общей игровой атмосфере, располагает школьников к серьезным разговорам, обсуждению любых реальных ситуаций, так как урок иностранного языка - это не только игра. Опыт убеждает, что использование игрового приема обучения способствует развитию познавательной активности учащихся в изучении языка. Игра несет в себе немалое нравственное начало, ибо делает труд (овладение иностранным языком) радостным, творческим и коллективным. Ведь цель игрового метода обучения - способствовать развитию речевых навыков и умений. Возможность проявлять самостоятельность в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная мобилизация речевых навыков - характерные качества речевого умения - могут быть проявлены во время проведения игр.

1.3. Игровые приемы и требования к проведению игр на уроках английского языка в начальной школе в условиях ФГОС

Современная система образования предъявляет высокие требования к усвоению любых предметов, в том числе и иностранных языков. В процессе образовательной деятельности школы главенствующую роль приобретает ориентация на личность ребенка, ведь цель современного образования состоит не столько в том, чтобы научить ребенка что-то делать, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными жизненными ситуациями. Таким образом, весь процесс образования нужно построить так, чтобы дети могли не только адаптироваться в современном мире, меняющемся каждую секунду, но и были готовыми самим менять этот мир.

         Следовательно, первейшая задача любого учителя – сформировать у учеников не только способность, но и стремление к самостоятельной работе. Подогревать интерес к познанию и самопознанию, к учению, самосовершенствованию. Использование различных видов игровой деятельности в начальных классах может помочь сформировать эту способность, так как игра для детей является более привычным видом деятельности, и через игру любые знания усваиваются легче.  

        Использование игровых приемов должно осуществляться с учетом требований к проведению игр и возрастных особенностей учащихся. Российский психолог А. Г. Асмолов пишет: «Системно – деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков» [3, с. 15].

        Урок – основная форма учебного процесса в начальной школе, но используя игровые приемы работы на уроке, можно помочь ребенку безболезненно пережить период адаптации. Игра формирует интерес к учению, способствует более легкому вхождению ребенка в новый коллектив, снижает напряжение, внимание, помогает формированию фонематического восприятия слова, активирует мыслительную деятельность, обогащает ребенка новыми сведениями, а главное – стимулирует речь. Сущность игры заключается в решении познавательных задач, поставленных в занимательной форме. Одновременно развивается логическое мышление. Уточняя в игре тот или иной программный материал, дети учатся сравнивать, наблюдать, классифицировать предметы по тем или иным признакам, развивают внимание, память, учатся применять четкую терминологию, связно рассказывать, описывать предметы, называть их действия и качества, они проявляют находчивость и сообразительность. Игра являясь развлечением, отдыхом, способна перерасти в обучение, в творчество.

Место игры на уроке и отводимое игре время зависят от ряда факторов: подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока.

Одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока, но все зависит от конкретных условий работы учителя, его темперамента и творческих способностей. Здесь следует отметить, что при всей привлекательности и эффективности игрового приема необходимо соблюдать чувство меры, иначе игры утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.

Из понимания значения игр вытекают следующие требования к ним:

- каждая игра должна давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания;

- в игре обязательно наличие увлекательной задачи, решение которой требует умственного усилия, преодоления некоторых трудностей.

- игра должна стимулировать мотивацию учения, вызывать у школьников интерес и желание хорошо выполнить задание, её следует проводить на основе ситуации, адекватной реальной ситуации общения;

- игра должна быть принята всем классом;

- она непременно проводится в доброжелательной, творческой атмосфере.

Игра вызывает у школьников чувство удовлетворения, радости. Чем свободнее чувствует себя ученик в игре, тем инициативнее он будет в общении. Со временем у него появится чувство уверенности в своих силах.

Прежде чем ввести игровой прием в учебный процесс, необходимо провести подготовительную работу. Нельзя забывать о том, что у младших школьников нет навыков не только иноязычного, но и русскоязычного общения на уроке. Следовательно, чтобы организовать общение в рамках игры, необходимо сформировать эти навыки в реальных условиях учебного процесса. Для этого можно использовать следующие тренировочные упражнения, которые помогут детям научиться взаимодействовать друг с другом на первых порах:

- упражнения на тренировку учащихся в умении реагировать на предложенные утверждения, они призваны развивать умения употреблять фразы, эквивалентные русским ”Да”, ”Нет", ”Разве? ”, “Как интересно!" и т.д.;

- упражнения на тренировку школьников в составлении микродиалогов в парах, в рамках предложенной ситуации (учащимся предлагается диалог-образец, который является основой для составления их собственного диалога).

Еще одним важным требованием при проведении различного рода игр является использование всевозможной наглядности.

Также не стоит забывать и о том, что обсуждая проведенную игру, оценивая участие в ней школьников, учителю следует проявить такт, особенно при оценке результатов игры. Отрицательная оценка деятельности её участников неизбежно приведет к снижению активности. Желательно начать обсуждение результатов игры с удачных моментов и лишь затем перейти к недостаткам.

Кроме того, учитель должен всегда помнить о таких элементарных требованиях, как соответствие игры возрасту детей и изучаемой теме; нельзя допускать такого момента, когда в игре задействованы не все учащиеся. Также нужно удостовериться, что инструкция понятна и усвоена всеми и учащиеся готовы к осуществлению игровой деятельности.

Выводы по I главе

Из всего выше рассмотренного можно сделать следующие выводы:

- игра — эффективное воспроизведение жизненных явлений; на сегодняшний день игра стала универсальным инструментом практически во всех сферах общественной жизни и, конечно, в сфере образования;

- игровые приемы - одно из эффективных средств развития коммуникативных действий, так как их можно приспосабливать к разным целям и задачам, осуществляют множество функций в процессе развития ребёнка;

- одна и та же игра может быть использована на различных этапах урока, но все зависит от конкретных условий работы учителя, также следует отметить, что при всей эффективности игрового приема нужно соблюдать чувство меры, иначе игры могут надоесть учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.

Заключение

Для достижения поставленной цели (систематизировать теоретический опыт использования игры и игровых приемов на уроках иностранного языка), были достигнуты такие задачи как: проведение отбора и анализа современной и научной литературы по проблеме исследования; рассмотреть понятие «игра» в научной литературе; рассмотреть использование игровых приемов на уроках иностранного языка в условиях ФГОС.

На основании обзорно-аналитического исследования научной литературы по проблеме исследования мы сделали вывод о том, что разнообразие игр, которые учитель может применить на уроках иностранного языка, огромно. Игры на уроках дают педагогам возможность оправдать в действительности необоснованное для ребенка требование общаться с партнером на английском языке; найти способы и показать значимость английских фраз, сделать эмоционально привлекательным повторение одних и тех же речевых моделей, и стандартных диалогов.

Также, было доказано, что игровые приемы на уроках иностранного языка можно применять практически на каждом уроке начальной школы. В зависимости от цели урока игры могут быть самыми разными, они могут предлагаться как в процессе закрепления учебного материала, так и на начальном этапе при изучении той или иной темы. Игра может являться лишь элементом урока, либо весь урок может быть проведен в форме игры с элементами соревнования между группами или членами групп.

Никого не нужно убеждать в том, что игра – это мощный стимул к овладению языком, что она ведет за собой развитие. Развивающее значение игры заложено в самой природе, ибо игра – это всегда эмоции, а там, где эмоции, там внимание, воображение и активность, там работает мышление, но стоит учесть, что результативность игровых технологий зависит от систематичности их применения.

Таким образом, под игрой понимается игра, используемая в учебном процессе в качестве задания, содержащего учебную задачу, решение которой обеспечит достижение определенной учебной цели.

В курсовой работе мы планируем рассмотреть виды игр и игровых приемов, которые способствуют формированию коммуникативных универсальных учебных действий.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст]/ Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.

2. Ариян, М. А. Планирование урока иностранного языка в контексте требований ФГОС общего образования [Текст] / М. А. Ариян // Иностранные языки в школе. – 2016. - № 6. – С.14 – 20.

3. Асмолов, А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя [Текст]/ А. Г. Асмолов и др.; под ред. А. Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.

4. Большая российская энциклопедия. [Текст]/ Т. 10 – М.: БРЭ, 2008, - 767 с.

5. Деркач, А.А. Педагогическая эвристика: Искусство овладения иностранным языком [Текст]/ А.А. Деркач, С.Ф. Щербак. – М.: Педагогика, 1991. – 224 с.

6. Ильченко, Е.В. Игры, импровизации и мини-спектакли на уроках английского языка [Текст]/ Е. В. Ильченко – М.: Центр современных гуманитарных исследований (ИОИ), 2003. – 96 с.

7. Конышева, А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку [Текст]/ А. В. Коншева – СПб.: КАРО, 2008. – 192 с.

8. Кулясова, Н. А. Алфавитные и тематические игры на уроках английского языка: 2 – 4 классы [Текст]/ Н. А. Кулясова – М.: ВАКО, 2011. – 144 с.

9. Мацько, Г. Р. Игровые упражнения при изучении английского алфавита [Текст]/ Г. Р. Мацько // Иностранные языки в школе. – 2010. - № 10. – С.40 – 43.

        10. Новикова, А. М. Педагогика: словарь системы основных понятий [Текст]/ А. М. Новикова – М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. – 268 с.

11. Мухиддинова, С. А. Роль игры в процессе изучения английского языка в школе [Электронный ресурс]/ С. А. Мухиддинова, Д. С. Уралова // Молодой ученый. — 2013. — №7. — С. 397-399. — URL https://moluch.ru/archive/54/7313/ (дата обращения: 15.04.2018).

12. Петричук, И.И. Еще раз об игре [Текст]/ И.И. Петричук // Образование в современной школе. – 2006. – № 10. – С. 38 – 40.

13. Прокофьева, Т. А. Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников посредством использования игровых заданий на уроках в начальной школе [Электронный ресурс]/ Т. А. Прокофьева // – URL:http://pohv-school-3.minobr63.ru/ (дата обращения: 11.04.18).

14. Рыжова, И. В. Игровые приемы на уроках английского языка [Электронный ресурс]/ И. В. Рыжова // Открытый урок – URL: http://открытыйурок.рф/статьи/625017/ (дата обращения: 02.04.18).

15. Рябова, Г. Игровые приемы для уроков английского языка. Опыт работы учителя [Электронный ресурс]/ Г. Рябова // Pedsovet.su Сообщество взаимопомощи учителей. – URL: http://pedsovet.su/english/5694_igrovye_priemy_na_urokah_angliyskogo_yazyka (дата обращения: 29.03.18).

16. Стронин, М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка [Текст]/ М.Ф. Стронин. – М.: Просвещение, 2001. – 370 с.

17. Эльконин, Д.Б. Психология игры. [Текст]/ Д. Б. Эльконин // – М.: Просвещение, 1987. – 350 с.

Здравствуйте, меня зовут Манжула Анастасия, я студентка 26 группы.  

Тема моего реферата: «Игровые приемы на уроках иностранного языка в обучении младших школьников».

В наши дни учителя пересматривают методы и приемы воздействия на умы учащихся с целью погружения их в мир культуры и традиций страны изучаемого языка. Игры и игровые приемы содействуют активизации учебного процесса, стимуляции познавательной деятельности. Причина столь повышенного внимания к разнообразного рода играм – это, в первую очередь, отход от традиционных приемов и методов обучения.

На основании проблемы нами определена тема исследования «Игровые приемы на уроках иностранного языка в обучении младших школьников».

Цель вы можете увидеть на слайде, задачи исследования заключаются в:

том, чтобы провести отбор и анализ современной и научной литературы по проблеме исследования;

рассмотреть понятия «игра» в научной литературе;

рассмотреть использование игровых приемов на уроках иностранного языка.

С методами исследования, которые использовались в работе вы можете ознакомиться на слайде.

В теории нами рассмотрены вопросы: общая характеристика понятия «игра» и его методические задачи; использование игровых приемов в обучении младших школьников, как средство формирования коммуникативных универсальных учебный действий; игровые приемы на уроках английского языка в начальной школе в условиях ФГОС.(фед гос образ стандарт)

Основные понятия темы исследования

В методике преподавания иностранного языка есть свой подход к определению понятия «игры». М. Ф. Стронин рассматривает игру как «ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность многократного повторения речевого образца в условиях максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками – эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия»

Игровое обучение – форма учебного процесса в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях, эмоционально – оценочной деятельности.

Таким образом, игра — разновидность социальной практики, эффективное воспроизведение жизненных явлений. Жизнь каждого человека сопровождается игрой. В настоящее время игра стала не только самостоятельным видом деятельности, но и универсальным ее инструментом практически во всех сферах общественной жизни и, конечно, в сфере образования.

Рассмотрены т. з.  М. Ф. Стронина; А. М. Новикова.

Игровая деятельность в процессе обучения выполняет следующие функции:

- обучающая функция заключается в развитии внимания, памяти, развитии общеучебных умений и навыков;

- воспитательная функция заключается в воспитании таких качеств как внимательное отношение к партнеру по игре, чувство взаимопомощи и взаимоподдержки;

- развлекательная функция состоит в создании благоприятной атмосферы;

- коммуникативная функция заключается в создании атмосферы иноязычного общения, установлении эмоционально-коммуникативных отношений, основанных на взаимодействии на иностранном языке;

- релаксационная функция - снятие напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обучении иностранному языку;

- мотивационно – побудительная - оказывает положительное воздействие на личность обучаемого, развивает мышление, расширяет его кругозор, творческую активность.

Использование игры помогает сделать урок более интересным и увлекательным. Игра развивает умственную и волевую активность. Также игра требует огромной концентрации внимания, развивает речь, тренирует память, являясь сложным и одновременно увлекательным занятием. Игровые упражнения увлекают даже самых, пассивных и слабо подготовленных учеников, что положительно сказывается на их успеваемости. (на слайде вы можете увидеть, что обеспечивают коммуникативные универсальные учебные действия это -  социальная компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности;

-умение слушать и вступать в диалог; и другие

-участвовать в коллективном обсуждении проблем;

-интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Современная система образования предъявляет высокие требования к усвоению любых предметов, в том числе и иностранных языков. В процессе образовательной деятельности школы главенствующую роль приобретает ориентация на личность ребенка, ведь цель современного образования состоит не столько в том, чтобы научить ребенка что-то делать, но и в том, чтобы дать ему возможность справляться с различными жизненными ситуациями. Таким образом, весь процесс образования нужно построить так, чтобы дети могли не только адаптироваться в современном мире, меняющемся каждую секунду, но и были готовыми самим менять этот мир.

Многие выдающиеся педагоги справедливо отмечали, используя игры как средство обучения в учебном процессе, что они содержат большие потенциальные возможности. Игровые формы работы содействуют созданию на уроке благоприятного психологического климата и активизируют деятельность учащихся. В игре наиболее полно проявляются способности человека.

Таким образом, под игрой понимается игра, используемая в учебном процессе в качестве задания, содержащего учебную задачу, решение которой обеспечит достижение определенной учебной цели.

В курсовой работе мы планируем рассмотреть виды игр и игровых приемов, которые способствуют формированию коммуникативных универсальных учебных действий.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра иностранных языков и туризма

Манжула Анастасия Алексеевна

ФОРМИРОВАНИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ЧЕРЕЗ ПРОЕКТНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРИ ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2018

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. Новые федеральные государственные образовательные стандарты и примерная программа начального общего образования по иностранному языку диктуют новый подход не только в методике преподавания отдельных аспектов языковой системы, но и в обеспечении культуроведческой направленности обучения. Обучение на основе ознакомления учащихся с культурой, религиями и традициями стран изучаемого языка является в настоящее время одним из базовых принципов обучения иностранному языку, так как приобщение младшего школьника с помощью иностранного языка к иной культуре позволяет лучше осознать культуру собственной страны, способствует формированию умения её представить в условиях межкультурного общения.

При формировании у учащихся социокультурной компетенции необходимо учитывать реалии страны изучаемого языка и открывать ученикам знания о мире носителей языка, чтобы при реальном общении эти знания были полезны. Изучение истории, культурных традиций, понимание социально-экономических и политических отношений других стран - все это неотъемлемая часть овладения коммуникативной компетенцией, как средством международного общения, которое невыполнимо без знания социокультурных особенностей страны изучаемого языка. Понимание особенностей различных стилей языка и речи в их тесной взаимосвязи содействует эффективной коммуникации.

В первую очередь, для развития социокультурной компетентности нужно формировать у учащихся такие качества личности как толерантность, открытость, готовность к общению. Также, следует говорить о поликультурности образования, которое учитывает этническую, культурную и религиозную специфику учащихся, развивает у них уважение к представителям другой лингвокультурной общности.

Отсюда чрезвычайно важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут пригодиться им в жизни. Вот тут и важна проблема, для решения которой необходимо приложить полученные знания, которые еще предстоит приобрести. Каким образом? Учитель может подсказать источники информации, направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Следовательно, ученики должны самостоятельно с координацией учителя решить проблему, применив необходимые знания, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Данный вид работы заинтересует учащихся, а это в свою очередь обеспечит получение знаний по страноведению изучаемого языка, сформирует познавательные навыки учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, а также проектная деятельность будет способствовать развитию критического мышления.

Таким образом, анализируя федеральные государственные образовательные стандарты и примерную программу начального общего образования по иностранному языку, следует отметить, что проблема развития социокультурной компетенции младших школьников является актуальной в настоящее время.

        На основании актуальности проблемы нами сформирована тема исследования: «Формирование социокультурной компетенции у младших школьников через проектную деятельность при обучении английскому языку».

Цель данного исследования: выявить эффективность использования метода проектов при формировании социокультурной компетенции.

Объект исследования: процесс формирования социокультурной компетенции младших школьников на уроках английского языка.

Предмет исследования: условия формирования социокультурной компетенции через проектную деятельность на уроках иностранного языка.

        Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Провести отбор и анализ современной и научной литературы по проблеме исследования;
2. Рассмотреть сущность понятий «компетенция» и «социокультурная компетенция» в научной литературе;
3. Определить роль социокультурной компетенции учащихся на уроках иностранного языка;
4. Раскрыть способы и виды формирования социокультурной компетенции на уроках иностранного языка через проектную деятельность.

Для решения поставленных исследовательских задач мы использовали следующие научные теоретические методы: анализ, синтез, систематизация, сравнение и обобщение литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

1.1. Общая характеристика понятий «компетенция» и «социокультурная компетенция»

Еще с конца годов XX века при обучении в школе иностранному языку уделяли внимание элементам лингвострановедения, которые входили в курс обучения иностранному языку в общеобразовательной школе. Страноведческие сведения прежде считались лишь дополнительным комментарием при изучении материала, но сейчас появляется необходимость обучать культуре страны изучаемого языка. Главная мотивация при изучении — это стремление к расширению кругозора в целом. Урок иностранного языка является средством приобщения и обучения духовной культуре иноязычных народов.

«Лингвострановедение — это дидактический аналог социолингвистики, развивающий идею о необходимости слияния обучения иностранному языку как совокупности форм выражения с изучением общественной и культурной жизни носителей языка. Лингвострановедение служит интересам обучения иностранному языку» [4, с. 15–16]. Главная цель лингвострановедения — обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и понимание оригинальных текстов [13].

Впервые термин «компетенция» (competence) был введен американским языковедом Н. Хомским и обозначал знание языка, в отличие от владения им в реальных ситуациях общения [27].

В словаре иностранных слов и выражений [10] указывается, что компетенция (латинское competere — добиваться, соответствовать, подходить) — опыт, знания в той или иной области.

По мнению В. М. Полонского, компетенция — это совокупность определённых знаний, умений и навыков, в которых человек должен быть осведомлён и имеет практический опыт работы [21].

И. А. Зимняя выделяет три основных толкования понятия «компетенция» [11]:

— педагогическое, где компетенция есть задаваемое и подлежащее освоению содержание обучения;

— психологическое, где компетенция рассматривается как все интеллектуальные, личностные качества, психологические характеристики человека, которые способствуют освоению содержания обучения и его последующей деятельности;

— лингвопсихологическое, в рамках которого компетенция трактуется как некое внутреннее психическое образование, некая программа.

Термин социокультурная компетенция является одним из самых частотных в методической литературе. Это подтверждает многообразие различных подходов, проанализируем некоторые из них. Словарь методических терминов [1] дает определение социокультурной компетенции как знание национально-культурной специфики речевого поведения и способность пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы, страноведческие знания и др.

В понимании В. В. Сафоновой, социокультурная компетенция — это знания учащимся национально-культурных особенностей стран изучаемого иностранного языка, умения осуществлять речевое поведение в соответствии с этими знаниями, а также готовность и способность жить и взаимодействовать в современном поликультурном мире [23].

Г. В. Елизарова приводит следующее определение «социокультурная компетенция» — это «… комплекс знаний о ценностях, верованиях, поведенческих образцах, обычаях, традициях, языке, достижениях культуры, свойственных определенному обществу и характеризующих его» [9, с. 28].

И. Э. Риске рассматривает социокультурную компетенцию как аспект коммуникативной способности, который включает в себя такие специфические черты общества и его культуры, которые обнаруживаются в коммуникативном поведении членов этого общества [22, с. 119].

П. В. Сысоев выделяет в составе социокультурной компетенции совокупность ценностных ориентаций, моделей поведения, обычаев и традиций, элементов языка, характерных для определенного общества [24, с. 7].

Д. С. Мельникова трактует социокультурную компетенцию как «способность вести адекватную иноязычную коммуникацию в соответствии с нормами и правилами общения, типичного для определенного социокультурного контекста иноязычного общества». Под социокультурным контекстом Д. Мельникова понимает взаимосвязанный комплекс культурных элементов (традиции, обычаи, ценности, нравы, верования, достижения культуры, и социальных элементов, таких как правила, нормы речевого и неречевого поведения членов общества как представителей определенных социальных групп). [15, с. 32].

Проанализировав разнообразные точки зрения, можно сделать вывод о том, что это понятие «социокультурная компетенция» рассматривается достаточно разносторонне. Так, П. В. Сысоев трактует социокультурную компетенцию как совокупность ценностных ориентаций, моделей поведения, обычаем и традиций, Д. С. Мельникова рассматривает социокультурную компетенцию как способность вести адекватную коммуникацию, И. Э. Риске и др. определяют его как аспект коммуникативной способности, Г. В. Елизарова, Е. Н. Соловова и др. рассматривают ее как комплекс социокультурных знаний.

Опираясь, на определении компетенции, которая рассматривается, как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в какой-либо области, таким образом, социокультурную компетенцию младших школьников можно определить, как способность применять социокультурные знания, умения, способности и личные качества в процессе иноязычного общения.

1.2. Социокультурная компетенция как компонент коммуникативной компетенции. Содержание социокультурной компетенции

Социокультурная компетенция входит в состав коммуникативной компетенции. В настоящее время в новых ФГОС в качестве цели обучения иностранным языкам выступает формирование коммуникативной компетенции в области межкультурной коммуникации, что подразумевает наличие умений речевого взаимодействия с представителями другой культуры.

Коммуникативная компетенция включает в свой состав следующие виды компетенций:

• лингвистическую;
• социолингвистическую (речевую);
• дискурсивную;
• стратегическую;
• социокультурную;
• социальную;
• профессиональную;
• предметную.

Формирование социокультурной компетенции на занятиях английского языка представляет собой обогащение лингвистических, эстетических и этических знаний, учащихся о стране изучаемого языка, а также путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями.

Анализ методической и научной литературы по проблеме исследования позволил выделить особенности структуры социокультурной компетенции.

Социокультурная компетенция включает в себя знания о социокультурной специфике стран изучаемого языка, общие знания и знания правил, норм и традиций, специфических для определенной иноязычной культуры.

Многие методисты вводят в содержание социокультурной компетенции речевое поведение, языковое и речевое наполнение: умение выбрать необходимый уровень речевого этикета. А. В. Гусева и А. П. Петрова рассматривают содержание социокультурной компетенции, как владение лингвистическим инструментарием, обеспечивающим успешную реализацию актов межкультурной коммуникации [7].

Н. М. Белякова предлагает социокультурную компетенцию учащихся рассматривать на четырёх уровнях:

1) лингвистический уровень — лингвистическая, лингвострановедческая и социолингвистическая компетенции;

2) социокультурный уровень — общекультурная и культуроведческая компетенции;

3) психологический уровень — психологическая компетенция;

4) коммуникативно-технологический уровень — технологическая компетенция [3, с. 11–12].

Г. А. Воробьев рассматривает социокультурную компетенцию как комплексное явление и выделяет в её структуре следующие взаимосвязанные компоненты:

— лингвострановедческий компонент (лексические единицы с национальнокультурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения);

— социолингвистический компонент (языковые особенности социальных слоев, представителей разных поколений, полов, общественных групп, диалектов);

— социально-психологический компонент (владение социо- и культурнообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения и использование коммуникативной техники, принятой в данной культуре);

— культурологический компонент (социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон) [5].

П.В. Сысоев рассматривает содержание социокультурной компетенции в виде четырех составляющих:

а) социокультурных знаний (сведения о стране изучаемого языка, духовных ценностей культурных традиций, в том числе представителей разных этнических групп, особенностей национальной ментальности поведения);

б) опыта общения (выбор приемлемого стиля общения, верная трактовка явлений иноязычной культуры);

в) личностного отношения к фактам культуры (в том числе способность преодолевать и разрешать социокультурные конфликты при общении);

г) владение способами применения языка (правильное употребление национально-маркированных языковых единиц в речи в различных сферах межкультурного общения, восприимчивость к сходству и различиям между родным и иноязычным социокультурными полями). [21].

Л.А. Лукьянова в качестве ведущих структурных характеристик социокультурной компетенции учащихся старших классов выделяет следующие знания, навыки, умения и способности, которые формируются в рамках социокультурной компетенции:

— знания системы ценностей родной и иноязычной культуры; знания национального символизма;

— знания об отношениях эквивалентности и безэквивалентности между единицами изучаемого и родного языка, лингвострановедческой и социолингвистической наполняемости лексики;

— знания культурно-ориентированной лексики, фразеологии;

— знания социокультурных особенностей речевого поведения представителей родной и иноязычной культуры, степени их совместимости и несовместимости;

 — социокультурных особенностей, игнорирование которых может привести к социокультурным помехам в условиях общения;

— представления о культурно-исторических ценностях, традициях и нормах взаимодействия представителей различных социальных групп в изучаемом обществе;

— навыки узнавания социокультурно-маркированных языковых единиц и реалий, функционирующих в изучаемых сферах межкультурной коммуникации, и их корректного употребления в речи; навыки перевода социокультурно-маркированных языковых единиц с иностранного на русский и с русского на иностранный язык;

— умения адекватного интерпретирования и реагирования на события и отношения в аутентичных условиях в соответствии со стандартами иноязычной культуры в речевом и неречевом аспектах общения;

— способности к межкультурному общению;

— свободу от предубеждения по отношению к представителям иной культуры;

— терпимость к проявлениям чуждого, непривычного нам в других культурах; способности восприятия чуждого с положительными эмоциями;

— готовность к общению: желание и возможность вступать в активное общение с представителями иной социокультурной общности;

— социокультурную наблюдательность;

— социокультурную толерантность [14, с. 40–41].

Анализ компонентного состава социокультурной компетенции, предлагаемый Л. А. Лукьяновой, позволил выделить следующие компоненты социокультурной компетенции младших школьников: социокультурные знания, социокультурные умения, способности и качества личности обучаемых.

Социокультурные знания включают в себя: 

— знание культурных особенностей носителей языка, их традиций, ритуалов (время прихода/ухода, подарки, одежда, угощение, ведение беседы, комплименты, прощание, культура застолья);

— знание норм поведения и этикета, включая способы вербального и невербального контакта (рукопожатия, прикосновения, объятия, поцелуи, жесты, мимика, язык глаз, дистанция общения, позы, правила вежливости);

— знание социокультурного портрета страны изучаемого языка (основных этапов его развития, наиболее важных вех в ее истории, знание культурного наследия).

Блок социокультурных умений включает в себя:

— умение использовать этикетные формулы в устной и письменной коммуникации (приветствие, прощание, поздравление, извинение, просьба);

— умения представлять свою страну, свою культуру в условиях иноязычного межкультурного общения;

— проводить аналогии и сопоставления фактов и явлений соизучаемых культур;

— строить речевое и неречевое поведение в соответствии с культуроведческими нормами социума;

— собирать, систематизировать, анализировать и интерпретировать информацию общекультурного, культуроведческого, социолингвистического и лингвострановедческого характера;

Развитие социокультурной компетенции предполагает формирование определенных способностей и качеств личности младших школьников, к ним относятся:

•        открытость (свобода от предубеждений по отношению к людям — представителям иной культуры);

•        терпимость (терпимое отношении к проявлениям чуждого, непривычного нам в других культурах);

•        способность понимать и принимать различия культур поведения родного языка и языка изучаемой страны;

•        потребность самостоятельно изучать иностранный язык во внеурочное время;

•        способность слушать и слышать собеседника;

•        готовность к общению (желание и возможность вступать в активное общение с представителями иной социокультурной общности);

•        речевой и социокультурный такт и вежливость.

Таким образом, анализ различных научных подходов позволил определить, что социокультурная компетенция рассматривается как аспект коммуникативной способности (И. Э. Риске и др.), как комплекс социокультурных знаний (Г. В. Елизарова, Е. Н. Соловова и др.), как способность вести адекватную коммуникацию (Д. С. Мельникова), как совокупность ценностных ориентаций, моделей поведения, обычаев и традиций (П. В. Сысоев). Мы понимаем социокультурную компетенцию младших школьников следующим образом: это способность применять социокультурные знания, умения, способности и личные качества в процессе иноязычного общения.

В процессе выявления сущностных характеристик, выделили следующие компоненты социокультурной компетенции младших школьников: социокультурные знания, социокультурные умения, способности и качества личности обучаемых.

1.3. Развитие социокультурной компетенции на уроках английского языка

Социокультурная компетенция представляет собой комплексное явление и включает в себя набор компонентов, относящихся к различным категориям.

Можно выделить следующие компоненты:

- лингвострановедческий – лексические единицы с социально – культурной семантикой и умение их применять в ситуациях межкультурного общения;

- cоциально-психологический – владение социо- и культурнообусловленными сценариями, национально-специфическими моделями поведения с использованием коммуникативной техники, принятой в данной культуре;

- cоциолингвистический компонент – языковые особенности социальных слоёв, представителей разных поколений, полов, общественных групп;

- культурологический компонент – социокультурный, историко-культурный, этнокультурный фон.

Самым продуктивным средством развития коммуникативной и социокультурной компетенций является возможность окунуться в атмосферу изучаемого языка: традиции, обычаи, нормы и модели поведения, а лучшим средством развития будет пребывание в стране изучаемого языка. При отсутствии такой возможности главным средством обучения являются учебные тексты: тематические, страноведческие, художественные тексты, диалоги и полилоги, стихи, песни, письма, интервью, аудиотексты. Текст должен соответствовать интересам и возрасту учащихся, быть максимально приближённым к естественной ситуации.

Осуществление социокультурного подхода реализовывается при знакомстве и с традиционными праздниками страны изучаемого языка, также видеоматериалы могут быть эффективным средством развития социокультурной компетенции. Ученики с помощью видеофильмов своими глазами могут увидеть ландшафты и достопримечательности страны, наблюдать процесс праздника, обряда, модели поведения людей в повседневной жизни, например, в кафе и магазине, на работе и на дне рождения и т.д. Полезны как художественные, так и документальные фильмы о городах, известных людях, традиционных праздниках.

Существенным потенциалом для формирования социокультурной компетенции обладает проектная деятельность. Метод проектной работы является одним из эффективных способов для улучшения учебного процесса, повышения мотивации, активности и творчества учащихся. В процессе такой работы тренируются навыки работы с текстом, отрабатываются навыки анализа информации; умение отстаивать и аргументировать свою точку зрения на иностранном языке, а также отрабатывается тематическая лексика в конкретных ситуациях общения.

Сегодня знание иностранных языков очень важно, современный мир и общество все больше и больше нуждаются в людях, умеющих, анализировать, творчески мыслить и понимать окружающих. А изучение иностранного языка одно из лучших средств, позволяющих развивать эти навыки.

Выводы по 1 главе

Еще с конца годов XX века при обучении в школе иностранному языку уделяли внимание элементам лингвострановедения. Страноведческие сведения прежде считались лишь дополнительным комментарием, но сейчас появляется необходимость обучать культуре страны изучаемого языка. Главная мотивация при изучении — это стремление к расширению кругозора в целом, урок иностранного языка является средством приобщения и обучения духовной культуре иноязычных народов.

Коммуникативная компетенция включает в свой состав следующие виды компетенций: лингвистическую; социолингвистическую (речевую); социокультурную; дискурсивную; социальную; предметную и другие.

Понятие «социокультурная компетенция» рассматривается достаточно разносторонне. Опираясь, на определении компетенции, которая рассматривается, как способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области, таким образом, социокультурную компетенцию младших школьников можно определить, как способность применять социокультурные знания, умения, способности и личные качества в процессе иноязычного общения.

В процессе выявления сущностных характеристик, выделили следующие компоненты социокультурной компетенции младших школьников: социокультурные знания, социокультурные умения, способности и качества личности обучаемых.

Исходя из всего выше изложенного, можно сделать вывод о том, что без социокультурной компетенции невозможно изучить иностранный язык в той мере, в которой этого требует современный стандарт. Сегодня знание иностранных языков очень важно, современный мир и общество все больше и больше нуждаются в людях, умеющих, анализировать, творчески мыслить и понимать окружающих. А иностранный язык одно из лучших средств, позволяющих развивать эти навыки. Сравнение стран, людей, обычаев, традиций, культурного достояния стимулирует и мотивирует стремление увеличивать и углублять объем знаний о других странах и собственной стране.

ГЛАВА 2. МЕТОД ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Учет возрастных особенностей младшего школьного возраста при работе с проектами

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 10-11 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития, их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение. За период обучения в начальной школе складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Согласно Л.С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим».

Согласно О.Ю. Ермолаеву, на протяжении младшего школьного возраста в развитии внимания происходят существенные изменения, идет интенсивное развитие всех его свойств: особенно резко (в 2,1 раза) увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развива­ются навыки переключения и распределения. К 9-10 годам дети становятся способны достаточно долго сохранять внимание и выполнять произвольно заданную программу действий.

В младшем школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевает существенные изменения. Суть их состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной.

Трудность выделения главного, существенного отчетливо проявляется в одном из основных видов учебной деятельности школьника — в пересказе текста. Психолог А.И. Липкина, исследовавшая особенности устного пересказа у младших школьников, заметила, что краткий пересказ дается детям гораздо труднее, чем подробный. Рассказать кратко — это значит выделить основное, отделить его от деталей, а именно этого дети не умеют.

Отмеченные особенности мыслительной деятельности детей являются причинами неуспеваемости определенной части учащихся. Неумение преодолеть возникающие при этом трудности в учении приводят иногда к отказу от активной мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями», к их числу относится механическое заучивание материала без его понимания. Дети воспроизводят текст почти наизусть, дословно, но при этом не могут ответить на вопросы по тексту. Еще один обходной путь — выполнение нового задания тем же способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше. Помимо этого, учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, стараются списать у товарищей и другое.

В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования — произвольного поведения. Ребенок становится самостоятельным, сам выбирает, как ему поступать в определенных ситуациях. Ребенок впитывает в себя моральные ценности, старается следовать определенным правилам и законам. Часто это связано с эгоистическими мотивами, и желаниями быть одобренным взрослым или укрепить свою личностную позицию в группе сверстников. То есть их по­ведение так или иначе, связано с основным мотивом, доминирующем в этом возрасте — мотивом достижения успеха.

С формированием у младших школьников произвольного поведения тесно связаны такие новообразования, как планирование результатов действия и рефлексия.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.

Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста — создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

2.2. История создания метода проектной деятельности

Человек познакомился с проектной деятельностью гораздо раньше, чем это может показаться на первый взгляд, уже на ранних этапах развития общества она проявлялась на уровне ремесла, создания мифов, детских игр. Проектирование как особый вид деятельности основан на природном умении человека мысленно создавать модели и воплощать их в жизнь.

Актуальность проектного обучения обусловливается прежде всего необходимостью понимать смысл и предназначение своей работы, самостоятельно ставить цели и задачи, продумывать способы их осуществления и многое другое. Именно поэтому в базисный учебный план внесена новая строчка о проектной деятельности, а один из параметров нового качества образования - способность проектировать. Таким образом, исходя из возрастных особенностей младшего школьника проектная деятельность развивает мыслительные операции и творческие способности, повышает мотивацию и активность учащихся.

На сегодняшний день в науке нет определенного понятия о проектном методе. Так по мнению профессора Е.С. Полата «Ме́тод прое́ктов — это способ достижения дидактической цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным тем или иным образом; это совокупность приёмов, действий учащихся в их определённой последовательности для достижения поставленной задачи — решения проблемы, лично значимой для учащихся и оформленной в виде некоего конечного продукта» [17, с. 57].

Идея проектного обучения имеет глубокие исторические и научно-теоретические корни, еще более трехсот лет назад основоположник теоретической педагогики Я. А. Коменский высказал идею внесения в деятельность педагога исследовательского стимула для успешного обучения. Он считал, что людей следует учить получать знания не из книг, а наблюдая самим небо и землю, природу, буки, т.е. чтобы люди исследовали и познавали сами предметы, а не изучали бы только чужие объяснения и наблюдения.

Метод проектов не является принципиально новым в педагогике. Он возник еще в 1920 г. в США, его называли методом проблем, авторы Дж. Дьюи и К. Патрик предлагали строить обучение на активной основе через целенаправленную деятельность.

В основе метода проекта лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, а также развитие критического мышления. Метод проектов — это совместная деятельность учителя и учащихся, направленная на поиск решения возникшей проблемы, проблемной ситуации. Дж. Дьюи подчёркивал роль учителя в организации и управлении деятельностью учащихся при использовании метода проектов, особенно на первых порах, пока они ещё не в полной мере освоили этот метод.

Дж. Дьюи не считал метод проектов универсальным методом, способным решить все педагогические проблемы, он рассматривал метод проектов как один из возможных эффективных методов обучения. Начиная с 30-х годов, популярность метода проектов стала несколько снижаться.

Идеи проектного обучения возникли В России практически в то же время. В 1905 году русский педагог С. Т. Шацкий с группой коллег (А. Г. Автухов, П.П. Блонский, Ш. И. Ганелин, Б. Е. Райков, И. Ф. Сладковский и т.д.) пытался активно применять проектные методы в практике преподавания, их идеи и опыт работы стали широко внедряться в практику школы после Октябрьской революции, но недостаточно продуманно и последовательно, и в 1931 году постановлением ЦК ВКП(б) метод проектов был осужден, а использование его в работу учителя запрещено.

Во второй половине 1990-х гг. применение проектной деятельности к сфере обучения и воспитания особенно активизировалось в связи с разработкой государственных стандартов образования. Практические возможности проектной деятельности в образовании еще больше расширились с появлением и интенсивным развитием информационно-коммуникативных и сетевых технологий.

В ходе проектирования (по И.Д. Чечель) самым сложным для учителя является выполнение роли консультанта, удерживающегося от подсказки даже в случае, если ученики «идут не туда». Для ученика же трудностями могут быть:

а) постановка ведущих и текущих (промежуточных) целей и задач;

б) поиск пути их решения;

в) осуществление оптимального выбора при наличии альтернатив;

г) аргументация выбора;

д) сравнение полученного результата с требуемым;

е) корректировка (при необходимости) результата;

ж) объективная оценка самой деятельности и другие позиции.

По мнению И. Д. Чечель, цель проектного обучения применение знаний и приобретение новых, для активного включения в проектную деятельность, освоение новых способов человеческой деятельности в социокультурной среде. Однако в данном определении нет целостного представления о данной технологии, представлен лишь ее целевой компонент.

По мнению В.В. Гузеева, суть проектного обучения заключается в том, что педагог представляет исходные данные и очерчивает планируемые результаты учебной задачи; учащиеся самостоятельно намечают промежуточные задачи, ищут пути их решения, действуют, сравнивают полученное с требуемым, корректируют деятельность [6, с. 85]. Таким образом, исследователи отмечают лишь отдельные специфические признаки проектного обучения.

Акцентируя внимание на практико-прикладную направленность проектного обучения, Е. Карпов определяет его как «образовательную технологию, нацеленную на приобретение учащимися новых знаний в тесной связи с реальной жизненной практикой, формирование у них специфических умений и навыков посредством системной организации проблемно-ориентированного учебного поиска» [12, с. 27].

Понятие «проектная деятельность» с точки зрения педагогики и психологии, то, по мнению Н.В. Матяш, проектная деятельность является интегративным видом деятельности, синтезирующим в себе элементы игровой, познавательной, ценностно-ориентационной, преобразовательной, учебной, коммуникативной, а главное творческой деятельности. Таким образом, современные отечественные исследователи (В.В.Гузеев, М.В.Кларин, И.Д. Чечель, Д.Г.Левитес, Е.С.Полат, Н.В.Матяш и др.) рассматривают обучение на качественном уровне: как средство развития способностей обучаемых, исследовательских умений, социальных навыков.

2.3. Типология проектов. Их структурирование

Метод проектов - способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии учителя и учащегося, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели. Обобщив исторический опыт разработки метода проектов, можно выделить следующие этапы проекта:

- целеполагание - педагог помогает ребенку выбрать наиболее актуальную и посильную для него задачу на определенный отрезок времени;

- разработка проекта – план деятельности по достижению цели: - к кому обратиться за помощью; - в каких источниках можно найти информацию; - какие предметы использовать (принадлежности, оборудование); -с какими предметами научиться работать для достижения цели;

- выполнение проекта – практическая часть;

- подведение итогов – определение задач для новых проектов.

Проекты могут классифицироваться:

- по составу участников;

- по целевой установке;

- по характеру координации;

- по тематике;

- по срокам реализации.

Проекты могут различаться и по характеру контактов между участниками. Они могут быть:

- внутриклассными;

- внутришкольными;

- региональными;

- межрегиональными;

- международными.

Последние два типа проектов (межрегиональные и международные), как правило, являются телекоммуникационными, поскольку требуют для координации деятельности участников взаимодействия в сети Интернет и, следовательно, ориентированы на использование средств современных компьютерных технологий.

На практике чаще всего используются следующие типы проектов:

- исследовательско – творческие: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет, драматизации, детского дизайна; по структуре напоминают настоящее научное исследование. Данный вид проекта включает обоснование актуальности выбранной темы, обозначение задач исследования, обязательное выдвижение гипотезы с последующей проверкой, обсуждение полученных результатов;

- ролево – игровые (с элементами творческих игр, учащиеся принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта); разработка и реализация такого проекта наиболее сложна, так как нужно войти в образ персонажа и решить по – своему поставленные задачи;

- информационно-практико-ориентированные: дети собирают информацию, реализуют ее, ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн класса, витражи и др.);

- творческие предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть альманахи, театрализации, спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т.п.

Смешанные типы проектов по предметно-содержательной области являются межпредметными, а творческие – монопроектами. Основная цель проектного метода – это развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.

                   Задачи развития личности ребенка:

- обеспечение психологического благополучия и здоровья детей;

- развитие познавательных способностей;

- развитие творческого воображения;

- развитие творческого мышления;

- развитие коммуникативных навыков.

Задачи исследовательской деятельности специфичны для каждого возраста.

В младшем возрасте начальной школы (1-2-е классы) это:

- активизация желания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с учителем);

- вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (ведущая роль учителя);

- формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности (практические опыты).

 В более старшем возрасте начальной школы (3-4-е классы) – это:

- формирование предпосылок поисковой деятельности, интеллектуальной инициативы;

- формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;

- развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;

- развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности.

Классификация проектов по продолжительности.

- Мини – проекты могут укладываться в один урок или менее.

- Краткосрочные проекты требуют выделения 4 – 6 уроков.

Уроки используются для координации деятельности участников проектных групп, а основная работа по сбору информации, изготовлению продукта и подготовке презентации осуществляется во внеклассной деятельности и дома.

- Недельные проекты выполняются в группах в ходе проектной недели. Их выполнение занимает примерно 30 – 40 часов и целиком проходит при участии руководителя.

- Годичные проекты могут выполняться как в группах, так и индивидуально. Весь годичный проект – от определения проблемы и темы до презентации выполняются во внеурочное время.

2.4. Телекоммуникационные проекты

Развитие сети Интернет послужило значительным стимулом развития и распространения телекоммуникационных технологий, в том числе и в образовании.

Во многих школах учителя используют на уроках новые информационные технологии обучения, а также образовательные возможности глобальной сети Интернет. Расширение международных контактов во всех отраслях человеческой деятельности, свободный доступ к информации, развитие телекоммуникационных технологий создают принципиально новые условия для образования. Среди разнообразных направлений новых педагогических телекоммуникационных технологий особое место занимает метод проекта. Проектная деятельность (метод проектов) возникла в 20 годы XX столетия в США. Сейчас эта технология имеет свое продолжение в телекоммуникационных проектах.

В научной литературе, следуя определению Е. С. Полат, «под учебным телекоммуникационным проектом мы понимаем учебно-познавательную, исследовательскую, творческую или игровую деятельность учащихся-партнёров, организованную на основе компьютерной телекоммуникации, имеющую общую проблему, цель, согласованные методы и способы решения проблемы, направленную на достижение совместного результата». [19; с. 14].

В телекоммуникационных проектах могут работать отдельные ученики, классы учеников одного возраста/разного возраста, которые объединились для решения общей задачи, совместной проблемы. Технология телекоммуникационных проектов предусматривает, во - первых, использование разнообразных методов, средств обучения, во- вторых, интегрирование знаний, умений с различных отраслей науки, техники, творчества, а также совершенствования работы с компьютером.

Различают такие типы проектов:

•   исследовательские;

•   творческие проекты;

•   дискуссионные;

•   игровые;

•   информационные;

•   практически ориентированные. [8; с. 156]

По характеру проекты делятся на национальные и международные. Национальные проекты организованы между школами, классами в пределах региона, страны. В международных проектах принимают участие представители разных стран.

По количеству участников   проекты   подразделяются   на личностные, 

парные   и групповые.

По длительности проведения различают длительные (несколько месяцев, один учебный год) и постоянно действующие проекты (их длительность не ограничена временем).

На практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов. Тематика и содержание телекоммуникационных проектов должны быть такими, чтобы их выполнение вполне естественно предполагало привлечение компьютерных телекоммуникаций. Так как, не все проекты, какими бы интересными и практически значимыми они не казались, могут отвечать характеру телекоммуникационных проектов.

Если говорить об использовании метода проектов в практике обучения иностранным языкам, то, наибольший интерес представляют международные телекоммуникационные проекты. Именно такие проекты позволяют решить наиболее сложную задачу - создание языковой среды и на ее основе создание потребности в использовании иностранного языка на практике. Глобальная сеть Интернет создает условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара. Стены класса как бы раздвигаются, и учащимся открывается огромное информационное пространство, где можно общаться с партнерами из разных стран, выходить на российские и зарубежные сервера научных, информационных, учебных центров.  Участники проекта могут распределить роли между собой и собирать информацию по всему свету, время от времени обмениваясь мыслями, разумеется, на английском языке, вступая в дискуссию по определенным вопросам, устраивая» мозговые атаки". Обмен информацией осуществляется по электронной почте, но время от времени можно устраивать обсуждения в телеконференции в режиме реального времени.

Учебные телекоммуникационные проекты позволяют учесть особенности культуры различных народов, использовать знание иностранного языка в его подлинной функции — как средство общения, помогают приобрести опыт группового решения проблем и учат использовать компьютер как средство коммуникации с представителями других культур. Телекоммуникационные технологии открыли совершенно новые возможности для учащихся и преподавателей, наблюдения специалистов показали, что работа в компьютерных сетях актуализирует потребность учащихся быть членами социальной общности. Особенно интересны международные проекты для иностранного языка, так как с их помощью создается естественная языковая среда и формируется потребность в языковом общении, а также создаются реальные условия для межкультурного общения. Отмечаются улучшение грамотности и развитие речи детей через телекоммуникационное общение, повышение интереса к учебе и, как следствие, общий рост успеваемости. [2; с. 43] 

Итак, учебные телекоммуникационные проекты являются одной из наиболее эффективных технологий образовательного назначения, которые позволяют создавать основу создания и функционирования серьезных исследовательских лабораторий для школьников или студентов, значительно расширяют зоны совместных исследований, коллективных творческих работ.

2.5. Методика работы с проектами на уроках английского языка

Все развитые страны мира задумались о том, что необходимо пересмотреть систему образования так, чтобы центральной фигурой учебного процесса являлся учащийся и вся его познавательная деятельность находилась в центре внимания педагогов-исследователей. Приобретенные знания подвергаются изменениям каждый год, и поэтому важно, чтобы учащиеся умели самостоятельно мыслить, учиться, работать с информацией, самостоятельно совершенствовать свои знания и умения в разных областях, приобретая, если окажется необходимым.

Модернизация образования влечёт за собой необходимость поиска новых подходов к преподаванию иностранного языка. Обращение к нетрадиционным формам обучения предполагает влияние педагога на деятельность каждого учащегося и вовлечение его в активную учебно-практическую деятельность. Одной из наиболее органичных и эффективных форм преподавания английского языка является метод проектов.

В проектной работе учащиеся включаются в организуемую педагогом поисковую учебно-познавательную деятельность. Педагог опирается при этом на уже имеющиеся возможности, способности детей к творческому мышлению.

Современные учащиеся – это очень знающие и много умеющие при работе с компьютерами дети. Главная задача помочь им реализовать свои способности, применяя навыки пользования ПК на занятиях, в данном случае на уроках иностранного языка, раскрыть весь свой внутренний потенциал, реализовать все свои потенциальные возможности в своей будущей профессии. Современное образование направлено на личностную ориентацию, индивидуализацию.

Ценность метода проектов состоит в том, что он реализуется в деятельности. Учащиеся работают над проектом в группе или индивидуально, только личная заинтересованность их в получении результата и положительная мотивация могут поддержать самостоятельность ребенка. У учащегося расширяются способы работы с источниками информации: поиск, сбор, анализ, представление, передача информации, моделирование (в том числе и компьютерное), проектирование, рефлексия, самообучение.

Главные цели введения в школьную практику метода проектов:

1. Показать умения отдельного ученика или группы учеников использовать   приобретенный в школе исследовательский опыт.
         2. Реализовать свой интерес к предмету исследования, приумножить знания о нем.
        3. Продемонстрировать уровень обученности иностранному языку.
        4. Подняться на более высокую ступень, образованности, развития, социальной зрелости.

Отличительная черта проектной деятельности – особая форма организации. Организуя работу над проектом важно соблюсти несколько условий: 

• тематика может быть связана как со страной изучаемого языка, так и со страной проживания, учащиеся ориентированы на сопоставление и сравнение событий, явлений, фактов из истории и жизни людей разных стран;
• проблема, предлагаемая ученикам, формулируется так, чтобы ориентировать учеников на привлечение фактов из смежных областей знаний и разнообразных источников информации;
• необходимо вовлечь в работу всех учащихся класса, предложив каждому задания с учетом уровня его языковой подготовки.

 Нельзя полагаться только на содержание изучаемого материала, если учащиеся не вовлечены в активную деятельность, то любой содержательный материал вызовет у них созерцательный интерес к предмету, который не будет познавательным интересом. Для того чтобы разбудить в школьниках активную деятельность, им нужно предложить проблему интересную и значимую. Метод проектов позволяет школьникам перейти от усвоения готовых знаний к их осознанному приобретению.

В проектной методике используются все лучшие идеи, выработанные традиционной и современной методикой преподавания английского языка. К ним относятся, прежде всего:

Разнообразие, как необходимая черта любого хорошего обучения, способствует поддержанию интереса к учебе – это и разнообразие тем, типов текстов (диалоги, монологи, письма, настольные игры, описания, инструкции и т.п.), и разнообразие форм учебной деятельности (индивидуальная, парная, групповая работа, работа в командах), и разнообразие типов упражнений.

Проблемность означает, что учащиеся используют язык как для выполнения заданий, которые характеризуются новизной результата, так и новыми способами его достижения. Проблемы заставляют думать, и подросток обучается, думая, мысля. Имеется широкий диапазон коммуникативных заданий и проектных работ, ориентированных на решение проблем. Проблемный подход имеет место при обучении грамматике в тех случаях, когда учащийся использует ее в речь, и когда он постигает ее как систему.

Учеба с удовольствием. Безусловно, важно, чтобы школьник учился с удовольствием. Подросток учится продуктивно и много узнает, если он учится свободно, без принуждения, испытывая радость. Развлекательность – это одна из особенностей проекта. Часто задания могут оформляться в виде шутки, головоломки, загадки и т.п., иметь музыкальное сопровождение, шумовые эффекты, иллюстрации.

Особое значение имеет эгофактор, т.е. возможность говорить о том, о чем школьники думают, о своих планах. При организации общения лучше применять, по возможности, такие ситуации, которые затрачивают интересы учащихся, связаны с его личным опытом, т.е. в полной мере реализовать личностно-ориентированный подход.

Новизна подхода в том, что школьникам дается возможность самим конструировать содержание общения, начиная с первого занятия по проекту.

Метод проектов может использоваться в рамках программного материала практически по любой теме. Каждый проект соотносится с определенной темой и разрабатывается в течение нескольких уроков. Осуществляя эту работу, школьники могут, например, рассказывать и писать о собственной жизни, создавать собственный журнал, готовить макеты и другое.

В такой системе обучения широко используется непроизвольное запоминание лексических средств и грамматических структур в ходе решения проблемных задач, стимулируется развитие творческого мышления, воображения, создаются условия для свободы выражения мысли и осмысления воспринимаемого, так как подготовить, оформить и представить проект – дело гораздо более долгое, чем выполнение традиционных заданий.

С помощью проектной методики на уроке можно достичь сразу нескольких целей: закрепить изученный лексико-грамматический материал, расширить словарный запас детей, создать на уроке атмосферу праздника и украсить кабинет иностранного языка красочными работами детей.

Многообразие средств выражения смысла выводит детей в свободное творчество. При этом проектная работа, обладает уникальными возможностями для действительно коммуникативного обучения иностранному языку даже при опоре на минимальный языковой материал. 
Овладение иностранным языком в процессе проектной работы доставляет школьникам истинную радость познания, приобщения к новой культуре. При выполнении проектной работы, которая может быть представлена в устной и письменной форме, необходимо придерживаться, на мой взгляд, следующих рекомендаций:

Во-первых, важно не слишком явно контролировать и регламентировать школьников, желательно поощрять их самостоятельность.

Во-вторых, проектные работы являются главным образом открытыми, поэтому может быть не четкий план их выполнения.

В-третьих, большинство проектов может выполняться отдельными учащимися, но проект будет максимально творческим, если он выполняется в группах.

Проект осуществляется по определенной схеме:

1. Подготовка к проекту

Приступая к созданию учебного проекта,  следует соблюдать ряд условий:
– предварительно изучить индивидуальные способности, интересы, жизненный опыт каждого ученика;
– выбрать тему проекта, сформулировать проблему, предложить учащимся идею, обсудить ее с учениками.

2. Организация участников проекта

Сначала формируются группы учащихся, где перед каждым стоит своя задача. Распределяя обязанности, учитываются склонности учащихся к логичным рассуждениям, к формированию выводов, к оформлению проектной работы, при формировании группы в их состав включаются школьники разного пола, разной успеваемости, различных социальных групп.

3. Выполнение проекта

Этот шаг связан с поиском новой, дополнительной информации, обсуждением этой информации, и ее документированием, выбором способов реализации проекта (это могут быть рисунки, поделки, постеры, чертежи, викторины и др.). Одни проекты оформляются дома самостоятельно, другие, требующие помощи со стороны учителя, создаются в классе. Главное – не подавлять инициативу ребят, с уважением относится к любой идее, создавать ситуацию «успеха».

4. Презентация проекта

Весь отработанный, оформленный материал надо представить одноклассникам, защитить свой проект. Группы могут соревноваться друг с другом. Проектные задания тщательно отбираются, с тем, чтобы учащиеся могли выполнять их на английском языке.

5. Подведение итогов проектной работы.

Количество шагов – этапов от принятия идеи проекта до его презентации зависит от его сложности.

Проектная деятельность базируется на принципах теоретической педагогики:

• принцип доступности (соответствия возрастным особенностям);
• субъектности (содействия развитию способности осознавать свое "Я");
• принцип добровольности и партнерства (полноправного сотрудничества);
• принцип преемственности (опоры на пройденное);
• результативности, объясняя важность процесса работы и результата;
• принцип научности и созидания.

Принципиальные условия, соблюдаемые при работе над темой:

• компьютерная грамотность;
• умение аргументировать и делать логичные выводы;
• распределение материала от простого к сложному, от частного к общему.

С внедрением метода проектов в учебный процесс происходят значительные изменения: у учащихся увеличивается скорость чтения, улучшается качество перевода, содержание которого соответствует темам проектов, значительно совершенствуются умения устной и письменной речи, навыки компьютерной обработки текстовой информации, расширяются кругозор учащихся, отмечаются развитие коммуникативных навыков, умение вести дискуссию на английском языке.  А самое главное - ребята становятся увереннее в себе.

Использование современных технологий в преподавании не только подогревает мотивацию детей, не только делает уроки более разнообразными и интересными, но также способствует саморазвитию.

Выводы по 2 главе

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы, поэтому важно выстроить обучение таким образом, что учащимся будет интересно учиться.

Необходимо показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут пригодиться им в жизни. Каким образом? Учитель может направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска, применив необходимые знания, учащиеся смогут получить реальный и ощутимый результат, и таким образом, вся проблема приобретает контуры проектной деятельности.

Данный вид работы заинтересует учащихся, а это в свою очередь обеспечит получение знаний изучаемого языка, сформирует познавательные навыки учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, а также проектная деятельность будет способствовать развитию критического мышления.

Можно выделить следующие умения, которые способствуют успешному овладению проектной деятельностью:

• творческие: умение генерировать идеи, для чего требуются знания в различных областях; умение находить не один, а несколько вариантов решения проблемы; умения прогнозировать последствия того или иного решения);    
• интеллектуальные: умение работать с информацией, с текстом (выделить главную мысль, вести поиск информации в иноязычном тексте), анализировать информацию, делать обобщения, выводы и т.п., умение работать с разнообразными справочными материалами;
• коммуникативные: умение вести дискуссию, слушать и слышать своего собеседника, отстаивать свою точку зрения, подкреплённую аргументами; умение находить компромисс с собеседником; умение лаконично излагать свою мысль.

   Проектная деятельность может применяться на любом этапе обучения и в любом возрасте. Учащиеся учатся сами планировать и организовывать свою работу, распределяют задание, развивают коммуникативные навыки. Они учатся оценивать свои способности и способности своих товарищей, проводить диагностику и оценивать промежуточные результаты для получения хорошего конечного результата.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время необходимы новые подходы не только в методике преподавания отдельных аспектов языковой системы, но и в обеспечении культуроведческой направленности обучения. Обучение на основе ознакомления учащихся с культурой, религиями и традициями стран изучаемого языка позволяет лучше осознать культуру собственной страны, способствует формированию умения её представить в условиях межкультурного общения.

Для развития социокультурной компетентности нужно формировать у учащихся такие качества личности как толерантность, открытость, готовность к общению. Также, следует говорить о поликультурности образования, которое учитывает этническую, культурную и религиозную специфику учащихся, развивает у них уважение к представителям другой лингвокультурной общности.

Важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут пригодиться им в жизни. Учитель может направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска, а учащиеся могут получить реальный и ощутимый результат, таким образом, такой вид обучения приобретает контуры проектной деятельности. Данная работа заинтересует учащихся, что обеспечит получение знаний по страноведению изучаемого языка, сформирует познавательные навыки учащихся, умения самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве. Метод проектной работы является одним из эффективных способов для улучшения учебного процесса, повышения мотивации, активности и творчества учащихся.

Таким образом, проектная деятельность позволяет реализовывать не только образовательные, но и воспитательные задачи. Учащиеся могут по-новому взглянуть на себя, на историю и культуру своей страны и, конечно, узнать то, что их интересует о жизни в стране изучаемого языка. Проекты позволяют учесть особенности культуры различных народов, использовать знание иностранного языка в его подлинной функции — как средство общения, помогают приобрести опыт группового решения проблем. Каждый проект - это результат упорной работы учащихся.

Теоретическая часть нашего исследования выполнена. В выпускной квалификационной работе мы планируем разработать сборник проектов по страноведению на английском языке для младших школьников.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) [Текст] / Э. Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: Издательство ИКАР, 2009. – 448 с.

2. Богданова С.В. Организация учебных региональных гуманитарных проектов в телекоммуникационной среде [Текст] / C.В. Богданова, Е.Д. Патаракин // Открытое образование. - 2000. - № 2. - C. 25 -30.

3. Белякова, Н. М. Формирование социокультурной компетенции у студентов начальных курсов языковых вузов при самостоятельной работе в сети Интернет [Текст] / Н. М. Белякова. – Спб, 2008. – 24 с.

4. Верещагин, Е.М., Костомаров, В. Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного: методическое руководство. [Текст] / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. — М.: Русский язык, 2001. — 246 с.

5. Воробьев, Г. А. Развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка [Текст] / Г. А. Воробьев // Иностранные языки в школе. — 2003. — № 2. — С. 30–35.

6. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология [Текст] / В. В. Гузеев. – М., 2000. – 256 с.

7. Гусева, А. В. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению (школа с углубленным изучением иностранных языков, французский язык) [Текст] / А. В. Гусева. — М., 2002. — 38 с.

8. Ильченко О.А. Психолого-педагогические требования при обучении с использованием средств компьютерных и телекоммуникационных технологий [Текст] / О.А. Ильченко. - М.: МЭСИ, 2000.

9. Елизарова, Г. В. О природе социокультурной компетенции Слово, предложение и текст как интерпретирующие системы. [Текст] / Г. В. Елизарова // — СПб.: Тригон, 2008. — С. 25–31.

10. Зенович, Е. С. Словарь иностранных слов и выражений [Текст] / Е. С. Зенович. — М.: Олимп; ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1998. — 608 с.

11. Зимняя, И. А. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании [Текст] / И. А. Зимняя // Иностранные языки в школе. — 2012. — № 6. — С. 2–10.

12. Карпов Е. Учебно-исследовательская деятельность в школе [Текст] / Е. Карпов // Экономика в школе. - № 2, 2001. - С. 39-43.

13. Лингвострановедение. Единое окно доступа к образовательным образовательным ресурсам — URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Лингвострановедение (дата обращения: 10.11.2018).

14. Лукьянова, Л. А. Формирование функционально-содержательной основы социокультурной компетенции учащихся 10–11 классов общеобразовательной школы (на материале английского языка) [Текст] / Л. А. Лукьянова. — Санкт-Петербург, 2014. — 186 с.

15. Мельникова, Д. С. Формирование иноязычной социокультурной компетенции студентов художественно-графического факультета педагогического университета (на материале английского языка) [Текст] / Д. С. Мельникова. — СПб., 2005. — 243 с.

16. Могилев А.В. Интернет приходит в школу [Текст] / А. В. Могилев // Золотая рыбка в «сети». Интернет-технологии в средней школе (Практическое руководство). М., 2001. - С. 19-24.

17. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. Пед. вузов и сиситемы повыш. квалиф. пед. кадров [Текст] / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров. - М.: Академия. - 272 с.

18. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка [Текст] / Е. С. Полат // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 2-3.  

19. Полат Е.С. Интернет в гуманитарном образовании: учебное пособие для вузов [Текст] / Е. С. Полат, - М.: Владос, 2001.

20. Полат Е.С. Типология телекоммуникационных проектов. / Е. С. Полат/ / Единое окно доступа к образовательным образовательным ресурсам - URL: http://schools.keldysh.ru/labmro/lib/polat2.htm (дата обращения: 14.12.18).

21. Полонский, В. М. Словарь по образованию и педагогике [Текст] / В. М. Полонский. — М.: Высшая школа, 2004. — 512 с.

22. Риске, И. Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения на материале англоязычной поэзии [Текст] / И. Э. Риске. — С-Пб.: РГПУ, 2000. — 259 с.

23. Сафонова, В. В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций [Текст] / В. В. Сафонова. — Воронеж: Истоки, 2006. – 238 с.

24. Сысоев, П.В. Язык и культура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка [Текст] / П. В. Сысоев // Иностранный язык в школе. - 2001,- №4. -  С. 7-9

25. Сысоев П.В., Сысоева Л.И. Методическая разработка урока английского языка, посвященного теме «Образование в стране изучаемого языка» [Текст] / П. В. Сысоев, Л. И. Сысоева // Иностранные языки в школе. 2009. № 7. С. 60-64.

26. Сысоев П.В. Языковое поликультурное образование [Текст] / П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. 2006. №4. - С. 2 - 14.

27. Хомский, Н. Язык и мышление. Язык и проблемы знания [Текст] / Н. Хомский; пер. с англ. Б. Городецкого, И. Кобозевой. — Благовещенск, 1999

 - Добрый день! Я, Манжула Анастасия, студентка 36 группы, представляю вашему вниманию курсовую работу по теме «Формирование социокультурной компетенции у младших школьников через проектную деятельность при обучении английскому языку». Мой руководитель: Чашина Альмира Финарисовна.

- Новые федеральные государственные образовательные стандарты и примерная программа начального общего образования по иностранному языку диктуют новый подход не только в методики преподавания отдельных аспектов языковой системы, но и в обеспечении культуроведческой направленности обучения. Обучение на основе ознакомления учащихся с культурой, религиями и традициями стран изучаемого языка является в настоящее время одним из базовых принципов обучения иностранному языку, так как приобщение младшего школьника с помощью иностранного языка к иной культуре позволяет лучше осознать культуру собственной страны, способствует формированию умения её представить в условиях межкультурного общения.

Отсюда чрезвычайно важно показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут пригодиться им в жизни. Вот тут и важна проблема, для решения которой необходимо приложить полученные знания, которые еще предстоит приобрести. Каким образом? Учитель может подсказать источники информации, направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска. Таким образом, ученики должны самостоятельно с координацией учителя решить проблему, применив необходимые знания, получить реальный и ощутимый результат. Вся проблема, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Данный вид работы заинтересует учащихся, а это в свою очередь обеспечит получение знаний по страноведению изучаемого языка, сформирует познавательные навыки учащихся.

Таким образом, анализируя образовательные стандарты и примерную программу начального общего образования по иностранному языку, следует отметить, что проблема развития социокультурной компетенции младших школьников является актуальной в настоящее время.

        На основании актуальности проблемы нами сформирована тема исследования: «Формирование социокультурной компетенции у младших школьников через проектную деятельность при обучении английскому языку».

- Объект и предмет исследования вы видите на экране.

А цель нашего исследования: выявить эффективность использования метода проектов при формировании социокультурной компетенции.

- Задачи и методы исследования вы видите на экране

– 1 глава в нашей работе это - Теоретические основы социокультурной компетенции. В теории нами рассмотрены вопросы (которые вы видите на слайде) 

1. Общая характеристика понятий «компетенция» и «социокультурная компетенция»;

2. Социокультурная компетенция как компонент коммуникативной компетенции. Содержание социокультурной компетенции;

3. Формирование социокультурной компетенции на уроках английского языка.

- Еще с конца годов XX века при обучении в школе иностранному языку уделяли внимание элементам лингвострановедения. «Лингвострановедение — это дидактический аналог социолингвистики, развивающий идею о необходимости слияния обучения иностранному языку как совокупности форм выражения с изучением общественной и культурной жизни носителей языка. Главная цель лингвострановедения — обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и понимание оригинальных текстов. Страноведческие сведения прежде считались лишь дополнительным комментарием, но сейчас появляется необходимость обучать культуре страны изучаемого языка. Главная мотивация при изучении ИЯ — это стремление к расширению кругозора в целом, урок иностранного языка является средством приобщения и обучения духовной культуре иноязычных народов.

Впервые термин «компетенция» был введен американским языковедом Н. Хомским и обозначал знание языка, в отличие от владения им в реальных ситуациях общения.

- Коммуникативная компетенция включает в свой состав следующие виды компетенций, которые вы видите. Мы рассматриваем социокультурную компетенцию.

- Определение социокультурной компетенции вы видите на слайде.

Понятие «социокультурная компетенция» рассматривается достаточно разносторонне. Так, П. В. Сысоев трактует социокультурную компетенцию как совокупность ценностных ориентаций, моделей поведения, обычаем и традиций, Д. С. Мельникова рассматривает социокультурную компетенцию как способность вести адекватную коммуникацию, И. Э. Риске и др. определяют ее как аспект коммуникативной способности, Г. В. Елизарова, Е. Н. Соловова и др. рассматривают ее как комплекс социокультурных знаний.

 - Исходя из всего выше изложенного, можно сделать вывод о том, что без социокультурной компетенции невозможно изучить иностранный язык в той мере, в которой этого требует современный стандарт.

На слайде вы видите основные социокультурные знания, которые нужны учащимся для лучшей коммуникации не только в рамках образовательного процесса, но и при общении в реальных условиях.

Сегодня знание иностранных языков очень важно, современный мир и общество все больше и больше нуждаются в людях, умеющих, анализировать, творчески мыслить и понимать окружающих. А иностранный язык одно из лучших средств, позволяющих развивать эти навыки. Сравнение стран, людей, обычаев, традиций, культурного достояния стимулирует и мотивирует стремление увеличивать и углублять объем знаний о других странах и собственной стране.

– во 2 главе Метод проектной деятельности на уроках английского языка, нами рассмотрены вопросы, которые вы видите на слайде.  

Самым продуктивным средством развития коммуникативной и социокультурной компетенций является возможность окунуться в атмосферу изучаемого языка: традиции, обычаи, нормы и модели поведения, а лучшим средством развития будет пребывание в стране изучаемого языка. При отсутствии такой возможности главным средством обучения являются учебные тексты: тематические, страноведческие, художественные, а также диалоги и полилоги, стихи, песни, письма, интервью, аудиотексты. Текст должен соответствовать интересам и возрасту учащихся, быть максимально приближённым к естественной ситуации. Осуществление социокультурного подхода реализовывается при знакомстве и с традиционными праздниками страны изучаемого языка, также видеоматериалы могут быть эффективным средством развития социокультурной компетенции. Ученики с помощью видеофильмов своими глазами могут увидеть ландшафты и достопримечательности страны, наблюдать процесс праздника, обряда, модели поведения людей в повседневной жизни, например, в кафе и магазине, на работе и на дне рождения и т.д.

Существенным потенциалом для формирования социокультурной компетенции обладает проектная деятельность. Метод проектной работы является одним из эффективных способов для улучшения учебного процесса, повышения мотивации, активности и творчества учащихся.

- На сегодняшний день в науке нет определенного понятия о проектном методе. Мнение профессора Е.С. Полата вы видите на слайде.

Метод проектов - способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии учителя и учащегося, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели.

- Обобщив исторический опыт разработки метода проектов, можно выделить следующие этапы проекта, которые вы видите.

На практике чаще всего используются такие типы проектов как:

- исследовательско – творческие: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет, драматизации, детского дизайна; по структуре напоминают настоящее научное исследование;

- ролево – игровые (с элементами творческих игр, учащиеся принимают на себя определенные роли, обусловленные характером и содержанием проекта);

- информационно-практико-ориентированные: дети собирают информацию, реализуют ее, ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн класса, витражи и др.);

- творческие предполагает максимально свободный и нетрадиционный подход к оформлению результатов. Это могут быть спортивные игры, произведения изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы и т.п.

- Проектная деятельность (метод проектов), о котором мы говорили ранее, возникла в 20 годы XX столетия в США, авторы Дж. Дьюи и К. Патрик предлагали строить обучение на активной основе через целенаправленную деятельность. Сейчас эта технология имеет свое продолжение в телекоммуникационных проектах. Развитие сети Интернет послужило значительным стимулом развития и распространения телекоммуникационных технологий, в т. ч. в образовании.

Определение учебный телекоммуникационный проект и типы таких проектов, вы видите на слайде

Технология телекоммуникационных проектов предусматривает, во - первых, использование разнообразных методов, средств обучения, во- вторых, интегрирование знаний, умений с различных отраслей науки, техники, творчества, а также совершенствования работы с компьютером.

На практике чаще всего приходится иметь дело со смешанными типами проектов.

С внедрением метода проектов в учебный процесс происходят значительные изменения: у учащихся увеличивается скорость чтения, улучшается качество перевода, содержание которого соответствует темам проектов, значительно совершенствуются умения устной и письменной речи, навыки компьютерной обработки текстовой информации, расширяются кругозор учащихся, отмечаются развитие коммуникативных навыков, умение вести дискуссию на английском языке.  А самое главное - ребята становятся увереннее в себе.

- Можно выделить следующие умения, которые способствуют успешному овладению проектной деятельностью, вы видите их на экране. Эти умения помогут не только при работе над проектом, но и на уроках ИЯ и во внеурочной деятельности учащихся.

- В настоящее время в новых стандартах в качестве цели обучения иностранным языкам выступает формирование коммуникативной компетенции в области межкультурной коммуникации, что подразумевает наличие умений речевого взаимодействия с представителями другой культуры. Применение проектной деятельности способствует более успешному формированию социокультурной компетенции на уроках английского языка.

Проектная деятельность может применяться на любом этапе обучения и в любом возрасте. Учащиеся учатся сами планировать и организовывать свою работу, распределяют задание, развивают коммуникативные навыки.

Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства: к концу младшего школьного возраста ребенок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы, поэтому важно выстроить обучение таким образом, что учащимся будет интересно учиться. Необходимо показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут пригодиться им в жизни.

         - В выпускной квалификационной работе мы планируем разработать сборник проектов по страноведению на английском языке для младших школьников, который будет дополнять основные уроки ИЯ в начальной школе.

         - Спасибо за внимание! Мы готовы ответить на Ваши вопросы.

Манжула А., 46 группа

Рецензия на статью: «Тактика диагностирования и стратегии формирования познавательных универсальных учебных действий постановки и решения проблемы» автора Т. И. Алексеева

        Статья «Тактика диагностирования и стратегии формирования познавательных универсальных учебных действий постановки и решения проблемы» автора Т. И. Алексеева, старшего преподавателя теории и методики естественно-математического образования, посвящена весьма актуальной проблеме.
        Главная задача начального образования – формирование у младших школьников универсальных учебных действий (УУД), в том числе познавательных универсальных учебных действий (ПУУД) постановки и решения проблемы. Автором статьи были рассмотрены результаты изучения тактики диагностирования у младших школьников ПУУД постановки и решения проблемы, что позволило создать модель пяти уровней формирования у младших школьников ПУУД постановки проблемы и решения проблемы. «Уровневые характеристики отражают последовательное развитие сложных обобщенных интеллектуальных умений – от низкого уровня сформированности входящих в их состав способов действий (приемов, операций) до высшего», - считает автор. Так как два последних уровня сформированности ПУУД постановки и решения проблемы (выше среднего и высший) у младших школьников не были зафиксированы, автор решил создать определенные дидактические условия с целью повышения у младших школьников сформированности сложных интеллектуальных умений формулировать проблему и решать ее. В качестве первого дидактического условия формирования ПУУД постановки и решения проблемы выступает использование технологии интеллектуально развивающего обучения. Второе дидактическое условие – обеспечение визуализации проблемных ситуаций, то есть использование разработанных педагогом наглядных пособий, позволяющих направить мысли школьника на правильное решение проблемы. Следующие условие формирования умений формулировать и решать проблему – это осуществление речевого управления процессом постановки и решения проблемы посредством этого у младших школьников развивается логичность речи.

Я считаю, развитие логичности речи школьников основывается на учете взаимосвязи их внутренней и внешней речи. Учитывая данную взаимосвязь, педагогу удается корректировать мыслительную деятельность и речевую деятельность в процессе выполнения ряда логических операций. Данные дидактические условия позволяют повысить у младших школьников уровень сформированности ПУУД постановки и решения проблемы.

        Я думаю, учителю начальных классов нужно научить учащихся находить проблему и искать пути решения ее. Применяя, данные дидактические условия уровень ПУУД повыситься, что обязательно положительно отразится на учебе. Даная статья полезна для учителя.