ПК 4.3
методическая разработка
Систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области начального общего образования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов
Скачать:
| Вложение | Размер |
|---|---|
 Игровые технологии | 1.68 МБ |
 Технология критического мышления | 25.58 КБ |
| Технология проблемного обеспечения | 17.02 КБ |
Предварительный просмотр:
Подписи к слайдам:
Наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игры внесли такие западные философы и психологи, как Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж.-П. Сартр, З.Фрейд. В отечественной науке теорию игры в аспекте выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и значения для психического развития ребенка разрабатывали И.Е. Берлянд, Л.С. Выготский, Н.Я.Михайленко. Авторы игровой технологии
• Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков. • Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности. • Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, учебной деятельности. • Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адапта¬ция к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия. Цели использования игровой технологии Спектр целевых ориентаций:
• обзор темы, обсуждение которой уже было или еще предстоит; • решение проблемы, определенных в ходе предшествующих учебных занятий; • выполнение заданий на практическое применение навыков, полученных в ходе предшествующих учебных занятий; • выполнение заданий на практическое применение навыков на определенных этапах учебного занятия. Режим игрового взаимодействия требует соблюдения общих принципов, определяющих игровые технологии как самостоятельные методы моделирования. Каждый из перечисленных ниже принципов является стратегическим и методологическим принципом организации и проведения игровых технологий, раскрывается через комплекс принципов тактического и оперативного уровней, которые ярче и полнее всего реализуются в методах игрового обучения, так как они построены на групповом взаимодействии.
- четко поставленная цель обучения; - игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций; - деятельность учащихся должна быть построена на творческом использовании игры и игровых действий в учебно-воспитательном процессе .
- дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; -учебная деятельность подчиняется правилам игры; - учебный материал используется в качестве её средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; - успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом .
1) соответствие игры учебно-воспитательным целям урока; 2) доступность для учащихся данного возраста; 3) умеренность в использовании игр на уроках.
- правильно организованная с учётом специфики материала игра тренирует память, помогает учащимся выработать речевые умения и навыки; - игра стимулирует умственную деятельность учащихся, развивает внимание и познавательный интерес к предмету; - игра - один из приёмов преодоления пассивности учеников.
Принципы игровых технологий Принцип эффекта . Известно, что люди лучше усваивают даже сложную информацию в располагающей к этому обстановке. Они стремятся к выполнению упражнений, которые понятны, приятны и легко усваиваются. Поэтому создание творческой, психологически комфортной обстановки, как уже отмечалось, является непременным требованием обучения. Эвристический оптимизм преподавателя, т.е. стремление к успеху через умение программировать подсознание свое и обучаемых на успех, позволяет участникам игрового взаимодействия быстрее адаптироваться, чувствовать себя частью группы, равноправным партнером. Принцип целеполагания . Преподаватель должен уметь выстраивать иерархию целей всего обучения, целей на каждое игровое занятие, целей на каждую игру или тренинг и в каждый конкретный период жизни группы. Цели должны относиться как к группе в целом, так и к отдельным ее участникам. Они могут трансформироваться в зависимости от конкретного состава участников. Принцип обучающей направленности игрового моделирования выражается в первую очередь в передаче и усвоении новых знаний, умений и навыков. Источниками этого комплекса компетентности выступают: преподаватель, ведущий игровое занятие; партнеры по общению; разнообразные практические ситуации. Преимущество игровых технологий заключается в том, что обучаемые не получают готовые знания, компетентность, а сами приходят к ней в своей активности.
Принцип упражнения . Научно доказано, что люди запоминают что-либо гораздо лучше, если это связано с каким-нибудь видом физической или умственной активности. Поскольку интерактивные имитационные и деловые игры, анализ ситуаций, игровое проектирование неизменно требуют включенной активности, они ярко отражают важность упражнения для изучения процесса повторения. Коллективное обсуждение проблемы позволяет участникам игры с разных сторон рассмотреть обсуждаемый вопрос, убедить других в своей точке зрения, выслушать позицию партнеров по команде, а затем и всех участников игрового комплекса, достичь планируемой цели. Принцип подготовленности касается индивидуальной мотивации участников игрового обучения и их внутреннего желания сделать все возможное для принятия решения по проблеме или для разработки конструктивного проекта. Учебные игры должны быть сориентированы на участников, т. е. учитывать их познавательные и прагматические интересы, удобное для учебы время и подготовленную пространственную среду («игровое поле»). Принцип равенства включает в себя две составляющие: во-первых, требование одинаковой частоты и интенсивности действий и высказываний своих суждений и мнений для всех участников; во-вторых, равное распределение ответственности за ход и результаты игрового взаимодействия между всеми членами группы. Причем имеет место так называемая «ответственная зависимость», т.е. ответственность за итоги игры в команде и в целом несут все (играющие и обучающие), отвечая как за свои персональные действия и поступки, так и за групповую работу в целом.
Принцип личного проживания позволяет участникам игр приобретать знания, умения и навыки путем преодоления трудностей, эмоционального переживания различных ситуаций — проходя этап фрустрации, поиска и нахождения верных поведенческих и управленческих решений. Полученные знания должны быть лично пережиты каждым участником, должны стать его личным опытом. Принцип ассоциаций всегда был базовым для обучения: усвоение новых сведений в условиях обучения с помощью методов игрового моделирования становится более эффективным, если оно базируется на уже имеющeйcя или вновь собранной информации. Человек двигается от «известного» к «неизвестному» простым способом. Новое знание «нанизывается» на старое или отталкивается от него, добавляется уже имеющимся знаниям и умениям. Принцип общения, группового взаимодействия . Обучающая игра, тренинг позволяют их участникам чувствовать себя принятыми в группу и активно принимающими других, а также пользоваться доверием и пониманием группы и не бояться самим доверять другим людям. В игре люди раскрепощаются, становятся более коммуникабельными, так как в игре все равны, здесь работает механизм взаимопомощи, действует обратная связь, все это позволяет участникам узнать мнение других участников игры о себе, о своей манере или стиле общения. В групповом взаимодействии оттачиваются коммуникативные умения, апробируется выбор стратегий взаимодействия и моделей общения, снимаются стереотипы.
Принцип партнерства . Считается, что партнерский стиль общения является наиболее эффективным для игрового взаимодействия, поэтому педагог, работающий с игровыми технологиями обучения, должен сам демонстрировать такой стиль и создавать соответствующую атмосферу уважительности и взаимопонимания на «игровом поле». Принцип диагностики предполагает, что преподаватель постоянно изучает группу в целом (состояние, сплоченность, активность и т.д.), каждого обучаемого (степень вовлеченности, эмоциональное состояние, усталость и т.д.), рассматриваемую проблему, ситуацию или задачи (насколько они адекватно понимаются, какие варианты решений выдвинуты, как далеко группа продвинулась в поиске решения и т.д.). Это позволяет осуществлять необходимую коррекцию. Принцип достижения ожидаемого результата . Учебная игровая технология должна носить деловой характер, т.е. быть полезным инструментом для научения, приводить к образовательной результативности. Проведение игр на занятиях со студентами и особенно в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов только для того, чтобы «убить время» или вызвать эмоциональный азарт, недопустимо. Каждая игра, упражнение, ситуация, тренинг должны быть направлены на достижение обучающих или организационно и личностно развивающих целей, на приобретение ценностного смысла, освоение знаний, умений и навыков профессионального, педагогического, управленческого, психологического характера. Именно прагматический характер игрового обучения привлекает интерес аудитории. Следовательно, разумное сочетание преимуществ игры и полезной информации позволяет сделать обучение с помощью технологий игрового моделирования интересным и целенаправленным.
Результат использования игровых технологий Критериями эффективности реализации игровой технологии являются: эвристичность в установлении различий и сходства в изучаемых предметах и явлениях, нахождение общего, единичного, особенного; не регламентированность в поиске и разрешении противоречий; комфортность; выразительность речи; высокая творческая активность; уровень сформированности ментального (умственного) опыта учащегося (в зависимости от цели технологии - это может быть коммуникативный, нравственный опыт и др.): высокий, выше среднего, средний, низкий. Игра – это мощный стимул обучения, это разнообразная и сильная мотивация учения. В игре активизируются психологические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие и мышление.
В играх могут быть реализованы следующие потребности: наличие собственной деятельности; творчество; общение; власть; самоопределение через ролевое экспериментирование; самоопределение через различную деятельность. Игра эмоциональна по своей природе и опыту способна даже самую сухую информацию оживить, сделать яркой и запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, эта форма урока противостоит пассивному слушанию и чтению. В процессе игры интеллектуально пассивный ребёнок свободно выполнит такой объём работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации.
Предварительный просмотр:
Технология развития критического мышления
По мнению российских педагогов, характерными особенностями критического мышления являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений. Сергей Зар-Бек говорит, что критическое мышление – это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Критическое мышление иногда называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата.
Цель технологии развития критического мышления состоит в развитии мыслительных навыков, которые необходимы детям в дальнейшей жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, выделять главное и второстепенное, анализировать различные стороны явлений).
Актуальностью данной технология является то, что она позволяет проводить уроки в оптимальном режиме, у детей повышается уровень работоспособности, усвоение знаний на уроке происходит в процессе постоянного поиска.
ТРКМ меняет деятельность ученика, привыкшего к получению готовых знаний, подчинению, послушанию, монотонной работе не уроке, а значит, меняет и его смысловые установки. При использовании ТРКМ учащиеся являются субъектами при определении целей учебной работы, критериев оценки ее результатов; у детей есть возможность исправления, редактирования работ. Такие уроки дают учащимся возможность проявить себя, показать свое видение предложенных тем и проблем, дают большую свободу творческого поиска.
Базовая модель технологии вписывается в урок и состоит из трёх этапов (стадий): стадии вызова, стадии осмысления и стадии рефлексии.
I стадия вызова
Мозговая атака.
Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова». На первом этапе учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают по данной теме; на втором – учащееся обмениваются информацией. Педагогический опыт показывает, что парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Кроме того, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.
«Верные и неверные утверждения» или «верите ли вы»
Учащиеся выбирают «верные утверждения» из предложенных учителем, обосновывая свой ответ, описывают заданную тему (ситуацию, обстановку, систему правил). После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) нужно вернуться к данным утверждениям и попросить учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.
II стадия осмысления.
Инсерт – это маркировка текста значками по мере его чтения:
٧ | + | – | ? |
Поставьте на полях знак, если то, что вы читаете соответствует тому, что вы знаете | Поставьте на полях знак, если то, что вы читаете, является для вас новым. | Поставьте на полях знак, если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы знали или думали, что знаете. | Поставьте на полях знак, если то, что вы читаете непонятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу. |
3 стадия рефлексии
«Синквейн» происходит от французского слова «cing» – пять. Это стихотворение, состоящее из пяти строк: короткое литературное произведение, характеризующее предмет (тему), которое пишется по определённым правилам. Синквейн используется для фиксации эмоциональных оценок, описания своих текущих впечатлений, ощущений и ассоциаций.
Правила написания синквейна:
1 строчка – одно слово – название стихотворения, тема (обычно существительное);
2 строчка – два слова (прилагательные или причастия) - описание темы (слова можно соединять союзами и предлогами);
3 строчка – три слова (глаголы): действия, относящиеся к теме;
4 строчка – четыре слова – фраза, которая показывает отношение автора к теме в 1-ой строчке;
5 строчка – одно слово – ассоциация, синоним, который повторяет суть темы в 1-ой строчке, обычно существительное.
Дискуссия.
Форма групповой дискуссии способствует развитию общения, становлению самостоятельности мышления. Дискуссия может использоваться как на этапе вызова, так и на этапе рефлексии. Класс делиться на две группы, даётся задание для обсуждения в группах.
В итоге каждая группа должна создать памятку и защитить её.
Преимущества ТРКМ
Педагоги, работающие с детьми в рамках критического мышления, отмечают следующие преимущества данной технологии:
- работа в паре и в малой группе удваивает, утраивает интеллектуальный потенциал участников, значительно расширяется их словарный запас;
- совместная работа способствует лучшему пониманию трудного, информационно насыщенного текста;
- есть возможность повторения, усвоения материала;
- усиливается диалог по поводу смысла текста (как перекодировать текст для презентации полученной информации другим участникам процесса);
- вырабатывается уважение к собственным мыслям и опыту;
- появляется большая глубина понимания, возникает новая, еще более интересная мысль;
- обостряется любознательность, наблюдательность;
- дети становятся более восприимчивы к опыту других детей: совместная работа выковывает единство, ученики учатся слушать друг друга, несут ответственность за совместный способ познания;
- письменная речь развивает в детях навыки чтения и наоборот;
- в ходе обсуждения обнаруживается несколько трактовок одного и того же содержания, а это еще раз работает на понимание;
- развивает активное слушание;
- исчезает страх перед белым листом и перед аудиторией;
- предоставляется случай заблистать в глазах одноклассников и учителей, развеять стереотипы восприятия того или иного ребенка, повысить самооценку.
Современная жизнь устанавливает свои приоритеты: не простое знание фактов, не умения, как таковые, а способность пользоваться приобретённым; не объём информации, а умение получать её и моделировать; не потребительство, а созидание и сотрудничество. Органичное включение работы по технологии развития критического мышления в систему школьного образования даёт возможность личностного роста, ведь такая работа обращена, прежде всего, к ребёнку, к его индивидуальности.
«Верные – неверные утверждения»
Тема «Местоимение».
1. Здесь написаны только местоимения: она, к нему, один, я, они, со мной.
2. В предложении местоимения бывают только подлежащим.
3. В предложении местоимения бывают второстепенным членом или подлежащим
4. Местоимения могут быть 1, 2 или 3 лица.
5. Местоимения изменяются по падежам и числам.
6. В предложении « Долго у моря ждал он ответа, не дождался, к старухе вернулся» местоимение является второстепенным членом.
Синквейн
1.Лиса 2.Хитрая, рыжая 3.Охотится, линяет, ворует 4. Лиса- животное, которое живёт в лесу. 5.Хищник. | 1. Вода 2. Прозрачная, безвкусная 3. Замерзает, испаряется, растворяет 4. Без воды нет жизни на земле. 5. Источник жизни. |
«Пометки на полях»
- Имя существительное - это часть речи, которая обозначает предмет и отвечает на вопросы кто? или что? V
- Имена существительные бывают мужского, женского или среднего рода. V Имена существительные изменяются по числам и падежам. ?
- В русском языке шесть падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный. +
- Изменение окончаний имён существительных по вопросам называется изменением по падежам, или склонение. Есть имена существительные, которые не склоняются: пальто, метро, радио, кино, шоссе. Существительные бывают 1, 2 и 3-го склонения. Во множественном числе существительные не различаются по склонениям +
- Существительные в именительном падеже являются в предложении подлежащим. V
- Имена существительные в винительном падеже бывает в предложении второстепенным членом. +
Предварительный просмотр:
Технология проблемного обучения в начальной школе.
Перед современным обществом встала проблема найти такую технологию обучения детей, которая помогла бы исходить из того, что ученики стали не только объектом обучения, пассивно воспринимающими учебную информацию, но и быть активными субъектами его, самостоятельно владеющими знаниями и решающими познавательные задачи.Такое обучение является проблемным.
Для того, чтобы использовать технологию проблемного обучения в учебном процессе необходимо выполнять условия ее выполнения:
Проблемное обучение целесообразно применять:
- когда содержание учебного материала содержит причинно-следственные связи и зависимости и направлено на формирование понятий, законов и теорий,
- когда ученики подготовлены к проблемному изучению темы и решают задачи на развитие самостоятельности мышления, формирование исследовательских умений, творческого подхода к делу, т.к. для слабых учащихся этот метод оказывается трудным (это преодолевается дифференциацией уровней проблемности),
- когда у учителя есть время для проблемного изучения темы, т.к. оно требует больших затрат времени.
Применение технологии проблемного обучения на практике, позволяет формировать у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания в учебном процессе.
М.Н. Скаткин выделил три основных вида проблемного обучения:
1. Проблемное изложение знаний.
2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний.
3. Исследовательский метод обучения.
А также И.Я. Лернер – активный исследователь в области проблемного обучения – утверждает, что «проблемное обучение не может и не должно стать ни единственной, ни преобладающей системой обучения. Если бы школа стала на этот путь, оказалось бы, что молодое поколение вынуждено самостоятельно пройти значительную часть пути познания окружающего мира, который человечество прошло на протяжении своей истории… Проблемное обучение строится в зависимости от того, насколько это допускает проблемный материал».
Цель применения технологии проблемного обучения: научить учащихся идти путем самостоятельных находок и открытий.
Для достижения этой цели надо решать следующие задачи:
1. Создать условия для приобретения учащимися средств познания и исследования.
2. Повысить познавательную активность в процессе овладения знаниями.
3. Применять дифференцированный и интегрированный подход в учебном и воспитательном процессе.
Применять технологию проблемного обучения можно при обучении детей исследовательской деятельности, так как способствует становлению и развитию нравственных черт личности, настойчивости и целеустремленности, познавательной активности и самостоятельности.
Способность четко мыслить, полноценно логически рассуждать и ясно излагать свои мысли в настоящее время необходимо каждому. Поэтому в работе нужно стремиться не просто передавать знания, которые предусмотрены программой обучения, а одновременно развивать познавательную активность и творческую самостоятельность на уроках.
Основой проблемного обучения на уроках является знакомство учащихся с новыми фактами путем создания проблемных ситуаций, способствующих выдвижению гипотезы и с последующим поиском доказательства справедливости выдвинутого предположения.
Структура проблемного урока
1.Организационный момент
- включение детей в деятельность;
- выделение содержательной области.
2. Актуализация знаний
- воспроизведение понятий и алгоритмов, необходимых и достаточных для «открытия» нового знания;
- фиксирование затруднения в деятельности по известной норме.
3. Постановка учебной проблемы
- определение затруднения, его место.
- определение необходимости нового знания.
4. «Открытие» учащимися нового знания
- выдвижение гипотезы;
- проверка гипотезы.
5. Первичное закрепление
- внешнее оформление новых алгоритмов;
- фиксирование уже оформленного знания.
6. Самостоятельная работа с самопроверкой и самооценкой в классе;
- самостоятельное решение типовых заданий;
- самостоятельная проверка учащимися своей работы.
7. Повторение
- включение нового материала в систему знаний;
- решение задач на повторение и закрепление ранее изученного материала.
8. Итог занятия
- рефлексия деятельности на уроке;
- самооценка учащимися собственной деятельности
Приемы создания проблемных ситуаций.
- Подвести школьников к противоречию и предложить им самим найти способ его разрешения;
- Изложить различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- Предложить классу рассмотреть явление с различных позиций;
- Побудить учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты.
- Ставить конкретные вопросы на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику, рассуждения.
- Определить проблемные теоретические и практические задания;
- Ставить проблемные задачи (например: с недостающими, избыточными или противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками).
Задача учителя - находить, конструировать полезные для познавательного процесса противоречия, привлекать школьников к их обсуждению и решению, естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций.
Постановка темы урока.
- А теперь вернёмся к записанному мною на доске отрывку из стихотворения Маршака.
- Найдите существительные в этом тексте.
Дама, багаж
Диван,
Чемодан,
Саквояж,
Картину,
Корзину,
Картонку
собачонку.
даме, на станции
квитанции
- Среди названных существительных одно лишнее? Какое? (квитанции)
- Почему? ( мн.ч.)
- Откуда узнали? (по слову четыре)
5. Подготовка к усвоению новой темы.
- Я буду называть существительные в единственном, а вы во множественном числе и будем записывать их в два столбика: 1 - сущ.ед.ч., 2 – сущ. мн.ч.
- Только вот как мы сумеем доказать, что образованные нами существительные будут употреблены во множественном числе? Ваши предположения? (существительные в ед.ч.обозначают один предмет, а сущ.вомн.ч.-несколько предметов)
- А что скажет научный сотрудник? (подготовленный ученик читает на стр. 122 правило)
Работаем с комментированием. Выделяем окончания у сущ.вомн.ч..
Страна, край, апельсин, яблоко, тигр, парта, стол, метель, снег, туча, облако, сердце, печь.
- Какие окончания имеют существительные во множественном числе именительном падеже?
-и -ы -а -я
Проверьте себя, прочитав вывод на стр.123 учебника (самостоятельное чтение)