Отчет по результатам анкетирования учителей начальных классов

           В период с 16.11.2020 по 17.11.2020 мною было проведено анкетирование в МОУ «Береговская СОШ» Каслинского района. Анкетирование прошли 4 учителя начальной школы. После обработки и анализа заполненных анкет выяснено, что в МОУ «Береговская СОШ» 1 учитель имеют среднее профессиональное образование (СПО), 3 учителя имеют высшее образование (ВО). Средний педагогический стаж работников составляет 15 лет.

           Педагоги в этой школе пишут методические разработки. Темы, которых представлены ниже:

1) «Значение оценки как мотива учебной деятельности младшего школьника»;

2) «Организация образовательной деятельности младших школьников в условиях инклюзивного образования»;

3) «Особенности организации проблемного обучения в начальной школе»;

4) «Интерактивные технологии, используемые учителем начальных классов»;

5) «Использование метапредметных технологий и приемов на уроке русского языка в начальной школе»;

6) «Воспитание толерантного отношения к детям с ОВЗ».

            Учителя посещают различные методические, научные и учебные мероприятия. Например, 3 педагога в 2017, 2018, 2019 годах участвовали в муниципальном конкурсе педагогического мастерства.

            В конце каждой четверти проводится внутришкольная конференция, в которой участвуют все учителя и подводят итоги своей деятельности за четверть, делятся педагогическим опытом друг с другом. Также в школе существует методическое объединение учителей начальных классов, на котором УНК обсуждают проблемы и перспективы обучения, трудности, с которыми они сталкиваются в работе. Учителя систематически повышают уровень педагогического мастерства посредством: самообразования, участия в семинарах, конференциях, собраниях, методических объединениях, конкурсах.

           В своей работе преподаватели используют несколько педагогических технологий: технологию личностно-ориентированного обучения, инновационные технологии, игровые технологии, проблемно-диагностические технологии, технологии продуктивного чтения, интерактивные технологии, проектная технология, технология оценки учебных достижений.

        МОУ «Береговская СОШ» занимается по образовательной программе «Школа России» и «Перспектива». В школе реализуются программы внеурочной деятельности, а это «В здоровом теле здоровый дух!» и «Я и интересные люди Южного Урала».

        Среднее качество обученности (по результатам анкетирования) составляет 100%.

         В своей работе педагоги также сталкиваются с трудностями, но без этого никак. Таким образом, учебная и методическая работа в МОУ «Береговская СОШ» организована на хорошем уровне, учителя периодически повышают уровень своего педагогического мастерства, а учащиеся показывают неплохие успехи в учёбе.

Выступление по итогам обобщения

педагогического опыта образовательного учреждения

        Муниципальное общеобразовательное учреждение «Береговская средняя общеобразовательная школа» Каслинского муниципального района было образовано в 1952 году. Директор школы- Глазырина Евгения Виктровна. Педагогических работников-26 человек, количество учеников-240.

          В школе имеется музей, который посвящен годам Великой Отечественной Войны. Руководителем музея является Колтышева Наталья Сергеевна.

           Работа школы выстроена в определённой структуре, где существуют взаимосвязи между руководителями и педагогами. В структуру методической службы входит:

1) Директор школы

2) Педагогический совет

3) Заместитель директора по УВР

4) Заместитель директора по ВР

5) Методические объединения

6) Педагогический консилиум

Основные направления деятельности методической службы:

1) организация взаимопомощи для обеспечения соответствия современным требованиям к обучению, воспитанию и развитию школьников;

2) организация открытых уроков с целью ознакомления с методическими разработками;

3) разработка системы текущей и промежуточной аттестации обучающихся;

4) организация предметных олимпиад, конкурсов, смотров, научных конференций;

5) осуществляет текущее и перспективное планирование методической работы в рамках МО в соответствии с целями и задачами школы, заседаний педагогических советов;

6) принимает решение о подготовке методических рекомендаций в помощь учителям, организует их разработку и освоение;

7) разрабатывает методические рекомендации для учащихся и их родителей в целях наилучшего усвоения программ и предметов, повышения культуры учебного труда, соблюдения режима труда и отдыха;

8) участвует в подготовке и проведении различных форм организации методической работы: круглые столы, совещания и семинары по учебно-методическим вопросам, творческие отчеты учителей; заседания МО по вопросам методики обучения и воспитания учащихся.

   В МОУ «Береговская СОШ» используются различные формы методической работы: конференции, консилиумы, совещания, собрания, семинары, круглые столы.

Эффективность методической работы учителя в школе определяется следующими условиями:

1) руководством школьными методическими объединениями;

2) работой в составе городских методических объединений;

3) участием учителя в олимпиадах, конкурсах, конференциях;

4) участием в научно-методической работе, инновационной деятельности;

5) своевременной сдачей учебно-методической документации заместителю по УВР, директору;

6) проведением открытых мероприятий.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

Останина Алена Юрьевна

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ЧЕРЕЗ ИСПОЛЬЗОВАНИЕ

ТРИЗ-ТЕХНОЛОГИИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Современное общество предъявляет к человеку всё более высокие требования. В условиях роста социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает; уметь преобразовать деятельность таким образом, чтобы сделать её как можно более эффективной. Современная школа, находясь на пути перемен, ставит перед собой, как и всегда, задачу социализации школьника, при этом необходимо учитывать условия изменяющегося общества. В связи с этим необходимо уделять особое внимание развитию творческой активности школьников.

Продуктивность мыслительной и особенно творческой активности учащихся, их творческой деятельности, к сожалению, остается далеко позади их потенциальных возможностей и не в полной мере отвечает задачам современного обучения. Сегодня актуальна проблема формирования творчески активной личности, способной самостоятельно делать выбор, ставить и реализовывать цели, выходящие за рамки, предписанные стандартными требованиями, анализировать свою деятельность. Творческая личность готова не только к постоянным изменениям, но и к принятию этих изменений как возможности получения удовлетворения потребности в решении творческих задач.

Решение проблемы развития творческих способностей детей предполагает учет и введение в обиход системы образования специальных развивающих средств, так как уровень развития творческих способностей зависит от содержания и методов обучения.

Однако анализ учебной литературы по различным школьным предметам, наблюдение за работой педагогов и учащихся зачастую показывают, что в широкой практике обучения в большинстве случаев используются репродуктивные задачи, ориентирующие ученика на однозначные ответы, не активизирующие его мыслительной деятельности и тем более, не развивающей творческих способностей.

Е.Н.Яковлева рассматривала развитие творческого потенциала личности школьника, педагогические возможности теории решения изобретательских задач в развитии творческой активности учащихся.

Доктор педагогических наук, профессор Н.Е. Щуркова в работе «Воспитание детей в школе» указывает, что «врастание в контекст культуры» возможно только в процессе «воспроизведения в индивидуально свободной форме культурных достижений человечества» [19. 11], или иными словами, в процессе индивидуального детского творчества. Поэтому мы видим младший школьный возраст наиболее благоприятным школьным возрастом для развития творческих способностей и приобретения творческого опыта.

Теоретические положения по проблеме развития творческих способностей выводили в своих трудах. Теплов Б.М., Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, Лук А.Н., Пономарёв Я.А. С педагогической точки зрения эту проблему исследовали И.Я. Лернер, Н.С. Щуркова, В.А. Левин, А.А. Мелик-Пашаев.

Объектом исследования является педагогический процесс в начальной школе.

Предметом исследования является процесс развития творческих способностей у младших школьников  посредством применения на уроках математики ТРИЗ-технологии.

Цель работы – изучение методических особенностей применения на уроках математики в начальной школе технологии ТРИЗ с целью формирования творческих способностей у обучающихся.

Задачи:

1. Проанализировав психолого-педагогическую литературу, выявить сущность понятий «способности», «творческие способности». Изучить сущность процесса развития творческих способностей у младших школьников.

2. Путём анализа психолого-педагогической литературы, посвящённой теории решения изобретательских задач, выявить основные элементы, обеспечивающие построение эффективного обучения и развития творческой личности в младшем школьном возрасте.

3. Проанализировать научно-методическую литературу по проблеме развития творческих способностей в процессе обучения детей в начальной школе.

4. Изучить методики диагностирования уровня развития творческих способностей в младшем школьном возрасте.

5. Изучить методы технологии ТРИЗ и специфику их применения в начальной школе.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической научной и методической литературы, терминологические методы (метод понятийного анализа).

 ГЛАВА 1  ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Творческие способности как важный фактор развития личности

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, поставленные в примерно одинаковые ситуации, достигают различных успехов, мы обращаемся к понятию "способности".

Одна из теорий способностей, которые мы рассмотрели в нашей работе, принадлежит Б. М. Теплову. Он в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» [2, с.45] рассматривает способности, прежде всего как индивидуально-психологические различия между людьми. Давая определение способностей, Б. М. Теплов считает, что оно должно включать в себя три признака. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все-люди равны.

Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [2, с.10].

Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, Б. М. Теплов ставит вопрос о том, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Исходя из этих положений, автор подчеркивает, что «мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другое, более синтетическое понятие. Таким понятием является «одаренность», понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» [2, с.17].

Акцент на индивидуальных различиях между людьми по их способностям вовсе не означал отрицания возможности человека развивать в себе «все общественно-необходимые свойства». По Б.М. Теплову, главная задача психологических исследований состоит в обнаружении в способностях людей качественных различий. Он говорит по этому поводу: «Не в том только дело, что у одного человека музыкальный слух лучше, а у другого хуже: у разных людей музыкальный слух может быть качественно различным. Отыскание в способностях такого рода качественных различий является чрезвычайно важной задачей» [2, с.40]; «...не то главное, что одни люди более, а другие менее одарены. Неизмеримо важнее то, что разные люди имеют различную одаренность и различные способности, различные — не в количественном, а в качественном отношении» [2, с.39].

В этой же работе Б. М. Теплов выдвигает положение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может быть достигнуто психологически различными путями. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнее идеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякой деятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, как разнообразны человеческие способности», [2, с.42] — подчеркивает он. Это положение чрезвычайно существенно для понимания связи способностей и деятельности, к анализу которой мы обратимся позже.

Б. М. Теплов утверждает, что способности создаются в деятельности. Эта мысль идет от общего тезиса о том, что психические свойства проявляются и формируются в деятельности. В этой связи он пишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, что они создаются в этой деятельности» [2, с.15]. Способности существуют в развитии, они не есть какое-то неизменное свойство человека, их развитие возможно только в деятельности. «Приняв, что способность существует только в развитии, мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как в процессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюда следует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности» [2, с.14].

Большое внимание Б. М. Теплов уделял вопросу о роли задатков в развитии способностей. Он категорически выступал против признания врожденности способностей и считал, что врожденными могут быть известные природные предпосылки, к которым относил задатки. По этому поводу он писал: «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки, которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегда являются результатом развития» [2, с.11].

Термином «цельность восприятия» А.Н. Лук обозначает способность воспринимать действительность целиком, не дробя её [12, с.15].

На эту способность, по словам А.Н. Лука, указал И.П. Павлов в своей работе «Проба физиологического понимания симптомологии истерии», выделив два основных типа высшей корковой деятельности – художественный и мыслительный. Как указывает А.Н. Лук, И.П. Павлов пришел к делению на художественный и мыслительный типы, наблюдая за детьми; именно у них он впервые заметил художественный тип восприятия без деления на детали.

Говоря об особенности творческого восприятия и восприятия в целом, А.Н. Лук выделяет способность к сцеплению. Человеку присуща способность объединять воспринимаемые раздражители, а также быстро увязывать новые сведения с прежним багажом, без чего воспринимаемая информация не превращается в знание, не становится частью интеллекта.

Восприятий свободных от суждений на основе прошлого опыта, или «чистых», как их называет А.Н. Лук, у взрослого человека не бывает. Но разным лицам в разной степени присуща способность, избавляться от давления «предварительного знания», противостоять «окраске» восприятия ранее накопленными сведениями, и «выделять наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией» [12, с.30].

Стремление к «чистому» наблюдению к «антисцеплению», как отмечает А.Н. Лук, ценное качество не только учёного, но и художника, но полностью отделить воспринимаемое от его истолкования не удаётся никому.

Для истинно гармоничного творчества необходимо равновесие обеих этих способностей. «Способность к сцеплению важна и необходима, но должна быть уравновешена способностью преодолеть сцепление, оторвать наблюдаемый факт от привычных ассоциаций» [12, с.32].

Способность объединять вновь воспринимаемые сведения тем или иным способом уже в процессе восприятия А.Н. Лук называл условием и предпосылкой способности к генерированию идей. Лёгкость генерирования идей, по утверждению А.Н. Лука, одна из составляющих творческой одарённости. Он говорит, что не обязательно каждая идея должна быть правильной, чем больше идей выдвигает человек, тем больше вероятности, что среди них будут хорошие идеи, но лучшие идеи приходят в голову не сразу. Сущность этого явления подробно описал Я.А. Пономарёв, рассматривая среди фаз, этапов творчества фазу интуитивного решения творческой задачи, так называемый инсайд в своей работе «Психология творчества» [16, с.81].

Генерирование идей осуществляется мозгом в конкретных кодах. Говоря об этом, А.Н. Лук определял, что если человек склонен к использованию зрительно-образных представлений, то говорят о зрительном воображении. Преобладание акустически образных представлений свидетельствует о музыкальной фантазии. Склонность к освоению действительности в словесной форме характеризует поэтическую фантазию и т.д. [12, с.34].

Рассматривая структуру творческих способностей в своей работе «Педагогика искусства и творческие способности» Мелик-Пашаев А.А. отводил главенствующую роль воображению наряду с эстетическо-творческой ориентацией человека [14, с.27-32.].

А.Н. Лук выделял три типа воображения:

Логическое - выводит будущее из настоящего с помощью логических преобразований.

Критическое – ищет то, что несовершенно и нуждается в изменении.

Творческое – рождает принципиально новые идеи, а также представления, не имеющие пока прообразов в реальном мире, хотя и опирающиеся на элементы реальной действительности. Творческому воображению А.Н. Лук отводил ведущую роль в развитии общества.

Завершая описание и определение творческих способностей, А.Н. Лук говорил о том, что перечисленные выше слагаемые творческой одарённости не отличаются по сути своей от обычных мыслительных способностей, а элементарные способности человеческого ума одинаковы у всех. Они только по-разному выражены и по-разному сочетаются между собой.

Психологи выделяют несколько критериев развития творческих способностей, в частности Е.Н. Степанов предложил в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии:

- Чувство новизны;

- Способность преобразовать структуру объекта;

- Направленность на творчество;

- Критичность.

И в качестве показателей предложил, соответственно:

- Умение и стремление к познанию;

- Наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях;

- Развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей;

- Обладание способности к рефлексии, оценке и самооценке [22, с.40].

1.2 Возрастные особенности развития творческих способностей младших школьников

«Традиционная система образования озабочена тем, чтобы дать учащимся некоторую сумму знаний. Но сейчас недостаточно заучить наизусть какой-то объем материала.

Одним из условий развития творческих способностей у обучающиеся в школе выступает личность самого педагога. На это указывал А.Н. Лук, говоря о том, что «если учитель обладает высшими творческими возможностями, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов. …Если же преподаватель сам находится внизу шкалы «творческие способности», успехи менее способных учащихся оказываются более высокими. В этом случае ярко одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей» [12, с.50].

Дело в том, что учитель, обладающий низким уровнем развития творческих способностей, не может организовать действительно творческую деятельность, в процессе которой, как мы выяснили при теоретическом анализе работ Рубинштейна С.Л., Теплова Б.М. и Немова Р.С., развиваются творческие способности []. Если учитель не обладает таким свойством личности как направленность на творчество, то и от своих учеников он будет требовать только знаний репродуктивного уровня. Если же учитель сам человек творческий, то он стремиться и умеет организовать творческую деятельность учеников.

Р. С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей в целом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности, которые и являются условиями их развития [1, с.388].

Особо среди таких условий Немов Р.С. выделял творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности. Это условие для развития творческих способностей выделял Левин С.А. в своей работе «Воспитание творчества» [15, с.10-12].

Для того чтобы школьники не утратили заинтересованности в деятельности, необходимо помнить о том, что ребенок стремится к решению максимально трудных для него задач. Это поможет нам реализовать второе условие, предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутое Немовым Р.С. Оно заключается в том, что деятельность должна быть максимально трудной, но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зоне потенциального развития ребёнка.

При соблюдении этого условия необходимо от раза к разу при постановке творческих задач увеличивать их сложность, или, как это определяет в своей работе «Литературное творчество ребят» Н.Р. Бершадская, придерживаться «принципа спирали» [16, с.12]. Реализовать этот принцип возможно лишь при длительной работе с детьми типичного характера, например, при постановке тем сочинений.

Ещё одним важным условием для развития именно творческих способностей Левин В.А. называл развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. При несоблюдении этих условий, как подчёркивал он, многие качества, необходимые творческой личности – художественный вкус, умение и желание сопереживать, стремление к новому, чувство прекрасного попадают в число избыточных, лишних [15, с.43]. Для преодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности ребенка стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества.

Наилучшей является «особым образом организованная творческая деятельность в процессе общения», которая субъективно, с точки зрения ребенка, выглядит как деятельность по практическому достижению общественно значимого результата [15, с.44].

Традиционные же объективные условия возникновения в процессе обучения творческой деятельности учащихся обеспечиваются при реализации принципа проблемы в процессе обучения в современной школе.

Широкое применение в практике обучения получили проблемные ситуации, возникающие в результате побуждения школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия [22, с.413].

Применение проблемных ситуаций в учебном процессе дает возможность формировать у учащихся определенную познавательную потребность, но и обеспечивают необходимую направленность мысли на самостоятельное решение возникшей проблемы.

Таким образом, создание проблемных ситуаций в процессе обучения обеспечивает постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся.

Ответ на проблемный вопрос или решение проблемной ситуации требует от ребенка выведения такого знания на основе имеющегося, которым он еще не обладал, т.е. решения творческой задачи [24, с.414].

Но не всякая проблемная ситуация, вопрос есть творческая задача. Так, например, простейшей проблемной ситуацией может являться выбор из двух или более возможностей [12, с.109]. И только тогда, когда проблемная ситуация требует творческого решения, она может стать творческой задачей. При изучении литературы создания проблемной ситуации можно добиться путем постановки вопросов, требующих от учащихся осознанного выбора.

Итак, творческие способности развиваются и проявляются в процессе творческой деятельности. На данном этапе нашей работы возникла необходимость определить, что такое творческая деятельность вообще и творческая деятельность ребёнка.

Творчество или творческая деятельность – это деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью [23, с.234]. Так определяет творчество психологический словарь. По словам Пономарева Я.А. в творчестве необходимо различать два рода критериев – психологические и социологические. Т.е. создаваемое новое является новым и для создающего и для всех [16, с.23]. Но не секрет, что детское творчество не является творчеством в полной мере. Дело в том, что детское творчество является таковым только в психологическом отношении – ребенок создает новое лишь для себя, но не создает нового для всех [15, с.16]. Но отсутствие общественной новизны в результатах творчества учащихся не приводит к кардинальному изменению структуры осуществляемого ими творческого процесса. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как «форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение» [24, с.415]. Т.о. детское творчество – это осуществление процесса передачи опыта творческой деятельности. Но ни сообщение знаний о способах творческой деятельности, ни само осуществление данных способов в сходных ситуациях ещё не может обеспечить накопление опыта в творческой деятельности и овладение уже накопленным опытом. Чтобы его приобрести, ребенку «необходимо самому оказаться в ситуации, требующей непосредственного осуществления аналогичной деятельности» [24, с.413].

Итак, для того, чтобы обучиться творческой деятельности, а в процессе такого обучения будут естественно развиваться творческие способности учащихся, нет иного способа, кроме практического решения творческих задач, это требует наличия у ребёнка творческого опыта и, в то же время способствует его приобретению. Одно из условий передачи творческого опыта, необходимость конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения.

Понятие «педагогическая ситуация» неоднозначно оно употребляется по отношению к двум несколько разным явлениям. Во-первых, это «кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой или классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений» [25, с.110]. И второе значение «совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в педагогическом процессе» [25, с.110]. Именно в этом значении мы подразумеваем их в нашей работе. Целью создания педагогических ситуаций вообще является развитие учащегося как субъекта общественной и трудовой деятельности. А значит развитие его предметно - межличностных способностей.

В.А. Левин подчёркивал, что за формой творчества, за его результатами всегда должно стоять нравственно-духовное содержание, что результаты творчества должны отражать отношение ребенка к миру, представления его о себе, о мире, о людях окружающих его и т.д., а не служить безликим памятником умения владеть технологиями [15, с.15].

Для передачи опыта творческой деятельности, приобретения критериев оценки деятельности, приобретения знаний, включающихся в процесс анализа новых ситуаций, для развития личности как полноценного общественного субъекта недостаточно определения только структуры и характера учебного процесса, необходимо и её наполнение нравственным, идейным и художественно-эстетическим содержанием.

Необходимо вынести одно очень важное предупреждение: ни в коем случае нельзя сравнивать и противопоставлять ровесников по качеству результатов их индивидуально – творческой работы. Это может привести как к замкнутости и прекращению общения с одной стороны, так и к деятельности, к выражению ради первенства, ради успеха. Говоря об этом Левин В.А. в завершение своего труда «Воспитание творчеством» приводит очень яркое выражение С.В. Образцова: «Тщеславие – это очень сильный источник человеческой энергии, сильное горючее. На этом горючем развивали бешенные скорости и актёры, и художники, и писатели. Старт часто бывал поразителен по эффекту, финиш – всегда авария. Потому что на горючем тщеславия сгорает, прежде всего, талант» [15, с.52].

1.3 Методы диагностики творческих способностей у младших школьников

Диагностика - 5.

I задание.

Предлагается название двух фигур: «Малюме» и «Текете».

-Почему их так зовут?

-Два мешочка, один наполнен ватой, а другой острыми предметами, какой мешочек кому принадлежит?

-Какой цвет подойдёт каждой фигурке?

-Придумай тарабарский язык, на котором каждый из них говорит.

-Превратись в фигурку и покажи, какая походка у каждого из них.

II задание.

Разворот учебника Музыка «Три подружки»

-Дай прозвище к портрету – зеркалу каждому персонажу (Например, Мямлик, Шустрик, Плакса, Трансформер и т.д.)

-Определить характеры по позе, жесту (схематично)

-Покажи походку каждого. Кто как разговаривает.

По музыкальным фрагментам определи, какой персонаж подходит к музыкальному отрывку.

-Дай имена, созвучные характеру персонажа.

III задание.

«Клее» - название теста по фамилии художника, разработавшего данный метод. Тест и его проведение схожи с методикой Роршаха «Чернильные пятна». Разница лишь в том, что стимулом является эстетико-художественный образ, который можно раскодировать с разной степенью попадания.

Инструкция: На что похоже? Что напоминает? Необходимо ввести детей в игровую ситуацию: «Один злой волшебник обладал одной волшебной вещью и с её помощью превратил всё живое в непонятных существ. Кто тут заколдован? Если догадаешься, то освободишь их от чар».

IV задание.

Методика Роршаха «Чернильные пятна».

Дети заранее делают сами, либо им раздаётся лист бумаги с пятном от чернил. Аналогично предыдущему заданию школьники размышляют, кто изображён на листе.

Оценка в баллах:

1 балл - ассоциативность образов: далёкие образы, но правомерные;

2 балла – многоаспектность учтённых признаков, полнота и синтез учтённых признаков;

3 балла – оригинальность, рассчитывается по всем детским спектрам.

Диагностика – 6

Анкета для родителей

1)​ Ф. И. ребёнка

2)​ Сведения о семье (полная, неполная, количество детей в семье, род занятий).

3)​ Какие кружки, клубы посещает ребёнок? С желанием или нет? Как долго?

4)​ Как в семье проходит досуг? Есть ли какая-либо совместная деятельность? Чем любит заниматься ребёнок?

5)​ Как часто Вы с семьёй бываете на спектаклях, на выставках, в театрах, совместно просматриваете кинофильм? Кто выступает инициатором? Происходит ли обсуждение увиденного в кругу семьи?

6)​ Любит ли Ваш ребёнок рисовать, выполнять какие-либо поделки, фантазировать, размышлять?

7)​ Всегда ли доделывает свою работу до конца?

8)​ Советуется ли при выполнении работы с взрослыми? Даёте ли вы советы и по поводу чего?

9)​ Как поощряете Вашего малыша? Чем стимулируете?

10)​ Удовлетворены ли Вы художественно – эстетической деятельностью Вашего ребёнка? Необходима ли Вам какая-либо помощь в этом направлении, и какая?

7. Творческое задание «Три краски»

Данное упражнение хорошо развивает фантазию, образное мышление, художественное восприятие. Луч​ше всего использовать для младших школьников, но подходит и для дошкольников и подростков.

Предлагается ребенку взять три краски, по его мнению, наиболее подходящие друг другу, и за​полнить ими весь лист. На что похож рисунок? Если ему это трудно сделать, разрешите ему не​много дорисовать рисунок, если требуется. Теперь предложите ему придумать как можно больше названий к рисунку.

По данному упражнению делаются определенные выводы о фантазии, образном мышлении и художественном восприятии.

8. Творческое задание «Озвучь роль».

Детям предлагается поиграть в театр – озвучить роли в кукольном спектакле "Рукавичка", но озвучить так, чтобы всем зрителям было понятно какой у героя характер, голос, добрый он или злой и т.д.

Форма игры в театр определяет целенаправленное развитие чувственной сферы детей, интонационное прочувствование образа.

9. Творческое задание «Соотнеси музыку».

Детям предлагается 3 - 4 карточки с различными героями и 3 – 4 музыкальных фрагмента. Необходимо соотнести их, дать им название, показать их походку.

Выводы по 1 главе

Итак, рассмотрение понятий способности условий развития творческих способностей ребенка позволяет нам выделить пути реализации их развития в процессе обучения в школе. Первый – организация учебного процесса путём постановки творческих учебных задач и путём создания педагогических ситуаций творческого характера; а так же организацией самостоятельной творческой работы учащихся. И второй путь через приобщение учащихся к художественно – творческой деятельности.

По нашему мнению огромный потенциал для развития творческой личности, причем, что особенно важно, творчески активной личности, имеет педагогическая технология под названием «ТРИЗ». Подробнее суть данной технологии и ее влияние на личность ребенка мы рассмотрим в последующих пунктах данной курсовой работы.

ГЛАВА 2. ВОЗМОЖНОСТИ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ТРИЗ ТЕХНОЛОГИИ

2.1 Основы технологии ТРИЗ

К основным технологиям ТРИЗ относится:

- выявления и решения многих творческих проблем,

- выбора перспективных направлений развития техники, технологии и снижения затрат на их разработку и производство,

- развития творческого мышления, формирования творческой личности.

ТРИЗ изучают инженеры и ученые, студенты университетов различных специальностей и школьники всех возрастов. Проводят занятия с дошкольниками, начиная с трех лет. Имеются курсы для подготовки воспитателей детских садов, учителей школ и преподавателей ТРИЗ для Университетов. Ведется большая работа по подготовке учебно-методических материалов.

ТРИЗ является междисциплинарной наукой, призванной объединить и систематизировать знания тех областей, которые до сих пор было принято считать различными и несовместимыми. Данная цель достигается в ТРИЗ за счёт анализа и выявления общих принципов, подходов, законов, закономерностей и тенденций развития в процессе научного познания.

Можно выделить основные функции ТРИЗ:

1. Решение творческих и изобретательских задач любой сложности и направленности без перебора вариантов.

2. Прогнозирование развития технических систем (ТС) и получение перспективных решений (в том числе и принципиально новых).

3. Развитие качеств творческой личности.

Вспомогательные функции ТРИЗ:

- Решение научных и исследовательских задач.

- Выявление проблем, трудностей и задач при работе с техническими системами и при их развитии.

- Выявление причин брака и аварийных ситуаций.

- Максимально эффективное использование ресурсов природы и техники для решения многих проблем.

- Объективная оценка решений.

- Систематизирование знаний любых областей деятельности, позволяющее значительно эффективнее использовать эти знания и на принципиально новой основе развивать конкретные науки.

- Развитие творческого воображения и мышления.

- Развитие творческих коллективов.

Причем для развития творческих качеств личности и коллектива в ТРИЗ используются:

- методы развития творческого воображения,

- теория развития творческой личности,

- теория развития творческих коллективов.

Раскроем каждый из них.

Методы развития творческого воображения позволяют уменьшить психологическую инерцию при решении творческих задач. Существующая в ТРИЗ система развития творческого воображения разработана Г. Альтшуллером и П. Амнуэлем, и представляет собой набор приемов фантазирования и специальных методов.

Назовем основные из них:

- Использование научно-фантастической литературы (НФЛ) в развитии творческого воображения.

- Метод золотой рыбки (метод разложения и синтеза фантастических идей).

- Ступенчатое конструирование.

- Метод ассоциаций.

- Метод тенденций.

- Метод скрытых свойств объекта.

- Взгляд со стороны.

- Ситуационные задания.

Теория развития творческой личности включает качества творческой личности, основные концепции ее развития, жизненная стратегия развития творческой личности (ЖСТЛ-3), деловая игра. Авторы теории развития творческой личности (ТРТЛ) — Г. С. Альтшуллер и И. М. Верткин.

Теория развития творческих коллективов разработана Б. Злотиным, А. Зусманом и Л. Капланом. Они выявили этапы и циклы развития творческих коллективов, закономерности их развития, механизмы торможения и развития коллективов, принципы предотвращения застойных явлений в коллективе.

Каковы же области применения ТРИЗ?

Первоначально ТРИЗ создавался для решения изобретательских задач в технических системах. Сегодня ТРИЗ используется для решения задач в различных областях, например: бизнес, естественные науки, педагогика, литература, искусство.

Остановимся подробнее на ТРИЗ-педагогике.

ТРИЗ-педагогика, как научное и педагогическое направление, сформировалось в нашей стране в конце 80-х годов. В ее основу была положена теория решения изобретательских задач (ТРИЗ) отечественной (т.е. российской, а еще точнее советской) школы Г.С.Альтшуллера.

ТРИЗ-педагогика ставит целью формирование сильного мышления и воспитание творческой личности, подготовленной к решению сложных проблем в различных областях деятельности. Ее отличие от известных средств проблемного обучения — в использовании мирового опыта, накопленного в области создания методов решения изобретательских задач. Конечно, этот опыт переработан и согласован с целями педагогики.

Под методами решения изобретательских задач, прежде всего, подразумеваются приемы и алгоритмы, разработанные в рамках ТРИЗ; а также такие известные методы как мозговой штурм, синектика, морфологический анализ, метод фокальных объектов и их разновидности.

Современная ТРИЗ-педагогика включает в себя курсы, рассчитанные на возрастные группы от дошкольников до студентов и взрослых специалистов. Особенностью работы с каждой возрастной группой являются выбор объектов изобретательской деятельности, соответствующих возрасту. Так, дошкольники и младшие школьники изобретают игрушки, загадки, пословицы, подвижные игры и т.п.

Для развития творческих навыков ТРИЗ-педагогами накоплен фонд учебных изобретательских и исследовательских задач в таких областях как: физика, биология, экология, искусство, техника и бизнес.

Для каждой возрастной группы разрабатываются алгоритмические процедуры, методики. Они позволяют учащимся изобретать новое, само реализоваться в творчестве. Следует различать ознакомительный и инструментальный уровень освоения ТРИЗ-методик. Обязательным условием качественного, инструментального обучения в ТРИЗ-педагогике является не только освоение соответствующих методик, но и освоение способов их создания.

Особое место занимает курс развития творческого воображения (РТВ), предназначенный для преодоления стереотипов решателя, выработки умения работать с нетривиальными идеями.

На сегодняшний день издано более 60 методических пособий, книг по педагогической тематике.

2.2 Принципы построения уроков в начальной школе по технологии ТРИЗ

В данной курсовой работе мы остановимся на принципах построения уроков по ТРИЗ в начальной школе.

Основные из них таковы:

- Минимум сообщения информации, максимум рассуждений.

- Оптимальная форма организации обсуждения проблемных ситуаций — мозговой штурм.

- Системный подход (все в мире взаимосвязано, и любое явление должно рассматриваться в развитии).

- Включение в процессе познания всех доступных для ребенка мыслительных операций и средств восприятия (анализаторов, причинно-следственных выводов и заключений, сделанных самостоятельно; предметно-схематичной наглядности).

- Обязательная активизация творческого воображения.

Учитель начальных классов высшей категории Марченко С. Е. в книге «Современные подходы в обучении» предлагает следующие правила работы на занятиях:

Правило № 1. Активность каждого.

«На занятиях нет наблюдателей, есть только активные участники разрешения любых проблем и задач».

Правило № 2. Самостоятельность суждений и действий. «Нас интересует именно твое мнение».

Правило № 3. Обязательность высказываний своего мнения каждым. Желательно не повторяться, а дополнять, используя уточняющий и углубляющий материал.

«Помни, что твое мнение важно уже потому, что оно твое!»

Правило № 4. Равенство прав каждого. Все высказываются доброжелательно, уважительно выслушивают мнение другого.

«Тебя слушают, не перебивая, старайся поступать так же».

Правило № 5. Каждый обосновывает свое мнение.

«Хотя в высказываниях каждого есть зерно истины, но ты сам обдумай и докажи свою правоту».

Правило № 6. Умение ценить время.

«Жизнь не столь длинна, говори коротко и ясно; выполнил задание - возьми другое!»

Следует помнить, что обучение детей умению решать изобретательские задачи требует терпения. Педагог не должен торопить с ответом. Не надо также рассчитывать на природную сообразительность ребенка. Детей необходимо учить осознанно подходить к решению предложенных задач: понимать их содержание, находить пути решения логической задачи, уметь объяснять и доказывать правильность выбранного ответа.

Методические советы при работе по ТРИЗ-технологии:

Совет № 1. Формулируйте детям проблему в виде противоречия.

Например. Дождь должен идти, чтобы был хороший урожай, и его не должно быть, чтобы этот урожай можно было вовремя убрать.

Домашние задания должны быть, чтобы лучше усвоить материал, и их не должно быть, чтобы было больше времени на отдых.

Совет № 2. Знакомьте детей с противоречиями, используя загадки.

Например. Что это: местами колючее, местами неколючее; то колючее, то неколючее; по отдельности колючее, вместе неколючее.

Совет № 3. Придумывайте для детей и вместе с детьми новые изобретательские задачи.

Например. Он много хвалился, за что и поплатился. (Колобок.) Он ее освободил, потому что полюбил. (Царевна-лягушка.) Полюбив, она сделала невозможное. (Аленький цветочек.)

Совет № 4. Учите детей во всем видеть хорошие и плохие стороны.

Например. Огонь — хорошо или плохо? Доброта — хорошо или плохо?

Таким образом, ТРИЗ, с одной стороны, — занимательная игра, с другой — развитие умственной активности ребенка через творчество. Что дает творчество ребенку?

- Дает возможность проявить себя.

- Стремление получать новую информацию об окружающем.

- Развивает потребность в познавательной деятельности.

- Дает возможность созидать, творить.

- Способствует развитию аналитических способностей.

- Формировать умение развивать и доказывать свою точку зрения. Этому помогут приемы и методы ТРИЗ.

Первый метод, который мы проанализируем: метод выявления противоречий.

Именно с этого метода начинается разбор любой проблемной задачи. Основа — диалектическое направление. Диалектический метод учит смотреть на проблему с разных точек зрения. Например, игра «Тайна двойного» направлена на выявление противоречий.

Рассмотрим фрагмент урока, построенный на данном методе.

Сегодня пасмурная погода. Это хорошо, потому что в классе уютнее сниматься. Уютнее заниматься — плохо, потому что можно заснуть прямо на уроке. Заснуть во время урока — хорошо, так как будешь добрым после уроков во время спортивных соревнований. Быть добрым во время спортивных соревнований — плохо, потому что от избытка энергии можно переволноваться и показать плохие результаты. Показать плохие результаты — хорошо, так как это заставит тебя соблюдать спортивный режим и лучше тренироваться. И т. д.

После таких игр дети легко ориентируются в окружающем мир, находя во всем противоречие.

Следующий метод ТРИЗ-технологии: метод фокальных объектов.

Это важный метод активизации мыслительной деятельности. Основными приемами являются аналогии. Ведется поиск связи между словами, обычно не употребляющимися рядом. Например, «часы - страж неуловимого», «шкала — великая рутина». Другой прием - кратко и образно дать определение, выразить суть предмета или явления (обычно в двух словах). Например: «корабль — конь морей», «море - поле кораблей».

В работе с младшими школьниками этот метод можно использовать на уроках по развитию речи, при подготовке всевозможных классных мероприятии. Например, составление сказок можно проводить на уроках по развитию речи (занятия по интересам).

Тема — «Волшебные сказки».

Из книги на любой странице дети выбирают 10 первых попавшихся существительных, которые записываются на доске. Напротив каждого существительного записываются прилагательные, которые ассоциируются с этими существительными. Затем существительные стираются, остаются только прилагательные. Сначала предложение, в котором есть первое прилагательное, придумывает учитель. Далее дети предлагают свои предложения с последующими прилагательными; таким образом составляется сказка.

Интересным является и следующий метод – метод вепольного анализа.

В ТРИЗе любая техническая система создается для того, чтобы производить, обрабатывать, измерять какое-либо изделие. А для обработки изделия нужны инструменты и энергия. Таким образом, требуются два вещественных элемента (изделие и инструмент) и один энергетический, называемый полем. В ТРИЗе термин «поле» употребляется в более широком смысле, чем в физике. Здесь имеется в виду и тепловые, и звуковые, и оптические поля, а также различные разновидности механических полей – давление, удары и т.д.

Метод мозгового штурма – это один из самых известных методов коллективного творчества и активизации мыслительной деятельности. Пример использования такого метода — передача «Что? Где? Когда?».

Данный метод в начальной школе называется по-другому: метод проб и ошибок. Причем ошибки не осуждаются, а устраняются опытным путем. Например, на уроке «Человек и мир» при изучении темы «Воздух и его свойства» (3 кл.) может быть предложена следующая работа.

Фрагмент урока по предмету «Человек и мир».

Тема: Воздух и его свойства.

Цели: показать, что воздух есть вокруг нас; определить способы его обнаружения; дать возможность на практике определить и выяснить, что воздух есть не только в комнате, но и в воде, в земле — всюду; показать и доказать значение воздуха в жизни человека; учить детей ставить вопросы и отвечать на них, развивая детское творчество, мышление; воспитывать и развивать наблюдательность.

Через нас проходит в грудь

И обратно держит путь.

Он невидимый, и все мы

Без него не можем жить.

— Как вы понимаете словосочетание «он невидимый»?

Давайте проверим. (Завернуть пакет так, чтобы по мере его скручивания он надувался).

Вывод: внутри пакета находится воздух, но мы его не видим. Значит воздух невидимый.

Почему мы без него не можем жить? Попробуем вдохнуть и не выдыхать. Невозможно долго находиться в таком состоянии, хочется сделать новый вдох.

Где прячется воздух?

Опыт 1

Помахать рукой у лица. Подуть на руку. Что ощущается? Вывод: эти ощущения вызваны движением воздуха. Как возникает ветер?

Опыт 2

Откроем дверь из класса в коридор. Где теплее: в классе или в коридоре? Зажжем две свечи, одну из которых поставим на пороге, другую поднимем к верхнему косяку двери. Понаблюдаем за пламенем свечи.

Вывод: пламя нижней свечи отклонится в сторону класса, верхней — в сторону коридора. Таким образом, мы выяснили, что холодный воздух движется внизу, а теплый — вверху. То же самое наблюдается и в природе разные участки земной поверхности нагреваются по-разному.

Опыт 3

Возьмем пустой стакан. Есть ли в нем воздух? Давайте проверим. Прикрепим на дно стакана пластилин, к нему — бумагу, перевернем стакан, опустим в миску с водой. Вода не замочила бумагу.

Вывод: любой полый предмет заполнен воздухом.

Итак, ТРИЗ — это сложный, но интересный процесс овладения знаниями. Он требует от учителя большой подготовки, так как уроки носят ярко выраженный диалоговый характер, а для активного участия ребят в обсуждении изучаемого материала учитель должен так настроить детей, чтобы они сами могли найти необходимые аргументы в защиту правильной версии, т. е. самостоятельно проанализировать и обобщить материал.

Воспитательный характер обучения предполагает анализ любой ситуации (почему возникла та или иная норма поведения)? С этой целью используется исторический подход. Зачем нужна эта ситуации? (Мотивированность правила.) Кроме того, предлагаются различные модели поведения, причем право выбора остается за ребенком (Вариативность.)

При проведении уроков можно применять следующие формы работы с детьми: беседу, сюжетно-ролевые и дидактические игры, прослушивание музыки, инсценирование и моделирование ситуаций, выполнение практических работ. Важную роль выполняют схемы, таблицы, условные обозначения и иные способы подачи информации. В качестве иллюстрирующего материала используются сказки, загадки, пословицы, произведения детских писателей. Большое место занимают стихотворения, подобранные таким образом, чтобы мораль, а также заключенный в них вывод не «выпячивались» на передний план, а «прятались» внутри ситуации, нередко смешанной. Мастерство учителя заключается в том, чтобы дать детям самим увидеть эту мораль и сделать соответствующий вывод.

В результате выделяются следующие положительные стороны ТРИЗ:

- У детей обогащается круг представлений, растет словарный запас, развиваются творческие способности.

- ТРИЗ помогает формировать диалектику и логику, способствует преодолению застенчивости, замкнутости, робости; маленький человек учится отстаивать свою точку зрения, а попадая в трудные ситуации самостоятельно находить оригинальные решения.

- ТРИЗ способствует развитию наглядно-образного, причинного, эвристического мышления; памяти, воображения, воздействует на другие психические процессы.

Таким образом, Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме творческих способностей, рассмотрение подходов к проблеме развития творческих способностей позволил выделить важные для нашего исследования положения.

Способности определяют деятельность и развиваются в деятельности.

Сущность способностей не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностей взаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладения знаниями и умениями, а с другой – в процессе овладения умениями и знаниями происходит развития способностей. Процесс овладения знаниями и умениями, в простейшем смысле, процесс обучения. Потому способности развиваются в процессе обучения той или иной деятельности.

Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития способностей являются лёгкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

Под творческими способностями разумеются такие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальной культуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словами творческие способности определяют процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности. При этом применительно к детям творчество определяется как форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение.

Уровень развития творческих способностей необходимо определять общими критериями направленности на творчество, чувством новизны, критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру объекта, способность к преодолению функциональной фиксированности).

Необходимо рассмотреть,  как можно построить по принципу ТРИЗ-технологии модель обучения на уроке математике для развития  творческих способностей ребенка.

Обязательные условия проведения урока, направленного на развитие творческих способностей учащихся, можно сформулировать следующим образом.

-Учитель должен принимать все ответы и реакции детей (устные и письменные ответы; ответы, имеющие литературную и нелитературную форму; ответы в графической и пластической форме, в форме поведения и реакции на другого человека).

-Необходимо обеспечить независимость выбора и принятия решений учащимися для того, чтобы они могли самостоятельно контролировать собственное продвижение.

Каждой идеей ученика учитель должен восхищаться.

-Ошибка ученика должна использоваться как возможность нового, неожиданного взгляда на что-то привычное.

-Непременным условием проведения урока является положительная поддержка личности каждого ребенка.

-Во время урока (занятия) исключается всякая критика личности и деятельности детей.

-Следует шире использовать в учебной деятельности повседневный опыт детей. Основная задача такого урока - помочь раскрыть собственные возможности ученика.

2.3 Методы и приемы ТРИЗ,  применяемые  на уроках математики в начальной школе

Главная привлекательность использования приемов ТРИЗ заключается в том, что все они интересны для ученика, формируют познавательную активность, развивают все операции мышления, все виды универсальных учебных действий. Они помогают находить варианты решения проблемной ситуации, проводить рефлексию пройденного материала, развивать творческое и логическое мышление, проводить оценивание своей работы.

Рефлексия – обязательная составляющая современного урока. При ее организации важно помнить, что рефлексия проводится не для учителя, не для завершения урока, а для ученика. Это своеобразный самоанализ, позволяющий понять достигнутый результат и оценить свою работу. Для того, чтобы ребенок захотел проанализировать свою деятельность на уроке, настроение, уровень знаний по теме, нужно его заинтересовать, то есть проводить рефлексию интересно.

Приём «Рюкзак»

Прием рефлексии изучения учебного материал. Данный прием чаще используется на уроках после изучения большого раздела. Цель этого приема: ученик должен понять и зафиксировать свои продвижения в учебе. Можно использовать картинку, которая переходит от одного ученика к другому. Каждый ученик говорит о том, что он кладет в этот рюкзак (приобретенные знания умения по данной теме).

Рассмотрим сравнительные особенности преподавания с использованием различных методик на конкретном учебном материале. В качестве иллюстрации выбрана тема из курса математики 2 класса «Порядок вычислительных действий». 

При традиционной системе обучения учитель объясняет, что «сила» арифметических действий различная. Умножение и деление «сильнее», чем сложение и вычитание. Например, в выражении 2+3·5 число 3 с одной стороны связано знаком «+», а с другой стороны знаком «·». Этот последний знак связывает сильнее, поэтому сначала нужно выполнить умножение, а потом сложение. 

В соответствии с проблемным подходом данная тема изучается следующим образом. Учитель записывает на доске перед уроком и закрывает два примера: 2+3·5=25 и 2+3·5=17. В этой задаче заложено объективное противоречие между формой и содержанием, между причиной и следствием, между данным и требованием. Это объективное противоречие разрешено в науке путем введения понятия «скобки» (учащиеся еще не знакомы с правилами порядка действий арифметических операций). После того, как учащиеся прочитали запись примеров, они выражают реакцию удивления. В сознании возникает проблемная ситуация, вызванная противоречием между ранее усвоенными правилами решения и новым фактом, к которому не применимы эти правила. 

Последующий анализ проблемной ситуации может идти путем рассуждения о разной последовательности арифметических действий. Ученики объясняют, что в первом случае надо произвести сложение, потом умножение, а во втором — вначале умножение, потом сложение. Для соблюдения именно такого порядка действия необходимо как-то графически обозначить указанную последовательность. Данный теоретический вывод учащихся учитель фиксирует новым понятием «скобки». 

При обучении с использованием приемов ТРИЗ учитель диктует пример 2+3·5 и предлагает его решить (на доске примеры с разными ответами не записываются, т.к. один из ответов с точки зрения последующего объяснения правила порядка действий является ошибочным). После проверки ответов выясняется, что при правильном решении получены два разных ответа 17 и 25. Учащиеся догадываются, что неодинаковость ответа вызвана разным порядком вычислительных действий. 

Далее предлагается серия примеров на два действия, среди которых есть два одинаковых действия (только сложение (вычитание, умножение, деление) и смешанные (причем как действия первой ступени, так и двух ступеней). Учащимся необходимо выяснить, всегда ли при наличии двух действий в примере будет два различных ответа. После анализа результатов данные примеры разбиваются на две группы: имеющие один ответ (то есть порядок действий не влияет на результат) и имеющие два ответа (в которых порядок действий имеет принципиальное значение). 

Затем выявляются общие признаки (закономерности) для примеров в каждой группе. Учащиеся приходят к выводу, что примеры в первой группе имеют либо одинаковые знаки действий, либо разные знаки, но относящиеся к одной и то же ступени; а во второй группе оказываются примеры, имеющие действия двух различных ступеней. Высказывается гипотеза, что разница в ответах будет в том случае, если в примере присутствуют действия разных ступеней. Данная гипотеза проверятся на серии самостоятельно придуманных примеров, и находит свое подтверждение. И только после этого формулируется проблема: как обеспечить единственность («правильность») ответа в подобных ситуациях? (в процессе обучения у детей уже сформировалось понимание факта, что при одних и тех же исходных данных задачи возможен единственно правильный ответ вне зависимости от способа решения). 

Путем анализа различных вариантов дети приходят к двум способам решения примеров «на порядок действий»: нужно или «договориться», какие действия выполняется первыми или каким-то «знаком» обозначить требуемый порядок действий. Учитель сообщает о том, что в примерах, аналогичных данным, нужно вначале выполнять действия умножения/деления либо учитывать скобки (вводится обозначение).

Метод проб и ошибок

Зачастую когда мы с вами решаем, какую либо задачу, мы выбираем самый легкий способ решения, просто перебираем все возможные варианты. Из всех вариантов оставляем только те, которые нам подходят. Такой метод решения, задач, когда происходит перебор всех вариантов решения, носит название – метод проб и ошибок. От начальных условий задачи мы двигаемся в «всевозможные» стороны, своеобразно пытаясь найди решение, и лишь часть из направлений поиска оказываются успешными.

Ситуация: Представьте, что девочка Света собралась на дискотеку и думает, что ей одеть. Начинает подбирать себе платье. Первое – не то, второе –не то, третье, четвертое…шестое – вот это то. И в итоге нашла себе платье. Все хорошо, она просто взяла и стала перебирать все возможные варианты, все имеющиеся у нее платья и в итоге «натолкнулась» на нужное.

Упражнения математического характера.

• Сумма каких двух натуральных чисел равна их произведению?
• Сумма каких двух натуральных чисел больше чем их произведение?
• Могут ли числа 458, 523, 652 быть квадратами или кубами целого числа?

2. Идеальный конечный результат

Принцип идеально конечно результата (ИКР) – ожидаемый конечный результат осуществляется в идеальных условиях, то есть требуемая функция системы выполняется при отсутствии ее самой. При этом под системой понимается любая совокупность рассматриваемых взаимосвязанных компонентов.

Ситуация: Приехал школьник - житель Севера на каникулы к дедушке. Пригласил его дед охотиться на медведя. Не хотел школьник показаться трусом. Согласился. Пошли они. Нашли берлогу. Разбудили медведя. Выскочил медведь из берлоги, бросился на них. Они - бежать. Бежит школьник и думает: «У меня же ружье. И я - не трус». Разворачивается и стреляет в медведя. Подходит тут к нему старый охотник и говорит: «Однако, плохой ты охотник. Зачем стрелял? Теперь бери его и тащи. Добежал бы до дома - там бы и убили».

Данный пример заслуживает более детального разбора. Все дело в различном понимании главной функции. Для старого охотника главная функция - доставить добычу в дом. Для школьника - проявить свою храбрость на охоте. И по всей вероятности, старый охотник уже умел применять наш принцип, поскольку очень четко формулирует идеальный способ доставки добычи в дом - добыча САМА себя доставляет.

Упражнения математического характера.

• Сумма, каких двух натуральных чисел равна их произведению(а*в=а+в)

• Какое натуральное число больше его единиц в семь раз?
• Какую последнею цифру может иметь квадрат натурального числа?
• Какую последнею цифру может иметь куб натурального числа?
• Найдите число, одна треть с одной четвертью которого составляет 21
• Полтрети – число 100. Что это за число?
• В комнате находятся 5 человек. Докажите, что найдутся 2 человека, сделавшие одинаковое число рукопожатий.
• Сколько существует четырехзначных чисел с суммой цифр 34?
• Петя решал пример 47+48+49+…+58 и у него получился ответ 1266. Покажите, что Петя где-то ошибся.
• Сколько чисел от 1 до 100 ни делится, ни на 2, ни на 3?

3. Метод Мозгового Штурма (ММШ)

Обычно штурм проводится в группах численностью 7-9 учащихся.

Группу перед штурмом инструктируют. Основное правило на первом этапе штурма - НИКАКОЙ КРИТИКИ!

Первый этап. СОЗДАНИЕ БАНКА ИДЕЙ

Главная цель - наработать как можно больше возможных решений. В том числе тех, которые на первый взгляд кажутся «дикими». Иногда имеет смысл прервать этап раньше, если идеи явно иссякли и ведущий не может исправить положение.

Второй этап. АНАЛИЗ ИДЕЙ

Все высказанные идеи группа рассматривает критически. При этом придерживается основного правила: в каждой идее желательно найти что-то полезное, рациональное зерно, возможность усовершенствовать эту идею или хотя бы применить в других условиях.

Третий этап. ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ

Группа отбирает от 2 до 5 самых интересных решений и выбирает спикера, который рассказывает о них классу и учителю. (Возможны варианты: например, группа отбирает самое практичное предложение и самое «дикое».) В некоторых случаях целью группы является найти как можно больше решений, и тогда спикер может огласить все идеи.

Памятки участникам ММШ

Памятка генератору идей:

Ты участвуешь в коллективном поиске, поэтому всячески поддерживай своих товарищей

Теоретически не существует не разрешимых проблем

Ваша общая цель: выдвижение как можно большего числа идей. Чем больше идей, тем больше шансов на решение задачи.

Категорически запрещена прямая и косвенная критика выдвигаемых идей, и их промежуточная оценка.

Любая высказанная идея полезна не Толька сама по себе, она является катализатором процесса «генерации».

Чем необычней, невероятней, неожиданней идея, тем вероятнее успех. Поэтому не бойся выдвигать фантастические, нелепые, абсурдные, сомнительные идеи.

Для твоей фантазии не существует каких-либо ограничений, рамок, условий

Относись к каждой высказанной идее доброжелательно, поддержи, постарайся развить ее.

Памятка аналитику.

Исходя из того, что идея-это та, которая анализируется в данный момент. Помни:

Каждая из идей содержит рациональное зерно. Найди его, попытайся развить данный принцип.

Оценивая идею, помни о специфике проблемы

Попытайтесь скомбинировать несколько идей для постарения нового принципа, который может быть реализован.

4. Обратный мозговой штурм (ОМШ)

Что такое ОМШ?

Процесс решение задачи методом мозгового штурма разбивается, по сути, на две стадии на первой мы генерируем идеи, на втором критикуем. А что будет, если мы поступим на оборот, т.е. сначала по критикуем условие либо решение задачи, только потом будем генерировать. Такой метод называется обратный мозговой штурм.

Упражнение «Мерчандайзер». Есть такая работа – Мерчандайзер, слово происходит от английского merchandise – товары. Эти работники отвечают за размещение товаров в торговом пространстве. Иногда они работают в крупных супермаркетах, но чаще им приходится обслуживать сразу несколько торговых точек. Представьте себе, что вы мерчандайзер. Вам нужно за один день успеть обойти 8 торговых точек. Транспорта между ними нет, приходится ходить пешком. Попробуйте спланировать свой маршрут таким образом, что бы посетив все торговые точки, в общей сложности пройди наименьшее расстояние.

Работа ведется по партам, та пара, чей путь окажется короче – победят.

Упражнения математического характера

Игра «Что за число?»

Придумать в парах, список вопрос на которые можно отвечать только да или нет. Так что бы можно было точно определить число, задуманное вашим другом от 1 до 1024. Какое наименьшее число вопросов можно придумать.

Решение. Каждый раз, когда мы, с вами получаем ответ на наш вопрос о числе, область, где может находиться число, в лучшем случае должна уменьшаться в два раза, т. е мы должны пополам разбивать область решения. Иначе, если мы задали вопрос, который разбивает область решения не неравные части, то узнав, что число находится в большой части, мы получили бы в итоге не эффективное уменьшение области решения. Тогда достаточно задавать вопрос: «больше ли загаданное число середины области решения» (на каждом шаге, область решения уменьшается в два раза).

Выводы по 2 главе

Таким образом, говоря о значении применения моделей ТРИЗ- технологии можно определить его как эффективное направление в учебном процессе начальной школы, которое позволяет:

- мотивировать учебную деятельность детей 7-10 лет;

- сформировать умения самостоятельно набирать информационный фонд, который является содержанием исследовательской работы ребенка;

- познакомить учащихся с основными этапами исследовательской работы (наблюдение, выдвижение гипотез, проверка гипотез, эксперимент, рефлексия);

- самостоятельно отслеживать полученные результаты и выдвигать новые гипотезы. Итогами работы является хороший уровень знаний учащихся по предметам.

Необходимость творческого саморазвития личности школьников обуславливается новыми задачами, стоящими перед образованием. Желаемый конечный результат обучения в школе – это выпускник, который имеет способности учиться (учить самого себя), совершенствоваться, саморазвиваться, имеющий цель в жизни и “инструмент” для достижения этой цели. 

Разнообразные приемы помогают воспитать и развить интерес к урокам математики. Дети очень любознательны, и многие из них приходят в школу с большим желанием учиться. Но чтобы это желание быстро не угасло, нужно сделать все возможное, чтобы они смогли проявить свои способности, а для этого необходимо умелое руководство со стороны учителя. Устойчивость интереса – залог положительного и активного отношения детей к обучению в школе, основа полноценного усвоения знаний. 

---

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проделанной работы, хотелось бы отметить наиболее важные аспекты.

Творческий потенциал человека определяет его деятельность, и творческая активность развивается в деятельности. Сущность творческой личности не сводится к уровню и объему ее знаний, умений и навыков, но понятия знаний, умений, навыков и творчества взаимно обусловлены. Процесс овладения знаниями и умениями, в простейшем смысле, процесс обучения. Потому творческая активность развивается в процессе обучения той или иной деятельности.

Главными показателями, которые позволяют судить об уровне развития творческой активности, являются лёгкость усвоения новой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую.

Иными словами творческая активность определяет процесс индивидуального творчества в различных областях творческой деятельности. При этом применительно к детям творчество определяется как форма деятельности человека, направленная на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение.

Педагогическое мастерство учителя и его общечеловеческие качества будут основными помощниками в развитии творческой активности ребенка.

Одним из важных условий развития творческой личности является развитие именно творческой деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. Для преодоления этого необходимо развивать у ребенка стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества.

Создание проблемных ситуаций в процессе обучения - условие, обеспечивающее постоянное включение учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся.

Одно из необходимых условий развития творческой личности учащихся – это практическое решение творческих задач, это требует наличия у ребёнка творческого опыта и, в то же время способствует его приобретению. Одно из условий передачи творческого опыта, необходимость конструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающие условия для творческого решения.

Но приобретение истинного творческого опыта невозможно без пробы самостоятельного творчества. Потому стремление к самостоятельному решению творческих задач, а в лучшем варианте и к самостоятельной постановке этих задач, имеющееся у учащихся и поддерживаемое педагогом, условие, ведущее к необходимости организации самостоятельной творческой работы ребят.

В условиях современной школы творческий потенциал учащегося имеет хорошие задатки для своего развития, но при построении современной системы образования факторов для эффективного развития данных задатков не достаточно. Построение же и внедрение системы обучения, отвечающей требованиям современного социального запроса, дает возможность сформировать гармонично развитую личность, с высоким уровнем творческого потенциала.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Гарина-Домченко А.Н., Петров В.М. Творчество – твоя профессия. Методы технического творчества. – Л.: ВНИИ Профтехобразования. 2014.
2. Бородастов Г.Б., Альтшуллер Г.С. Теория и практика решения изобретательских задач. Учебно-методическое пособие. – М.: ЦНИИ Информации по атомной промышленности. 2015.
3. Михайлов В.А., Амнуэль П.Р. Развитие творческого воображения. - Чебоксары: ЧГУ им. И.Н.Ульянова, 2017.
4. Куприхин А.И. Основы научных исследований. Учебное пособие. – Новосибирск: НЭИ, 2015.
5. Петров В.М. Современные методы научно технического творчества. – СПб.: НПО "Уран", 2015.
6. Петров В.М. Совершенствование стиля работы специалистов и ученых. – СПб.: ИПК СП, 2016.
7. Щепетов Е.Г., Шмаков Б.Г., Крикун П.Д. Теория решения инженерных задач. Алгоритм решения изобретательских задач. Учебное пособие. – Челябинск: ЧПИ, 2014.
8. Чус А.В., Данченко В.Н. Основы технического творчества. – Киев: Вища школа. 2016.
9. Альтов Г. И тут появился изобретатель: Научно-популярная книга. - М.: Дет. лит. 2014.
10. Альтшуллер Г. С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. — Новосибирск: Наука, 2016.
11. Петрович Н.Т. Цуриков В.М. Путь к изобретению. – М.: Мол. Гвардия, 2015.
12. Злотина Э. С., Петров В. М. Методы научно-технического творчества. — Л.: ЛДНТП, 2014.
13. Селюцкий А.Б. Дерзкие формулы творчества — Петрозаводск: Карелия, 2015.
14. Селюцкий А.Б. Нить в лабиринте. — Петрозаводск: Карелия, 2016.
15. Злотин Б.Л., Зусман А.В. Изобретатель пришел на урок. Кишинев: Лумина, 2016.
16. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л., Зусман А.В. Теория и практика решения изобретательских задач. Методические рекомендации. – Кишинев, 2017.
17. Селюцкий А.Б. Правила игры без правил. — Петрозаводск: Карелия, 2014.
18. Альтшуллер Г. С., Верткин И. М. Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. — Мн.: Беларусь, 2016.
19. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М. Жизненная стратегия творческой личности (ЖСТЛ-2). - Лат. регион. шк. науч.-техн. творчества молодежи. - Рига, 2013.
20. Шевченко Ю.А. Техническое творчество. Учебное пособие.- Фрунзе: ФПИ, 2015.
21. Литвин С., Поляков Б. Трамплин в будущее: Азбука для устремленных. – Пермь: Кн. Изд-во, 2013.
22. Штейнберг В.Э. Основы технического творчества: Учебное пособие. – Уфа: УАИ, 2016.
23. Саламатов Ю.П. Как стать изобретателем: 50 часов творчества: кн. для учителя. - М.: Просвещение, 2015.
24. Чяпяле Ю.М. Методы поиска изобретательских идей. – Л.: Машиностроение, 2014.
25. Голдовский Б.И. Вайнерман М.И. Комплексный метод поиска решений технических проблем. – М.: Речной транспорт, 2016.
26. Меерович М.И., Шрагина Л.И. Технология творческого мышления: Практическое пособие. – Мн.: Харвест, М.: АСТ, 2014.
27. Электронная библиотека: [Электронный ресурс] // - Режим доступа: https://elibrary.ru/defaultx.asp 
28. ТРИЗ ТЕХНОЛОГИИ: [Электронный ресурс] // - Режим доступа: https://studbooks.net/1277917/pedagogika/triz_pedagogicheskaya_tehnologiya 

Рецензия на статью Л. А. Громовой  

«Трудовое воспитание в начальной школе»

(«Начальная школа», 2018 г., №10) 

Статья Л. А. Громовой посвящена актуальной проблеме современного образования – трудовому воспитанию. Автор статьи сравнивает трудовое воспитание советской школы, которое было подвергнуто жесточайшей критике со стороны прогрессивной общественности, с трудовым воспитанием в современной школе. На данный момент проблемы воспитания детей усугубились, ведь труд, по мнению автора, «надежная профилактика девиантного поведения школьников».

Говоря о значимости трудового воспитания, автор приводит значимый аргумент: «важный аспект трудового воспитания, о котором мало говорится в педагогической среде, - коррекция психологических проблем, обучающихся».  

Я согласна с автором статьи, что трудовое воспитание является необходимой составной частью формирования социальной компетентности, ведь именно в процессе трудовой деятельности ребёнок приобретает практический опыт социального действия. Помимо того, процесс трудового воспитания помогает формировать значимые качества личности, такие как трудолюбие, целеустремленность, ответственность и другие.

Особую значимость статье приносит её практическая направленность: автор не только призывает уделять большое внимание трудовому воспитанию школьников, но и предлагает интересный способ для реализации этого процесса. Фестиваль художественного творчества и рукоделия «Город умельцев», по мнению автора, призван помочь в этом. Суть такого фестиваля состоит в следующем: все участники делятся на две категории – «мастера» и «ученики». «Мастера» обучают своих учеников, т.е. показывают и объясняют технологию выполнения определенного изделия, а «ученики», в свою очередь, приобретают знания и умения. По моему мнению, такой способ организации трудового обучения помогает формировать у обучающихся коммуникативных умений и навыков, что так важно для жизни в нашем обществе.

Хочу отметить, что данная работа хорошо написана. Написана языком, который будет понятен не только учителям, но и людям, не имеющим педагогического образования. Сделанные автором выводы логичны, литература в полной мере соответствует заявленной тематике.

Статья Л. А. Громовой «Трудовое воспитание в начальной школе», по моему мнению, может быть полезна не только учителям, но и родителям обучающихся. Ведь только в сотрудничестве с родителями детей нам удастся добиться всех поставленных перед образованием целей и помочь современному поколению.