ПК 4.4
учебно-методический материал

Защитное слово

Здравствуйте, уважаемые члены комиссии. Вашему вниманию представляется курсовая работа на тему «Межличностное общение как фактор формирования эмоциональных состояний у младших школьников».

Актуальность исследовательской темы определяли не потому сколько предоставлено на неё материала, а насколько сегодня влияет межличностное общение младшего школьника в образовательном процессе.  Под межличностным общением понимают как коммуникативное взаимодействие между индивидами . В психологической науке изучением вопроса межличностных отношений занимались такие выдающиеся ученые, как В.Н. Мясищев, Е.П. Ильин, А.В. Петровский, а изучением специфики общения и межличностных отношений в детском возрасте — такие психологи, как Л.И. Божович, В.В. Абраменкова, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова.  В связи с этим нами была изучена тема «Межличностное общение как фактор формирования эмоциональных состояний у младших школьников».

Целью моей работы выявить наиболее эффективные формы, методы работы учителя по формированию   положительных эмоциональных состояний у младших школьников в межличностном общении.

Задачи, поставленные нами для достижения поставленной цели вы можете увидеть на слайде.

Методы исследования вы также можете увидеть на слайде.

В теории нами рассмотрены

1.Понятие "межличностное общение" и его виды, «эмоции» и их особенности;

2. Выявили проблемы  трудностей общения младших школьников;

3. Эмоциональные состояния и способы их выражения в младшем школьном возрасте.

Напомним, что Межличностное общение – это коммуникативное взаимодействие между индивидами.

Общение имеет большое значение в формировании человеческой психики и в формирования личности, её развитии и становлении разумного, культурного поведения.

Межличностное общение очень важно, ребенку необходимо тепло, доброта и комфорт в его окружении. Хотя бы одна взаимная привязанность в классе делает ребенка более уверенным в себе и обеспечивает ему более комфортное существование в коллективе по сравнению с ребенком, которого выбирают многие, но не те, кого выбирает он.

Наличие друзей - весьма важная составляющая эмоционального благополучия ребенка. Независимо от возраста друг для ребенка - это тот, с кем интересно, кто поддержит, с кем можно вместе что-то делать, это чувство, что ты не один и кому-то интересен. Взрослея, ребенок вкладывает в понятие дружбы более серьезные и глубокие отношения.

На сегодняшний день дети эмоционально не устойчивы. Если ребенок меняет школу, не находит себя в кругу своих одноклассников, учитель не может наладить контакт с ним, он ищет с кем можно поделится, кому можно доверится, если он этого не добивается такой ребенок становится скрытным, уходит в себя, а ещё хуже в интернет. Ребенок вытолкнут из среды. Тем самым можно объяснить и ранние суициды. Это всё трудности межличностного общения.

Во второй главе нами изучены и освещены следующие вопросы:

1. Методы исследования трудности  межличностных отношений  младших школьников
2. Методы и методики исследования эмоциональных состояний у младших школьников в образовательном процессе

Предложенные методики вы можете увидеть в приложении,  дают возможность определить следующие психологические характеристики межличностных отношений: (степень включенности во взаимоотношения); статус детей и статусную структуру группы – сплочённость группы и взаимность контактов – уровень конфликтности (агрессивности) группы – детей, которые являются объектами групповой агрессии. Целесообразно начинать анализ социометрических данных социовалентности детей, свидетельствующей о степени и характере включенности школьника в систему взаимоотношений в классе. По социовалентности можно судить о потребности ребёнка в общении и о его установке на удовлетворение этой потребности именно в данной группе, что, в свою очередь, позволит опосредованно судить о привлекательности коллектива для ребенка. Определяется социовалентность по количеству и характеру сделанных учащимися выборов. Социовалентность будет положительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной – если преобладают негативные выборы. Эмоциональная сфера является важной составляющей в развитии дошкольников и младших школьников, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. При всей кажущейся простоте, распознавание и передача эмоций — достаточно сложный процесс, требующий от ребенка определенных знаний, определенного уровня развития. 2. Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.

Учить детей распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимике, пантомимике, интонации и пр.).

Дать детям понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.

3. Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).

4. Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т.д.).

5. Помочь ребенку отреагировать имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев и пр.), препятствующие его полноценному личностному развитию.

6. Обогащать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроения.

Данные о содержании межличностных отношений, по нашему мнению, могли быть получены при изучении системы групповых ценностей учащихся и сопоставлении их с мотивами межличностных предпочтений. Поэтому первые две методики предусматривали построение учащимися иерархии ценностей по отношению к умениям в учебной деятельности и качествам их личности. В перечень умений включались те, которые адекватны процессу присвоения основного продукта учебной деятельности — теоретических знаний, а также умения, отражающие формальную сторону учения. В перечень качеств личности включались, в основном, качества, характеризующие ее с точки зрения «активности-пассивности».

Высокий уровень благополучия межличностных отношений возможен при условии благоприятного психологического климата в коллективе, который во многом зависит от стиля педагогического руководства и стиля педагогического общения.

Таким образом, в результате исследования, на примере межличностного общения школьников.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

Голобородько Любовь Николаевна

МЕЖЛИЧНОСТНОЕ ОБЩЕНИЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛОЖИТЕЛЬНЫХ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования заключается В младшем школьном возрасте значимой становится ценность общения, активно формируются коммуникативные  учебные действия,  происходит интенсивное развитие эмоционально - волевой сферы, влияющей на межличностные отношения с учителем и сверстниками, формирование умений сотрудничества в совместной деятельности.

В процессе межличностного общения младших школьников в образовательной процессе возникает ряд коммуникативных трудностей: ребенок затрудняется устанавливать коммуникативный контакт, устойчивая установка, психологический настрой личности на внутренний комплекс и снижение самооценки, трудностей общения - устойчивые личностные образования, что и приводит к сбоям в общении. Затрудненное общение   провоцирует сбои в коммуникативной системах общения, приводит к  возникновению психического напряжения, закрытости, недоверия к субъектам общения.

Социально-психологическая природа общения во многом зависит от личностного роста субъекта общения. Затрудненное общение   провоцирует сбои в коммуникативной системах общения, приводит к  возникновению психического напряжения, закрытости, недоверия. Психологические  исследования  Е. В. Цукановой, В. Н. Куницыной, А. А. Бодалева, Г. А. Ковалева, В. А. Лабунской, Т. А. Аржакаевой. Б.Д.Парыгиной и других ученых свидетельствуют о  наличии психологических затруднений, которые  понимаются как устойчивая установка, психологический настрой личности на внутренний комплекс и снижение самооценки, трудностей общения - устойчивые личностные образования, что и приводит к сбоям в общении. [1]

Проблема исследования:  в образовательном процессе обостряется противоречие между потребностью в  формировании  положительных эмоциональных состояний у младших школьников  и отсутствием  методов и приемов оптимизации межличностного общения учащихся  начальной школы.  На основании актуальности проблемы исследования нами сформулирована тема курсовой работы:"Межличностное общение как фактор формирования положительных эмоциональных состояний у младших школьников".

Определение проблемы и актуальность темы позволяют также сформулировать цель исследования: выявить наиболее эффективные формы, методы работы учителя по формированию   положительных эмоциональных состояний у младших школьников в межличностном общении.

Для достижения поставленной цели в работе предполагается решить следующие задачи:

1. Изучить научно-психологическую литературу по проблеме  влияния межличностного общения младших школьников  на процесс  формирования эмоций.

2. Определить психолого-педагогические особенности развития эмоциональной сферы младших школьников .

3. Выяснить, в процессе изучения методической  литературы,  формы, методы работы учителя, направленные на оптимизацию  межличностного общения учащихся  младших школьников  в условиях   современной начальной школы.

4. Выяснить, в процессе изучения методической  литературы, методы исследования эмоциональных состояний младшего школьника.

5. Составить  комплекта методов и приемов, направленных на снижение трудностей общения  и формирование положительных эмоций младшего школьника.  

Теоретическая основа исследования:

1. изучение и анализ литературы.

2. систематизация данных.

3. обобщение полученной информации.

Методы исследования:

• теоретический анализ научных источников и литературы по теме исследования;
• анализ;
• обобщение.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ВЛИЯНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ПРОЦЕСС ФОРМИРОВАНИЯ ЭМОЦИЙ

1.1 Проблема межличностного общения младших школьников в отечественной  возрастной психологии

Одной из первых социальных потребностей развивающихся у человека, является потребность в общении. По мнению многих отечественных психологов (Выготского Л.С., Лисиной М.И.), именно потребность в общении становится ведущим фактором психического развития человека. В.Н. Мясищев дал классическое определение отношений личности: "Отношения - целостная система индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающая три взаимосвязанных компонента: отношение человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира". [6].

Л.С. Выготский полагает, что даже самые элементарные жизненные потребности младенца могут быть удовлетворены не иначе как с помощью взрослых, ухаживающих за ним, и в первую очередь матери. В этом смысле младенец представляет собой «максимально социальное существо», ибо все в его поведении вплетено и воткано в социальное и первый контакт с действительностью оказывается целиком и полностью социально опосредованном.[24].

Основываясь во многом на позиции Л.С. Выготского, М.И. Лисина называет в качестве ведущего фактора психического развития ребенка потребность в общении, Л.И. Божович - потребность во впечатлениях.

Свой вклад в понимание различных аспектов психического развития человека внесли следующие отечественные ученые: Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. [20].

Общение имеет большое значение в формировании человеческой психики и в формирования личности, её развитии и становлении разумного, культурного поведения. Роль общения с развитыми психологически людьми способствует осваиванию своих высших производительных способностей и особенностей. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность. Если бы с рождения человек был лишен возможности общаться с людьми, он никогда не стал бы цивилизованным, культурно и нравственно развитым гражданином, был бы до конца жизни обречен, оставаться полу животным, лишь внешне, анатомо - физиологически напоминающим человека. Об этом свидетельствуют многочисленные факты, описанные в литературе и показывающие, что, будучи лишенным, общения с себе подобными, человеческий индивид, даже если он как организм, вполне сохранит, тем не менее остается биологическим существом в своем психическим развитии.[19].В качестве примера можно привести состояние людей, которых время от времени находят среди зверей и которые длительный период, особенно в детстве жили в изоляции от цивилизованных людей или, уже, будучи взрослыми, в результате несчастного случая оказались в одиночестве, надолго изолированными отсебе подобных (например, после кораблекрушения).

Особенно большое значение для психического развития ребенка имеет его общение с взрослыми на ранних этапах онтогенеза. В это время все свои человеческие, психические и поведенческие качества он приобретает почти исключительно через общение, так как вплоть до начала обучения в школе, а ещё более определенно - до наступления подросткового возраста, он лишен способности к самообразованию и самовоспитанию.

С общения начинается психическое развитие ребёнка.  Это первый,  возникающий в индивидуальном развитии человека, вид социальной активности, благодаря которому малыш получает информацию необходимую для его индивидуального развития. В связи с этим можно выделить роль участия обоих родителей в общении с ребёнком. Не хватание внимания одного из них в детстве, сказывается в более зрелом возрасте на становлении и развитии личности.

Основной жизненный опыт ребёнка приобретается,  вначале, через подражание, а позже, через словесные указания. Никаким другим путём этот опыт не может быть приобретён, и общение с людьми являющимися для ребёнка носителями этого опыта, играет важную роль в психическом развитии человека. Личностное общение формирует ребенка в младшем школьном возрасте как личность, дает ему возможность приобрести определённые черты характера, интересы, привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. Разнообразное по содержанию, цели, средствам общение так же выполняет специфическую функцию в психическом развитии индивида. Например, материальное общение позволяет получать необходимые для нормальной жизни предметы материальной и духовной культуры, которые как мы выяснили, выступают в качестве условия индивидуального развития.

Когнитивное общение непосредственно выступает как фактор интеллектуального развития, так как общающиеся индивиды обмениваются и, следовательно, взаимно обогащаются знаниями.[20]

Кондиционное общение обмен психическими или физиологическими состояниями. При кондиционном общении люди оказывают влияние друг на друга, рассчитанное на то, чтобы привести друг друга в определённое физическое или психическое состояние, например поднять настроение или испортить его; возбудить или успокоить друг друга, а в конечном счёте - оказать определённое воздействие на самочувствие друг друга.

Мотивационное общение обмен побуждениями, целями, интересами, мотивами, потребностями. Мотивационное общение имеет своим содержанием передачу друг другу определённых побуждений, установок или готовности к действиям в определённом направлении. Например, один человек желает добиться, чтобы у другого возникло или исчезло некоторое стремление, чтобы сложилась определённая установка к действию, актуализировалась некоторая потребность и т.п.

Деятельное общение, обмен действиями, операциями, умениями, навыками. Иллюстрацией когнитивного и деятельного общения может служить общение, связанное с различными видами познавательной или учебной деятельности.

Социальное общение преследует цели расширения и укрепления межличностных контактов, установления и развития межличностных  отношений, личностного роста индивида.

Непосредственное общение осуществляется с помощью естественных органов, данных живому существу природой: руки, голова, туловище, голосовые связки и т.п. Непосредственное общение является исторически первой формой общения людей друг с другом, на его основе на более поздних этапах развития цивилизации возникают различные виды опосредствованного общения.

Опосредствованное общение (то есть посредством чего-либо) общение может рассматриваться как неполный психологический контакт при помощи письменных или технических устройств, затрудняющих или отдаляющих во времени получение обратной связи между участниками общения.

Благодаря невербальному общению дети получают возможность психологически развиваться ещё до того, как они усвоили и научились пользоваться речью (около 2-3 лет). Невербальное общение ценно тем, что оно проявляется, как правило, бессознательно и самопроизвольно и обусловлено импульсами нашего подсознания; таким образом, отсутствие возможности подделать эти импульсы позволяет нам доверять этому языку больше, чем вербальному каналу общения.

Что же касается вербального общения и его роли в психологическом развитии индивида, то её трудно переоценить. Оно связано с усвоением речи, а она, как известно, лежит в основе всего развития человека, как интеллектуального, так и собственно личностного.[5]

1.1.1        Проблема  трудностей общения младших школьников в психологической и педагогической теории

Обучение общению школьников, испытывающих особые трудности в этой сфере, осуществляется с помощью более глубокого ознакомления их с теорией общения, анализа трудностей в общении и выявления их причин (на психологически доступном уровне).  Работа по подготовке школьников к общению включает в себя несколько аспектов:

-  развитие определенных особенностей мышления и речи учащихся, формирование у них определенных социальных установок и коммуникативных умений.

Согласно взглядам психологов, за стадией решения проблем следует стадия, характеризующаяся способностью находить и ставить проблемы. Свойства этой ступени развития интеллекта - нестандартный подход к уже известным проблемам: умение включать частные проблемы в более общие и т.д. Однако этой стадии в развитии интеллекта достигают не все старшеклассники. Поэтому важным аспектом подготовки школьников к общению является развитие определенных способностей мышления учащихся, которые, по данным психологов, особенности мышления проявляются, развиваются и важны не только для функционирования личности в сфере общения, но и в других сферах её жизнедеятельности. Развиваются эти особенности мышления в процессе всей жизнедеятельности личности и являются продуктом постановки всего учебно-воспитательного процесса.

Вторым важным аспектом подготовки к общению является:                                                                                                                                                                                

- наличие большого запаса слов

- образность и правильность речи

-точное восприятие устного слова и точную передачу идей партнеров своими словами, подготовленность к выделению из услышанного существа дела, корректную постановку вопросов,

-краткость и точность формулировок ответов на вопросы партнеров

- логичность построения и изложения высказывания, определенный уровень речевой антиципации (предвосхищения) [16].

Важнейшим аспектом подготовки учащихся к общению является формирование у них социально ценных установок в сфере общения: отношения к каждому партнеру по общению как к цели, а не как к средству;

интерес к самому процессу общения, а не только к его результату;

отношение к общению как к диалогу, а не монологу;

 терпимость к мелким недостаткам партнеров; терпимость к идеям партнера; ориентация на то, чтобы в процессе общения не только получать самому, но и как можно больше отдавать партнерам.

Формирование социальных установок в сфере общения становится реальным тогда, когда оно осуществляется в процессе всей учебно-воспитательной работы школы и непосредственно связано с теми установками, которые реализуют педагоги в своем общении с учащимися.

Эффективным путём формирования социальных установок в сфере общения является такая распространённая форма организации жизнедеятельности ученических коллективов, как собрание. Всякое собрание выполняет функцию коммуникации, т.е. обмена информацией между его участниками. В связи с этим особое внимание уделялось тому, чтобы школьники учились слушать и уважительно относятся к высказываемым на собрании суждениям, ясно и чётко излагать собственные точки зрения. Второй функцией собрания можно считать переработку информации, что требовало от учащихся умения обсуждать проблему, подбирать и излагать аргументы «за» и «против». Третья - функция поведения - требовала от учеников умение тактично излагать свои взгляды; терпимо относиться к идеям оппонентов; определенной степени эмоциональной вовлеченности в процессе решения проблемы, стоящей перед собранием.

Эффективность групповой дискуссии во многом зависит от умения педагога вызвать учащихся на дискуссию и руководить ею, т.е. ставить стимулирующие вопросы, обеспечивать своевременную поддержку участникам, формировать выводы дискуссии. Педагог при этом выступает и в роли участника дискуссии, т.е. сам вносит в дискуссию конструктивный вклад. Метод групповой дискуссии дает большой эффект, ибо позволяет учащимся проявить собственную точку зрения, обогатиться информацией, получить опыт участия в поиске решения проблемы в группе. Кроме того, ход дискуссии даёт возможность школьникам как бы взглянуть на себя со стороны, примерить к своему поведению эталоны и нормы.

Суть ее состоит в том, что с группой школьников организуется обсуждение тех или иных конкретных проблем, возникающих в процессе общения, конфликтов между партнерами с целью поисков решений. Процесс групповой дискуссии выглядит следующим образом:

1) определение и формулировка проблемы;

2) рассмотрение фактов, из которых она вытекает;

3) подбор критериев для оценки решения;

4) рассмотрение и оценка решений;

5) рассмотрение шагов, которые нужно предпринять для реализации найденного решения.

     Эффективность групповой дискуссии во многом зависит от умения педагога вызвать учащихся на дискуссию и руководить ею, т.е. ставить стимулирующие вопросы, обеспечивать своевременную поддержку участникам, формулировать выводы дискуссии. Педагог при этом выступает и в роли участника дискуссии, т.е. сам вносит в дискуссию конструктивный вклад. Под групповой дискуссией в тренинге понимается «совместное обсуждение какого-либо спорного вопроса, позволяющее прояснить (возможно, изменить) мнения, позиции и установки участников группы в процессе непосредственного общения» .[4]

Дискуссионные методы - это вид методов активного социально-психологического обучения, основанных на организационной коммуникации в процессе решения учебно-профессиональных задач. Это методы, дающие возможность путем использования в процессе публичного спора системы логически обоснованных доводов воздействовать на мнения, позиции и установки участников дискуссии.

Эти методы применяются при обсуждении сложных теоретических и практических проблем, для обмена опытом между обучаемыми, уточнения и согласования позиций участников дискуссии, выработки единого подхода к исследованию определенного явления и др. Метод групповой дискуссии улучшает и закрепляет знания, увеличивает объем новой информации, вырабатывает умение спорить, доказывать, защищать и отстаивать свое мнение и прислушиваться к мнению других.

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могут выступать не только специально сформулированные проблемы, но и случаи  из профессиональной практики.

Предметом дискуссии могут быть межличностные отношения самих участников группы. В этом случае сеть групповых взаимоотношений выступает как реальная учебная модель, с помощью которой обучаемые на личном опыте усваивают особенности процессов групповой динамики, расширяя свои возможности самоопределения и понимания других.

  Психологический механизм использования дискуссионных методов обучения позволяет:

- сопоставив противоположные позиции, дать возможность его участникам увидеть проблему с разных сторон;

- уточнить взаимные позиции, что уменьшает сопротивление восприятию новой информации;

- нивелировать скрытые конфликты, поскольку в процессе открытых высказываний появляется возможность устранить эмоциональную предвзятость в оценке позиций партнеров;

- выработать групповое решение, придав ему статус групповой нормы;

- используя механизм возложения и принятия ответственности, способствовать вовлечению участников дискуссии в последующую реализацию групповых решений; повысить эффективность отдачи и заинтересованность участников дискуссии в решении групповой задачи, предоставив им возможность проявить свою компетентность и тем самым удовлетворить потребность в признании и уважении.

Особым разделом работы по подготовке школьников к общению является развитие и формирование у них коммуникативных умений:

а) умения переносить известные школьнику знания и навыки, варианты решения, приемы общения в условия новой ситуации, трансформируя их в соответствии со спецификой ее конкретных условий;

 б) умения находить решения коммуникативной ситуации из комбинации уже известных школьнику идей, знаний, навыков, приемов;

 в) умения создавать новые способы и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуникативной ситуации.

Эти основные умения конкретизировались в процессе опытно-экспериментальной работы. Были выделены несколько групп коммуникативных умений:

1. Умение ориентироваться в партнерах, т.е. определять характер человека, его настроение; читать экспрессию поведения партнеров, верно ее истолковывать. Безусловно, по отношению к школьникам речь идет о доступной каждому возрасту мере овладения этими умениями.

2. Умение ориентироваться в отношениях ввозможными партнерами и между ними, т.е. в соотношении своего и их половозрастного и ролевого статусов - в степени близости и в мере доверительности.

3. Умение ориентироваться в ситуации общения. Важность этого умения определяется главным образом тем, что правила общения диктуются той конкретной ситуацией, в которой оно происходит. И хотя любая ситуация уникальна для партнеров, тем не менее все они могут быть сведены к некоторым большим группам, каждая из которых регулируется зафиксированными в общественной практике символическими системами [20, 97].

Умение ориентироваться в ситуации предполагает в первую очередь обучение школьников установлению контактов в имеющейся ситуации с желательными или необходимыми с деловой точки зрения партнерами;

 умение создавать ситуацию общения с конкретными партнерами; входить в наличествующую ситуацию общения;

находить темы для общения в каждом из названных случаев. Школьник должен уметь различать виды общения (межролевое, межличностное), формы общения (в группе, в коллективе) и уметь выбрать адекватный способ взаимодействия с партнерами.

Общение - одна из форм человеческого взаимодействия, благодаря которой люди "как физически, так и духовно творят друг друга..." [24]. Вся жизнь человека проходит в общении с другими людьми. Речь является одним из обязательных и незаменимых компонентов общения людей.

Развитие речи у ребенка есть процесс овладения родным языком, умением пользоваться языком как средством познания окружающего, усвоения опыта, накопленного человечеством, как средством познания самого себя и саморегуляции, как могучим средством общения и взаимодействия людей.

Огромное влияние в общении оказывает учебная деятельность детей и воздействие речи учителя на учащихся. Именно от учителя зависит формирование и успешное развития речи детей в младшем школьном возрасте. На практике учитель постоянно решает двуединую задачу:

1. Как преподнести знания, чтобы они были наилучшим образом поняты учащимися.

2. Поднимать уровень развития речи учащихся.

Развитие речи у учащихся процесс управляемый, который идет по пути расширения их словарного запаса. Поэтому учитель, на всех уроках сообщая новый материал, включает в него и те новые слова, которые являются понятиями. Раскрывая при этом их значение, следует опираться на уже сложившийся словарный фонд, чтобы ранее усвоенные слова не забывались, а вновь усваиваемые - лучше понимались и сохранялись в памяти.

 Для этого следует давать возможность учащимся чаще высказываться, применять активные формы ведения занятий (беседы, дискуссии).

Особое внимание при этом надо обращать на молчаливых, замкнутых учащихся, на тех, кто сомневается в своих знаниях, в способности сказать что-либо интересное, новое. Таким образом, подготовка к общению, развитие речи учащихся - одна из важнейших задач деятельности учителя.

Подготовка школьников к общению понимается как формирование у школьников интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному участию в общении и освоение способов практической реализации этой готовности.

Оптимальным временем подготовки человека к общению является детство и школьные годы. В этом возрасте человек наиболее восприимчив к обучению, как правило, легко и наиболее устойчиво усваивает установки, умения, стереотипы в сфере общения.

В том или ином аспекте вопросы подготовки и обучения общению затрагивают различные дисциплины: этику, психологию, театральную педагогику, психотерапию, теорию управления и др. В силу специфики этих предметов их данные не могут быть прямо перенесены в сферу воспитания школьников, но могут быть использованы в ней в модифицированном виде.

Подготовка к общению предполагает определенную дифференциацию учащихся по полу и возрасту, по мере успешности их общения, по характерологическим свойствам. Работа по подготовке школьников к общению должна вестись в расчете на всех учащихся и на тех из них, кто испытывает особые трудности в общении. И в том и в другом случае эта работа имеет специфическое содержание, а иногда и формы, в зависимости от возраста и пола ребят.

Обучение школьников общению включает в себя сообщение им необходимых теоретических знаний в соответствии с возрастными возможностями учащихся и организацию практики общения в жизнедеятельности коллектива. Сообщение теоретических знаний может осуществляться в форме специальных бесед, в процессе инструктажа школьников, которым предваряется введение в жизнь коллектива новых форм общения учащихся, а также в процессе анализа проведенных мероприятий.

1.2        Теоретические основы изучения эмоциональной сферы личности  в научной психологической литературе

Эмоции – это эмоциональный компонент любых психических процессов. Так, при решении какой-либо проблемы мышления включает в себя наше отношение к проблеме.

Термин «эмоция» означает неравнодушное отношение к различным событиям и ситуациям в жизни, более простое, непосредственное переживание в данный момент. [13]

Эмоции – это переживаемые человеком отношения к миру и к самому себе. Такие отношения придают эмоциональную окраску всему, что человек делает или воспринимает и тому, о чем он думает.

 «Эмоциональный шок – своеобразное потрясение, выражающееся в коротко временной дезориентации поведения. Например, неожиданно обрадованный человек как бы «теряется», не знает, что сделать. Особенно ярко это проявляется при внезапном испуге, вспышке гнева и пр.

Стенические и астенические эмоции различаются тем, что вызывают активное или пассивное состояние, повышают или угнетают жизнедеятельность человека.

Стенические эмоции вызывают подъем сил, возбуждение, бодрость, напряжение.

Астенические – уменьшают активность, энергию человека: это тоска, печаль, уныние, подавленность. Однако одни и те же чувства в зависимости от индивидуальных особенностей человека могут проявляться как в стенической, так и астенической форме. Например, одного человека страх парализует, другого делает находчивым, быстрым, у другого – тихая, расслабляющая».

Значение эмоций в психической деятельности человека и становлении его личности огромно. Они обогащают психику человека, яркость и разнообразие чувств делают его более интересным для окружающих, и для самого себя. Богатство собственных переживаний помогает более глубоко и тонко понять происходящее, будь о произведения искусства – стихи, музыка, театр, или переживания других людей, или события, происходящие в мире. [8]

1.2.1 Социальные эмоции как составляющая эмоциональной сферы ребенка младшего школьника

Ребенок, совершая первые шаги, стремится познать окружающий мир во всем его многообразии и сложности. Ребенок испытывает различные эмоциональные состояния и переживания, среди которых наше внимание обращено на социальные эмоции. Природа данного вида детских эмоций рассматривалась в ряде фундаментальных исследований. В работах Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Я.З. Неверович и других ученых отмечалось интенсивное развитие эмоций под влиянием социальных условий жизни и воспитания. В процессе усвоения ребенком социальных ценностей, норм и идеалов, его эмоции приобретают более богатое содержание и сложные формы проявления. [17]

     Выделяя факторы, влияющие на содержание и способы выражения эмоциональных состояний младших школьников, ряд исследователей подчеркивает роль взрослых, семьи и значимость отношений со сверстниками, то есть социальные условия развития эмоции детей. Это указывает на то, что развитие эмоций детей, в частности социальных, - это управляемый процесс, который позволяет воспитывать эмоции, делать их, по мнению Л.С. Выготского, культурными.

     Взаимообусловленность эмоций и потребностей личности, по мнению П.В. Симонова, определяет роль эмоций как посредника между потребностями и деятельностью по их удовлетворению, как средство трансформации ценностей, которые становятся содержанием побудительных мотивов поведения личности. В связи с этим социальные эмоции детей отражают приоритетные потребности и стремления в процессе общения со сверстниками и взрослыми, а также  степень их удовлетворенности. Одна из ведущих социальных потребностей младших школьников – это потребность в признании и принятии другими, особенно значимыми для ребенка людьми, удовлетворение которой не только влияет на характер отношений ребенка с окружающими и на особенности поведения, но и определяет жизненную позицию формирующейся личности. Негативные социальные эмоции, которые испытывает ребенок в различных жизненных ситуациях, могут быть обусловлены именно непринятием и отчужденностью со стороны ближайшего окружения.

     Внутренний мир детей резонирует на внешние обстоятельства и проблемы. Эмоциональный резонанс усиливается эмпатийностью реагирования детей на эмоциональные состояния близких людей. Эта особенность функционирования эмоциональной сферы ребенка позволяет понять непроизвольность включения детей в мир взрослых проблем и трудностей. Порой сами взрослые не задумываются над степенью переживания детьми семейных ссор, конфликтов, отчужденности или разрыва семейных отношений.

     Социальные эмоции детей также можно рассматривать и как своеобразный знак личностной успешности при изменении социальной ситуации. В новой  жизненной ситуации дети сталкиваются  с иными требованиями к собственным действиям со стороны окружающих, перед ними встает необходимость осваивать новый социальный статус, включаться в новый круг общения, принимать иные правила поведения.

     В социально эмоциональном плане успешность ребенка в новых жизненных ситуациях предполагает адекватное реагирование на происходящие изменения. Адекватность эмоциональных проявлений обусловлена освоением новых социально приемлемых способов взаимодействия, накоплением положительных эмоций, свидетельствующих о принятии окружающими ребенка. Именно позитивные социальные эмоции являются необходимой предпосылкой для развития у детей открытости, доверительности, искренности. Преобладание же негативного эмоционального фона в жизни ребенка может оказать пагубное влияние, как на его психическое здоровье, так и на процесс личностного становления.

     Изучение особенностей социально эмоционального развития современных младших школьников позволяет обнаружить ряд противоречий, связанных с характером взаимодействия внутреннего мира ребенка и социального окружения. В процессе личностного становления ребенка возникают противоречия:

- между открытостью и направленностью эмоций ребенка к окружающему миру, стремлением к доверию и принятию его взрослыми и сверстниками, с одной стороны, и преобладанием жесткости, агрессивности в межличностных отношениях – с другой стороны;

- между ранимостью и хрупкостью мира чувств и переживаний ребенка, его эмоциональной восприимчивостью, откликаемостью на состояние другого человека, с одной стороны, и трансляцией «взрослых», «посторонних» проблем, нагнетанием напряжения в эмоциональных отношениях – с другой стороны;

- между освоением различных способов ролевого поведения детьми младшего школьного возраста, формированием определенной модели социального реагирования и содержанием социально эмоционального опыта, который складывается в процессе социальных взаимодействий ребенка с окружающими.

     Темп, динамика и ритм современной жизни, социальное разделение и экономические кризисы приводят к повышению агрессивности и эмоциональной нестабильности в жизни людей, что свидетельствует об эмоциональной неустойчивости личности и проявляется уже в младшем школьном возрасте.     Переживая ситуацию эмоционального дискомфорта, ребенок, как правило, неосознанно выбирает тот или иной способ психологической самозащиты активного или пассивного характера. Совершая агрессивные действия или пребывая в депрессивном состоянии, дети, таким образом, пытаются прожить конкретную ситуацию, противостоять эмоциональному негативизму, который возникает в процессе взаимодействия с окружающими людьми и искажает духовную связь ребенка с миром.

     В этой связи функциональное предназначение педагога как духовного наставника в поисках личностно приемлемых и социально принимаемых способах взаимодействия ребенка с социумом возрастает. Однако, как показывает педагогическая практика, в настоящее время из-за отсутствия системно разработанных условий и методов, способствующих эмоциональному развитию младших школьников, педагоги испытывают трудности в формировании мира чувств ребенка, не владеют педагогическим инструментарием тонкого и бережного влияния на переживания детей. В связи с этим, возникает необходимость освоения специалистами педагогических технологий, направленных на регулирование эмоционального состояния детей, на овладение детьми таких способов поведения, которые позволили бы преодолевать напряженность возникающих ситуаций без существенных эмоциональных потерь, на формирование у детей позитивного эмоционального оценочного отношения к различным жизненнымимениям.

1.2.2 Эмоциональные состояния и способы их выражения в младшем школьном возрасте

Мы всегда находимся в каком-либо эмоциональном состоянии. Выделяю несколько видов таких эмоциональных состояний.

 1. Настроение – длительное, слабовыраженное эмоциональное состояние. Может длиться недели и месяцы. У каждого человека есть характерный для него тон обычного настроения. Настроение отражается в поведении. Умение управлять своим настроением – это особенность волевой регуляции и культурного развития личности. Настроения и их глубина у каждого человека различны.

2. Аффекты – это эмоциональные состояния, противоположные настроению: бурные кратковременные эмоциональные вспышки, которые захватывают всю личность человека (сильный гнев, страх, радость). Аффект возникает большей частью внезапно, продолжается иногда всего несколько минут. Появление аффекта связано с возникновением в коре мозга сильного очага возбуждения, в  результате чего, происходит ослабление тормозных процессов, кора теряет возможность контроля.

3. Страсть – самое сильное и яркое эмоциональное состояние человека. В отличие от аффекта это стойкое, всеохватывающее чувство,  которое вызывает стремление к активной деятельности для своего удовлетворения, рождает великую энергию. Страсть не является просто вспышкой, она всегда выражается в сосредоточенности, собранности мыслей и сил, их направленности на единую цель – предмет страсти. Может быть как позитивной, так и опасной. Ничего великого не делается без огромной страсти.

4. Стресс - эмоциональное состояние, возникающее при опасности, больших физических,  психических перегрузках, т.е. необычно трудных ситуациях.

Умеренный стресс иногда полезен: когда дает человеку силы и смелость, когда же он вызывает неприятные чувства, слишком сильное нервное напряжение, тогда он оказывает вредное воздействие на психику и психическое здоровье человека». [32]

Виды чувств:

Чувства чрезвычайно разнообразны и многогранны как по своему содержанию, так и по значению. Когда психологи 19 века пытались создать каталог  чувств, они столкнулись с большими трудностями, так как  нюансы  и  вариации  чувств бесконечны.

Новые  условия  личной  и  общественной  жизни,   новые   обстоятельства порождают  новые  чувства.  Новая   по   своему   характеру   и   содержанию деятельность – источник новых переживаний и формирования новых чувств.

С.Л.Рубинштейн  считал, что в эмоциональных проявлениях личности  можно выделить  три  сферы:  ее  органическую  жизнь,  ее  интересы  материального порядка  и  ее  духовные,  нравственные   потребности.   Он   обозначил   их соответственно как  органическую   чувствительность,  предметные  чувства  и обобщенные  мировоззренческие  чувства.   К   органической   чувствительности относятся,  по  его  мнению,  элементарные  удовольствия  и  неудовольствия, преимущественно  связанные  с  удовлетворением  органических   потребностей.

Предметные  чувства  связаны   с  обладанием  определенными   предметами   и занятиями отдельными видами  деятельности.  Эти  чувства  соответственно  их предметам подразделяются на материальные, интеллектуальные  и  эстетические.

Они  проявляются  в  восхищении   одними   предметами,   людьми   и   видами деятельности и в отвращении к другим.  Мировоззренческие  чувства  связаны  с моралью  и  отношениями  человека  к  миру,  людям,   социальным   событиям, нравственным категориями ценностям.

Чувства классифицируются не только по содержанию, но и по силе. По  силе стремления к объекту выделяются страсти и увлечения.

Усложнение деятельности, привнесение в нее творческого начала порождает отклик  на  самый  процесс  ее  осуществления  в  виде  творческих   чувств.

Творческие чувства выделяют в отдельный вид в сфере практических чувств.

«Особую  группу   чувств   составляют   высшие   чувства:   нравственные, эстетические и интеллектуальные.

 Моральным (нравственным)  чувством  называется  эмоциональное  отношение личности к поведению людей и своему  собственному.

Переживания, возникающие в процессе  умственной  деятельности,  называют интеллектуальными  чувствами.  Любопытство,   любознательность,   удивление, уверенность в правильности решения задачи и сомнение при неудаче,  чувство нового, побуждающее к поискам более глубоких знаний  –  вот  примеры  такого чувства.

Интеллектуальные чувства выражают отношение  человека  к  своим  мыслям, процессу  и  результатам  интеллектуальной  деятельности.   Интеллектуальные чувства связаны  с  умственной,  познавательной  деятельностью  человека   и постоянно сопровождают ее».

Эстетические чувства возникают и развиваются при восприятии  и  создании человеком прекрасного. Сколько бы раз мы ни  восхищались  красотами  природы или шедеврами  искусства,  нам  хочется  еще  и  еще  раз  насладиться  ими.

Прекрасное привлекает к себе, и тем  в  большей  мере,  чем  глубже  человек проникает в это прекрасное, полнее его понимает.

Эстетические  чувства  возникают  не  только  при  восприятии  физически прекрасного. Морально прекрасное так же вызывает  эстетические  чувства.  Мы нередко восхищаемся проявлениями высокоморальной личности,  живущей  во  имя блага окружающих. Такие люди вызывают у нас чувство глубочайшего уважения».

Таким образом,  предложенное деление чувств на отдельные  виды  является до  некоторой  степени  условным,   так   как   в   переживаниях   человека, сопровождающих  его   жизнедеятельность,   чувства   выступают   в   слитном комплексе, в различных сочетаниях, дополняя,  обогащая  и  переходя,  друг  в друга.

 Высшие  чувства  возникают  у  человека  на  базе   удовлетворения   или неудовлетворения его высших  духовных  потребностей.  Высшие  чувства  имеют ярко  выраженный  общественный  характер  и  свидетельствуют  об   отношении человека как общественного существа к различным сторонам и  явлениям  жизни.

Содержание  высших  чувств,  их  направленность  определяются  мировоззрением человека, правилами нравственного поведения и эстетическими оценками.

Вывод по I главе

Самопознание - это процесс получения знаний о самом себе путем выделения себя среди других. Развитие самосознания у ребенка  младшего школьного возраста проявляется в том, что у детей постепенно возрастает критичность, требовательность к себе. Первоклассники преимущественно положительно оценивают свою учебную деятельность, а неудачи связывают только лишь объективными обстоятельствами. В этом периоде у ребенка возникает сознание себя как существа социального и своего места в системе доступных ему общественных отношений. Условно этот период можно обозначить периодом рождения социального “Я”. Именно в это время у ребенка формируется “внутренняя позиция”, порождающая потребность занять новое место в жизни. Эмоциональную жизнь младшего школьника формируют взаимоотношения с учителем, процесс учения, отношения в семье с родителями, с коллективом класса – отношения с одноклассниками и положение в коллективе. Именно в этом возрасте складываются наиболее благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств, положительных черт личности.

     Формирование у младших школьников адекватной положительной самооценки в связи с учебными достижениями влияет на отношение к школе и к процессу обучения в целом, способствует становлению интересов, формированию жизненной позиции, выступает как значимый этап развития личности учащихся, который должен быть понимаем педагогом как одна из важнейших задач на начальном этапе обучения.

ГЛАВА II. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ПО СОСТАВЛЕНИЮ КОМПЛЕКТА МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ, НАПРАВЛЕННЫХ НА СНИЖЕНИЕ ТРУДНОСТЕЙ ОБЩЕНИЯ  И ФОРМИРОВАНИЕ ПОЛОЖИТЕЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

2.1.Методы исследования  межличностных отношений  младших школьников

Представим более подробно методы и выявляемые ими параметры межличностного общения.

Тестовые методики:

             Апперцептивный тест "Взрослые - дети". Дает возможность выявить характерное для школьников и взрослых представление о содержании взаимоотношений между взрослыми и детьми, а также особенности интерпретации неопределенной ситуации общения. Результаты методики оцениваются по шести параметрам, характеризующим проецируемые отношения: сопереживание, сотрудничество, наставничество, отчуждение, угроза, конфликт.

      Проективная методика исследования личности "Hand-test". Позволяет выявить особенности психосоциального мира ребенка и преобладающие тенденции к действию. Поскольку рука совершенствовалась и развивалась вместе с психикой человека, она выражает его разнообразные тончайшие переживания. Оценка производится по пяти шкалам: аффектация (Aff), коммуникация (Cora), агрессивность (Agg), демонстративность (Ех) ,

директивность (Dir) .

2.2 Методы и методики исследования эмоциональных состояний у младших школьников в образовательном процессе

В настоящее время для исследования эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста используются разнообразные методические подходы, среди которых, в первую очередь следует назвать наблюдение за поведением учащихся в школе, экспертные опросы родителей учащихся и учителей, тесты-опросники и проективные тесты. При этом каждый из перечисленных методов имеет свои достоинства и ограничения.

Метод наблюдения позволяет собрать информацию. Однако проведение наблюдения - очень трудоемкое мероприятие. Кроме того, отсутствие стандартизированной процедуры обработки данных, полученных с помощью наблюдения, затрудняет интерпретацию полученных результатов.

Метод экспертных опросов (в нашем случае - родителей и педагогов) позволяет определить интенсивность проявления школьной тревожности и агрессии во взаимодействии учащегося со значимыми другими. Таким образом, диагностические данные приобретают дополнительный объем. [9, с. 83]

Тесты-опросники относятся к стандартизированным психодиагностическим методикам и позволяет оценить уровень школьной тревожности, но и качественное своеобразие переживаний, связанных с агрессией в школьной жизни. Опросник достаточно прост в проведении и обработке, поэтому хорошо зарекомендовал себя при проведении фронтальных психодиагностических обследований.

Рисуночные проективные методы не имеют возрастных ограничений, благодаря чему являются универсальным психодиагностическим средством, позволяющим исследовать те аспекты отношений испытуемого к миру или самому себе, в которых он не отдает себе отчета, или же, замечая их, стремится скрыть от других людей. Однако у этих методов также есть вполне очевидные недостатки. К их числу можно отнести отсутствие стандартизированной процедуры обработки и интерпретации данных, что ставит точность интерпретации результатов в зависимость от опыта психолога и тем самым снижает достоверность полученных результатов.[7, с. 39]

Для проведения фронтальной диагностики целесообразно использовать методы, не требующие особых временных затрат в проведении и обработке результатов, единственной целью применения которых является выявление детей «группы риска» по показателям школьной тревожности, и как следствие агрессии детей младшего школьного возраста.

Дети также учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей. Однако те, кто начинает демонстрировать более агрессивное поведение, скорее всего окажутся отверженными большинством в своей возрастной группе и будет искать друзей среди других агрессивных сверстников. Это только ухудшает ситуацию, поскольку в агрессивной компании усиливается агрессивность ее членов. Поведение в детстве позволяет довольно надежно предсказать поведение в зрелые годы: человек, в детстве оцениваемый сверстниками как агрессивный, став взрослым, скорее всего будет оцениваться так же. [33]

Учителя и родители могут оказать ребенку существенную помощь в процессе школьной адаптации, поскольку поступление в школу это переломный момент в жизни каждого ребенка. Эти трудности настолько существенны, что в первые недели школьной жизни, как показывают эксперименты, организм первоклассника работает в таком режиме, как организм космонавта, находящегося в состоянии невесомости. Такая интенсивность психофизиологических процессов вызвана тем, что активно протекает период школьной адаптации - выработки нового, «школьного» образца жизни. В этот переломный момент родители и учителя должны серьезно отнестись к началу школьной жизни ребенка. Внимание к его успехам и неудачам, терпение, обязательное поощрение стараний и усилий, эмоциональная поддержка помогает первокласснику почувствовать значимость своей деятельности, способствует повышению самооценки ребенка, его уверенности в себе. []

Индивидуальная работа с учащимися, обладающими высоким уровнем школьной тревожности и агрессией, поддается алгоритмизированию с большим трудом. Это связано с причинами, вызвавшие агрессию и тревожность, а также формы их проявления. Все это очень «личностно», поэтому нельзя применять конкретизированные меры по отношению к детям, в каждом конкретном случае нужен обязательно свой подход. Но в любом случае первым шагом в работе с ребенком, всегда будет - выявление причин, вызвавших агрессию, либо тревожность у данного ребенка.

Педагогам желательно подбирать такие упражнения, которые могут быть наполнены различным содержанием в зависимости от темы урока. Необходима постоянная смена видов деятельности, проведения физкультминуток, психологических разрядок.

Цветовой тест как эффективный способ выявления эмоционального состояния. Хорошо известно, что воздействие цвета может вызывать у человека как физиологический, так и психологический эффект. Это обстоятельство давно уже учитывается в искусстве, эстетике, гигиене производства. Поскольку эмоциональное отношение к цвету может характеризовать или предпочтением  его (выбором), или безразличием, или отказом (негативной оценкой), то оно используется в психодиагностике.

Х. Айзенк утверждал, что субъекты, предпочитающие яркие цвета, обычно отличаются личностными особенностями, в частности большой активностью, от людей, которые выбирают цвета неопределенные. Тест Люшера  также основан на предположении о том, что выбор цвета отражает направленность испытуемого на определенную деятельность, настроение, функциональное состояние и также наиболее устойчивые черты личности. Зарубежные  психологи применяют иногда тест М. Люшера в целях профориентации при подборе кадров, комплектовании производственных коллективов, в этнических, геронтологических исследованиях, при рекомендациях по выбору брачных партнеров. Значение цветов и их психологической интерпретации определялись входе разностороннего обследования многотысячного контингента различных испытуемых.

       Мнение о психодиагностической  ценности этой методики, опубликованные экспериментальные данные не всегда одно направлены. При дублирующих обследованиях одних и тех же испытуемых в относительно эмоциональных сходных ситуациях (успех – неудача) однозначных результатов нам получить удавалось не всегда, однако некоторые существенные тенденции к совпадению определялись( см. приложение1).

         Следует сказать о перспективах исследования результатов теста для оценки состояния, в частности эмоционального состояния, напряженности, тревожности. Трактовка различных сочетаний выбора цветов дана на основе фактических материалов собственных исследований.  

       Варианты колебания цветов в первых и последних позициях.        Табл.1

Так же мы использовали методику «Шкала тревожности». Тест заключается в том, что испытуемый выбирает цвета в нисходящем порядке предпочтения, сначала №1 –цвет, который нравится более всего, №2 – по привлекательности на втором месте и т.д. с таким расчетом под №8 вызывающий наименьшую симпатию (или наибольшую антипатию). Таким образом, формируются восемь позиций.

 1-я позиция отражает способ, средства достижения цели

 2-я позиция показывает цель, к которой стремится испытуемый

 3-я и 4-я позиции отражают внутреннее ощущение ситуации.

 5-я и 6-я позиции свидетельствуют о том, что испытуемый  не связывает свое состояние, мотивы сданным цветами.

 7-я и 8-я позиции характеризуют стремление подавить какую-либо потребность, мотивы, настроение, отражаемое данным цветом.

2.3 Описание комплекта методов и  приемов, направленных на снижение трудностей общения  и формирование положительных эмоций младшего школьника

Описание методики формирования положительных эмоциональных состояний у младших школьников посредством межличностного общения в образовательном процессе.

Методика представлена следующим образом:

Цель: выработка у детей положительных эмоциональных состояний, способствующих лучшему взаимопониманию в процессе межличностного общения; развитие интереса к окружающим людям, стремления их понять, потребности в межличностном  общении; развитие эмоциональной устойчивости в ходе межличностного общения (тон общения, дистанция между партнёрами); обучение искусству межличностного  общения в различных формах и ситуациях;

Ведущей формой работы являются занятия – тренинги.

 Для эмоционального развития младших школьников посредством межличностных средств коммуникации используется цикл из 12 занятий. Продолжительность занятий 30 – 35 минут. Проводятся 2 раз в неделю. Структура занятий состоит из четырех этапов: приветствие, разминка, основная часть, заключительная.

Цель занятий - познакомить детей с эмоциями; учить детей различать эмоции по схематическим изображениям; учить понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом; продолжать учить детей передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства общения.

Задачи: познакомить детей с эмоциями; учить детей различать эмоции по схематическим изображениям; учить понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом; продолжать учить детей передавать заданное эмоциональное состояние; продолжать учить слушать и понимать литературные произведения.

Содержание игр, упражнений, этюдов, используемых на занятиях, их организация и методика проведения направлены на преодоление замкнутости, скованности, нерешительности, развитие языка жестов, мимики, пантомимики, понимание того, что кроме речевых существуют и другие средства общения. Дети учатся осознавать свои эмоции, распознавать эмоциональные реакции других людей. Формируется умение адекватно выражать свои эмоции, используя при этом вербальные и невербальные средства.

На занятиях формируется доброжелательное отношение друг к другу, развивается произвольность поведения и психических процессов, уверенность в себе.

Структура занятия состоит из четырёх этапов:

1. приветствие;
2. разминка;
3. основная часть;
4. заключительная часть.

Приветствие представляет собой ритуал начала занятия. Здесь используется художественное слово, различные формы приветствия, улыбка, закрепляется умение устанавливать зрительный контакт с собеседником. Приветствие вызывает у детей положительное эмоциональное состояние, настраивает на доброжелательное отношение друг к другу.  

В основной части занятия используются следующие приёмы:

Игры и упражнения, направленные на обучение детей невербальным этикетным формулам (Жесты: приветствия, прощания, благодарности), развитие умения понимать настроение окружающих по мимике , позе, жесту, интонации, понимать своё эмоциональное состояние и умение с ним справляться.

Использование художественного слова: анализ литературных произведений, беседы по сказкам и рассказам, драматизация (проигрывание ситуаций, основанных на содержании литературных произведений, которые дают возможность детям не просто рассуждать о той или иной проблеме, а эмоционально проживать её).

В заключительной части занятия детям предлагаются упражнения на релаксацию и развитие воображения, продуктивный вид деятельности - рисование. В этой части занятия мы обязательно используем музыку. Цель заключительной части – снятие психоэмоционального напряжения, мышечное расслабление.

Особенность занятий такова, каждый ребёнок в равной степени участвует в каждой игре, в каждом упражнении. На занятии вводятся правила: говорить по очереди; слушать друг друга; соблюдать очерёдность при выборе ведущего в игре. Ребёнок принимает участие в играх добровольно, то есть имеет право отказаться от выполнения того или иного упражнения. На занятиях делается акцент на создание атмосферы доверия и безопасности. Не существует неправильного или ошибочного выполнения упражнений. Дети побуждаются к рефлексии процессов, происходящих в группе на доступном данному возрасту уровне.

Эмоциональное развитие ребенка младшего школьного возраста происходит в игровой деятельности. Игра позволяет обогатить эмоциональную сферу ребенка. В игре дети общаются друг с другом и в результате интенсивно формируются чувства товарищества, дружбы, коллективизма.

Художественная литература влияет на эмоционально-волевое развитие ребенка младшего школьного возраста. В процессе восприятия литературных произведений у младших школьников развиваются эстетические чувства. Художественная литература влияет на формирование личности ребенка: активизирует воображение, заставляет его сопереживать.

Предполагаемый результат.

Ребенок владеет приемами и навыками эффективного общения. Ребёнок использует в межличностном общении различные формы заимодействия: жесты приветствия, благодарности, прощания, умеет осознавать свои эмоции, управлять своими чувствами (сдерживать гнев, огорчение, справляться с обидой), устанавливать не конфликтные отношения со сверстниками.

Для развития эмоциональной сферы у детей используются игровые занятия. Они являются частью работы по развитию эмоциональной сферы ребенка младшего школьного возраста. На занятиях дети проживают эмоциональные состояния, рефлексируют и вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников.

Значение таких занятий заключается в следующем - у детей расширяется круг понимаемых эмоций; они начинают глубже понимать себя и других; у них чаще наблюдаются эмпатийные проявления по отношению к окружающим.

1. Внеклассные  занятия, направленные на формирование положительных эмоциональных состояний у младших школьников посредством невербальной коммуникации;
2. Упражнения, направленные на формирование положительных эмоциональных состояний у младших школьников посредством невербальной коммуникации»
3. Игры, направленные на формирование положительных эмоциональных состояний у младших школьников посредством невербальной коммуникации»
4. Фрагменты уроков, направленных на формирование положительных эмоциональных состояний у младших школьников посредством невербальной коммуникации»
5. Методические   приемы, направленные на формирование положительных эмоциональных состояний у младших школьников посредством невербальной коммуникации

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе нашего исследования была проанализирована психолого-педагогическую литература, касающуюся эмоционального развития младшего школьного возраста, мы сделали вывод, что между эмоциональном развитием детей и невербальной коммуникацией существует тесная связь. Психолого-педагогические приемы, осуществляемые в процессе развивающих занятий, игровые приемы на уроках в образовательном процессе нормализуют эмоциональную сферу, снимают эмоциональные барьеры и ведут к появлению высокоразвитых, прогрессивных форм эмоционального поведения.

Все задачи, поставленные нами в начале исследования, были выполнены:

1. Раскрыта сущность и содержание понятий:

-эмоции - это непосредственное, временное переживание какого-нибудь более постоянного чувства;

-деятельность – это внутренняя (психическая) и внешняя (физическая) активность человека, регулируемая сознаваемой целью.

-игра - это упражнение по формированию самостоятельности, инициативности, коммуникативного общения, она создает равные условия в деятельности, речевом партнерстве, разрушает барьер между педагогом и воспитанником.

Межличностное общение – это коммуникативное взаимодействие между индивидами .

2.  Рассмотренные методики исследований эмоциональных состояний подростков дают возможность:

•        выявить способности к адекватному опознанию эмоционального состояния другого человека по его лицу;

•        выявить характерное для школьников и взрослых представление о содержании взаимоотношений между взрослыми и детьми, а также особенности интерпретации неопределенной ситуации общения;

•        выявить особенности психосоциального мира ребенка и преобладающие тенденции к действию;

•        выявить умения в соотнесении отдельных невербальных признаков (глаза, губы и руки) между собой, создающих в комплексе динамические Особенности образа, соответствующего определенному эмоциональному состоянию;

•        выяснить особенности опознания эмоциональных состояний по статическим особенностям лица человека и умения в установлении соответствия между схематическим и графическим (рисуночным) изображением эмоции;

•        диагностировать  параметры невербального общения;

•        выявить эмоциональное состояние.

Таким образом методы исследований в практической психологии способствуют выявлению эмоциональных состояний подростков.

3. Выявлены психологические условия эмоционального развития младшего школьника, которые заключаются в чтении художественной литературы, обогащении игровой деятельности детей, проведении уроков эстетического цикла с использованием невербальных средств общения в образовательном процессе младших школьников.

4.Опытно-эксперементальным путем проверены психологические условия обеспечения эффективного эмоционального развития младшего школьника. Нами была разработана методика эмоционального развития младшего школьника посредством использования средств межличностного общения.

В целом экспериментально-исследовательская  работа имеет практическую направленность и может быть использована в работе учителя.

Прежде чем начать занятия по снижению тревожности и агрессивного поведения, учителю необходимо знать каждого ученика, ориентироваться на его психические особенности, использовать объективные диагностические данные и уже на основе того строить занятия.

Рассказывая о себе, о своем отношении к другим людям, ребенок проявляет доверчивость, открытость. Нельзя использовать эти откровения, нельзя манипулировать детьми.

Наиболее эффективными и доступными для учителя являются диагностические методики, основанные на наблюдении, анкетировании.

Детям очень нравится, когда проводятся различные упражнения, занятия в начале урока, тесты, задания

       Мы подготовили методику отслеживания результатов, провели приемы для выявления и изменения эмоциональных состояний младших школьников 2 класса МКОУНОШ №95. Сравнительные показатели сформированности положительных эмоциональных состояний учащихся 2 класса мы видим положительную динамику в показателях эмоциональных состояний учащихся, что свидетельствует об эффективности предложенных методов

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ