ПК 4.4
методическая разработка

Отчет по результатам анкетирования учителей начальных классов

Образование учителей: 60% имеют высшее педагогическое образование, 40% опрошенных имеют среднее профессиональное педагогическое образование.

Средний педагогический стаж: среди опрошенных – 17-18 лет.

Стаж работы в данном учреждении: 17-18 лет.

Примерная методическая тематика учителя: работа с одаренными детьми; групповая работа как средство формирования УУД; исследовательская деятельность как одно из условий формирования УУД у младших школьников.

Посещаемые учебные, научные и методические мероприятия: методические мероприятия.

Формы повышения профессионального мастерства: курсы повышения квалификации, самообразование, участие в профессиональных конкурсах.

Используемые педагогические технологии: проблемные технологии, исследовательские, игровые технологии, технологии проектного обучения, групповые технологии, технология развития критического мышления, здоровьесберегающие технологии.

Образовательные программы: УМК «Школа России»

Занятость во внеурочной деятельности учителей: «Умники и умницы», «Гимнастика ума»

Качество обученности учеников по всем учителям – 63%, 70%, 86% и у одного учителя первый класс- без отметочное обучение

Трудности, возникающие в профессиональной деятельности: работа с родителями, работа со слабоуспевающими.

Тезисы выступления на педагогическом совете образовательной организации по итогам обобщения педагогического опыта на тему “Функционирование методической службы в МОУ “Основная общеобразовательная школа” села Александровка

Здравствуйте, уважаемые коллеги! Хочу представить вашему вниманию МОУ «Основная общеобразовательная школа» села Александровка

Была основана 26 июня 1982 г. Эксплуатация основного здания находится по адресу 457218 Челябинская область, Варненский район, село Александровка, улица Советская, дом 13

Полное название: Муниципальное образовательное учреждение «Основная общеобразовательная школа» села Александровка

Директор в наши дни -  Клочкова Т.Н. Структурные подразделения образовательной организации, в том числе филиалы и представительства, не являются юридическими лицами и действуют на основании устава образовательной организации и положения о соответствующем структурном подразделении, утвержденного в порядке, установленном уставом образовательной организации. Осуществление образовательной деятельности в представительстве образовательной организации запрещается (ст. 27 Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»).

Управление МОУ «Основная общеобразовательная школа» села Александровка осуществляется в соответствии с законодательством РФ, Уставом школы и строится на принципах демократии, гуманизма, общедоступности, приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, гражданственности, свободного развития личности, автономности, светского характера образования, единоначалия и самоуправления.

В реализации функций методической работы определена следующая структура методической службы школы, которая выглядит таким образом:

1. Педагогический Совет
2. Методический Совет школы
3. Школьные методические объединения учителей-предметников

Во главе методической работы школы стоит директор. Совещательным органом школы является педагогический совет, руководитель Клочкова Т.Н.

Заместители директора:

Заместитель директора по учебно-воспитательной работе: Шепетко Надежда Николаевна

Заместитель директора по воспитательной работе: Рыбалкина Зинаида Афанасьевна

Методический совет школы является центром работы в школе

Методический совет руководит педагогической деятельностью. Цель деятельности методического совета – организация и координация методического обеспечения учебно-воспитательного процесса, методической учёбы педагогических кадров. В его состав входят руководители школьных методических объединений и заместитель директора по УВР.

В течение последних лет методсовет вёл свою работу по следующим направлениям:

• создание условий для роста педагогического и методического мастерства учителей;
• координация работы ШМО;
• диагностика профессиональной деятельности учителей.

Основными задачами МС являются следующие:

• Организация систематической профессиональной подготовки педагогических кадров.

• Анализ эффективности работы школы, определение проблем, цели, задач на ближайший период и на перспективу.

• Создание необходимых условий для обеспечения внедрения педагогических технологий, реализации Программы развития школы.

• Обобщение передового педагогического опыта учителей.

В МС имеются следующие материалы:

• план работы школы на учебный год;

• образовательная программа школы;

• Программа развития школы;

• план работы ШМО;

• методические материалы, разработанные учителями школы (разработки уроков, внеклассных мероприятий);

• материалы по аттестации учителей;

• материалы по экзаменам и итоговым проверочным работам;

• олимпиады по предметам и материалы  школьного интеллектуального марафона;

• учебно-методическая литература в помощь учителю.

Главной структурой, организующей методическую работу учителей-предметников и классных руководителей, является школьное методическое объединение В нашей школе работают следующие ШМО:

• МО учителей начальных классов
• МО учителей гуманитарного цикла
• МО учителей физико-математического цикла
• МО учителей естественно-научного цикла
• МО учителей иностранных языков
• МО классных руководителей

В данной школе имеются следующие формы методической работы :

1. Педагогические советы.

2. Творческие группы, секции

3. Семинары

4. Индивидуальные консультации с учителями-предметниками

5. Аттестационные мероприятия

6. Предметные недели

7. Педагогический мониторинг

8. Заседания методических объединений

9. Работа учителей по темам самообразования

Овсянникова К., 46 группа

Памятка по организации обучения ребенка с нарушениями зрения

1.офтальмо-гигиенические условия

• Соблюдения режима питания детей с нарушением зрения;
• Соблюдения статико-динамического и двигательного режимов в жизнедеятельности ребенка с нарушениями зрения;
• Организации зрительной работы и соблюдения режима зрительных нагрузок в соответствии со зрительными возможностями и потребностями индивида;
• Обеспечения и соблюдения санитарно-гигиенических норм освещенности рабочей зоны и мест жизнедеятельности детей с нарушением зрения;
• Воспитания сознательного отношения у детей и их родителей к вопросам лечения, охраны, развития нарушенного зрения;
• Лечебно-восстановительного процесса с широких позиций, в том числе за счет внедрения современных технологий;
• Выполнения специалистами учреждения рекомендаций и назначений врача;
• Коррекционно-педагогического процесса по развитию зрительного восприятия: систематическое обогащение зрительного сенсорного опыта, формирование полноценных зрительных образов действительности, обучение рациональным способам зрительной работы и др.

2.режим зрительной нагрузки

Слабовидящим детям рекомендуется непрерывная зрительная работа вблизи не более 5-7-10 минут с кратковременным перерывом (переключение зрения из режима ближнего в режим дальнего зрения). На занятиях необходимо сочетать зрительную работу со слуховым восприятием.

3. требования к наглядности

При изготовлении раздаточного иллюстративного материала следует учитывать особенности нарушения зрения и зрительную нагрузку, по которой ребенок работает. Материал, используемый в качестве раздаточного, должен быть оптимальных размеров: 10х10; 20х30.

4.Содержание обучения

Содержание обучения и воспитания детей с нарушением зрения направлено на решение общих и специальных задач формирования знаний, навыков и умений, обеспечивающих слепым, слабовидящим и детям с косоглазием и амблиопией успешное окончания нач. школы.

Методы обучения строятся на основе общедидактических принципов обучения и с учетом особенностей развития детей с нарушением зрения, способов их восприятия (зрительного или осязательного), познавательной деятельности и компенсаторных возможностей.
Применение специальных методов и приемов направлено на коррекцию зрительного восприятия, предметных представлений, ориентировки в пространстве, преодоление недостатков речевого развития, предметно-практической деятельности и т.д. Важное место в обучении занимает наглядность, которая адаптируется к условиям восприятия (зрительного или осязательного), широко используются оптические средства коррекции зрительного восприятия наглядно-иллюстративного материала.

Примеры выдающихся личностей с нарушением зрения

1. Гомер – самый известный слепец древности. Автор «Одиссеи» и «Илиады» жил примерно в VIII веке до Р.Х. в Древней Греции.

2. Галилео Галилей известен абсолютно всем. Итальянский физик, механик, философ, математик и астроном был не тотально слепым, а слабовидящим, когда впервые посмотрел на планеты и звезды в созданный им телескоп и сказал, что Земля вращается вокруг Солнца

3. Николая Лобачевского, известного русского ученого, математика, родившегося в конце ХVIII века называют «Коперником геометрии» 

4.Эдуард Аркадьевич Асадов (1923-2004) поэт,  в 1960-1980-е годы стихи его были невероятно популярны среди молодёжи. Ослеп после ранения во время Великой Отечественной войны.

5.Михаил Иванович Суворов (1930-1998) - автор шестнадцати поэтических сборников.
В 13 лет от взрыва мины потерял зрение. 

6.Рэй Чарлз (1931-2004) - человек-легенда, самый знаменитый слепой музыкант современности, обладатель множества наград, среди которых 14 Грэмми. 

7.Эрик Вайхенмайер -  первый в мире скалолаз, который достиг вершины Эвереста, будучи незрячим. 

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

Овсянникова Ксения Олеговна

ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск,2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования заключается в том, что в настоящее время в современном обществе повысился спрос на гармонично развитую, социально активную личность, появились возможности для раскрытия интеллектуальных и творческих способностей человека. Современному человеку творческий подход нужен не только для художественного творения, выдвижения научных гипотез или  дизайнерских решений, но и для выживания, самореализации и построения собственной счастливой жизни. Творчество влияет на профессиональный выбор человека и определяет его успешность в будущем.

Развитие творческих возможностей обучающихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте. Согласно мысли Л.С.Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка []. Младший школьный возраст обладает благоприятными предпосылками для раскрытия творческих способностей. В практике образовательных учреждений наметилась тенденция усиления внимания педагогов к творческому развитию школьников.

Исследованием этого вопроса занимались многие педагоги и психологи, такие как Ж. Пиаже, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Л. В. Занков, В. В. Давыдов, Р. С. Немов, Е. И. Рогов, они углубили теорию развития мышления и научно обосновали процесс решения творческих задач, охарактеризовали условия, способствующие и препятствующие нахождению правильного решения.

Обучение математике является важнейшей составляющей начального общего образования. Этот предмет играет важную роль в формировании у младших школьников умения учиться. Работая по традиционному учебнику математики, учителя пытаются найти подход к решению задачи, развивая творческое мышление учащихся. Подбирают задачи, требующие нестандартного подхода к их решению. Но не хватает систематизации данного материала в практическом применении, данное направление требует доработки и несомненно даст результаты: у детей появится потребность в самостоятельной работе, разовьется умение решать творческие задания, рассчитанные на новые «повороты» при рассмотрении давно известных понятий, увеличится объем памяти, прочность запоминания. Такие задачи развивают умственную активность, инициативу, творческое отношение к учебной задаче, помогают сохранить искру живого интереса к учёбе. Следует отметить, что в конечном итоге математика становится для них любимым предметом.

На основе актуальности проблемы исследования нами сформулирована тема курсовой работы: «Приемы развития творческого мышления у младших школьников на уроках математики».

Цель исследования - на основе анализа психолого-педагогической и методической литературы изучить теоретические основы и методические приемы развития творческого мышления у младших школьников на уроках математики.

Объект исследования – процесс развития творческого мышления у младших школьников.

Предмет исследования – приемы развития творческого мышления у младших школьников на уроках математики.  

Задачи исследования:

1. На основе анализа современной научной психолого-педагогической литературы изучить понятие «творческое мышление», «мышление», его виды и основные характеристики;

2. Рассмотреть основные факторы, влияющие на развитие творческого мышления у младших школьников;

3. Изучить особенности развития мышления у младших школьников;

4. Определить роль уроков математики в развитии творческого мышления у младших школьников;

5. Рассмотреть основные приемы развития творческого мышления у младших школьников на уроках математики;

Для достижения данных задач нами были использованы следующие методы исследования: анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие «мышление», его виды  и основные характеристики

Мышление - процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредствованным отражением действительности [36].

Мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.

Отличие мышления от других психологических процессов состоит так же в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которой эта задача задана. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

Мышление - это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Поэтому мышление опосредствованно, основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований, и обобщенное познание объективной реальности [].

В процессе мыслительной деятельности человек познает окружающий мир с помощью особых умственных операций. Эти операции составляют различные взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными мыслительными операциями являются анализ, синтез, сравнение, абстракция, конкретизация и обобщение.

Все указанные операции не могут проявляться изолировано вне связи друг с другом. На их основе возникают более сложные операции, такие как классификация, систематизация и прочие. Каждая из мыслительных операций может быть рассмотрена как соответствующее умственное действие. При этом подчеркивается активность, действенный характер человеческого мышления, возможность творческого преобразования действительности. Мышление человека не только включает в себя различные операции, но и протекают на различных уровнях, в различных формах, что в совокупности позволяет говорить о существовании разных видах мышления [].

Рассмотрим подробнее виды мышления и основания их классификации.

1. По генезису развития различают мышление: наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое и абстрактно-логическое.

Наглядно-действенное мышление - вид мышления, опирающийся на непосредственное восприятие предметов в процессе действий с ними. Это мышление есть наиболее элементарный вид мышления, возникающий в практической деятельности и являющийся основой для формирования более сложных видов мышления.

Наглядно-образное мышление - вид мышления, характеризующийся опорой на представления и образы. При наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется в плане образа или представления.

Словесно-логическое мышление - вид мышления, осуществляемый при помощи логических операций с понятиями. При словесно-логическом мышлении оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Абстрактно-логическое (отвлеченное) мышление - вид мышления, основанный на выделении существенных свойств и связей предмета и отвлечении от других, несущественных.

2. По характеру решаемых задач различают мышление: теоретическое и практическое.

Теоретическое мышление - мышление на основе теоретических рассуждений и умозаключений.

Это познание законов и правил. Основная задача практического мышления - разработка средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

Практическое - разработка средств к решению, постановка цели, создание плана, схемы последовательности действий. Материалом, который использует человек при практическом мышлении, являются не понятия, суждения и умозаключения, а образы. Они извлекаются из памяти или творчески воссоздаются воображением. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

3. По степени развернутости различают мышление: дискурсивное и интуитивное.

Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженные этапы, представлено в сознании самого мыслящего человека.

Интуитивное мышление - мышление на основе непосредственных чувственных восприятий и непосредственного отражения воздействий предметов и явлений объективного мира. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным.

4. По степени новизны и оригинальности различают мышление: репродуктивное и продуктивное (творческое).

Репродуктивное мышление - мышление на основе образов и представлений, почерпнутых из каких-то определенных источников.

Специфику этого типа мышления можно охарактеризовать как поиск и установление связей и отношений между готовыми продуктами мыслительной деятельности, которые фиксированы в знаковой форме. Данный тип предполагает интенсивную мыслительную деятельность. Часто встречается в педагогической практике, когда знаковые формы, фиксирующие содержание и отношение понятий даны и понятны для восприятия, а понимание и логическое сопоставление отсутствует, в следствие различных личностных аспектов непонимания.

Продуктивное мышление - мышление на основе творческого воображения.

Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия.

5. По средствам мышления различают мышление: вербальное и наглядное. Вербальное мышление - мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами.

Близким понятием вербальному мышлению является классическая логика (логос - слово). Однако в "вербальном мышлении" большое место уделяется вопросам грамотного использования речи, а не правильному использованию законов формальной логики.

Установлено, что для полноценной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другие предпочитают оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

6. По функциям различают мышление: критическое и творческое.

Критическое мышление связано с построением логических умозаключений и принятием обоснованных решений.

Творческое мышление связано с открытием принципиально нового знания, с генерацией собственных оригинальных идей.

В следующем параграфе рассмотрим более подробно творческое мышление.

1.2 Творческое мышление и факторы, влияющие на его развитие

Исследованием «творческого мышления» как концепции занимались многие выдающиеся педагоги и психологи на протяжении многих лет.

Изучение творческого мышления было предпринято в русле психодинамического направления. Основоположник данного направления 3. Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации либидозной энергии. Подтверждение своих идей 3. Фрейд старался отыскать в деятельности выдающихся творцов прошлого и настоящего [46, с.501].

А. Маслоу выделяет две фазы творчества. Первая фаза характеризуется импровизацией и вдохновением. Вторая фаза – это разработка или логическое развитие идей, возникших в первой стадии [29, с.46].

Представитель отечественной психологии П.К. Энгельмейер выделяет три стадии творческого процесса: желание (интуиция, происхождение замысла), значение (выработка схемы решения) и умение (реализация решения) [49, с.48].

Наибольший вклад в исследование механизмов творческого мышления внесли представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Дункер и другие). Они выявили наличие особого свойства продуктивного мышления, которое заключается в умении отказаться от стереотипного способа действия и выделить новые, необычные свойства и отношения. Такое свойство определяется умением субъекта переосмысливать ситуацию, переконструировать гештальт [16, с.86].

В исследованиях Д. Б. Богоявленской, специалиста в области психологии творчества, главным показателем творческого мышления является интеллектуальная активность, проявляющаяся, в свою очередь, на трех уровнях: стимульно-продуктивном, при котором человек добросовестно работает в рамках заданного или первоначально найденного способа действия; эвристическом, когда человек проявляет интеллектуальную инициативу, не стимулированную внешними факторами, и высшем уровне – творческом. Творческое мышление интерпретируется ею как духовно-практическая, созидательная деятельность, результатом которой является создание неповторимых социально-значимых ценностей, установление новых фактов, открытие новых свойств и закономерностей, а также методов преобразования мира [6, с.63].

Наиболее целостную концепцию «творческого мышления» как психического процесса предложил Я.А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества, которое можно представить в виде двух проникающих одна в другую сфер: логического и интуитивного мышления. Суть творческого мышления, с точки зрения Я.А. Пономарева, как психологического свойства сводится к интеллектуальной активности, интенсивности поисковой мотивации и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности[33, с.195].

Необходимо отметить, что анализ работ зарубежных и отечественных исследователей позволяет сделать вывод о том, что в современной психологической науке на сегодняшний день не существует однозначной интерпретации понятия «творческое мышление». Творческое мышление, рассматриваемое в различных концепциях, представляет собой отдельные компоненты и критерии, которые еще предстоит объединить в единое целое.

По мнению Р.С. Немова творческое мышление - это вид мышления, связанный с созданием или открытием чего-либо нового [].

Дж. Гилфорд считал, что “творческость” мышления связана с доминированием в нем четырех особенностей:

1. Оригинальность, нетривиальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне. Творческий человек почти и всегда и везде стремится найти свое собственное, отличное от других решение.

2. Семантическая гибкость, т.е. способность видеть объект под новым углом зрения, обнаружить его новое использование, расширять функциональное применение на практике.

3. Образная адаптивная гибкость, т.е. способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые от наблюдения стороны.

4. Семантическая спонтанная гибкость, т.е. способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит ориентиров для этих идей.

Кроме того, было доказано, что творческое мышление в искусстве и науке имеет общие признаки, что позволяет перенести творческие способности с одного материала на другой.

Главной операцией, которая “работает” в ходе творческого процесса, является операция сравнения. Устанавливаются смысловые связи между элементами на основе: репродукции, смыслового синтеза или случайного соединения без установления семантических связей. Таким образом продукты “идеи, гипотезы, поведенческие акты” можно разделить на стереотипы, оригинальные “креативные” и неосмысленные “девиантные”.

Один из первых исследователей творческого мышления, как психологического процесса П. Энгельмейер (1910) разделил его на три части:

· акт выдвижения гипотезы;

· акт творчества;

· акт логически проработанной идеи.

Последующие многочисленные исследования были направлены на детализацию отдельных “актов”, при этом, естественно, происходило их дробление. Так, Г. Уоллес (1924г.) получил четырехфазный процесс:

· фаза подготовки идеи;

· фаза созревания идеи;

· фаза озарения;

· фаза проверки идеи.

Творческое мышление, по описанию Селье, происходит следующим образом:

· посредством наблюдения собираются факты, накапливаются в памяти;

· факты располагаются в порядке, который диктуется рациональным мышлением.

Иногда это вполне достаточно для достижения приемлемого решения.

Если нет, то сознание с его укрепившейся привычкой поведению порядка должно отойти в сторону и дать свободу фантазии. При этом раскрепощенное воображение управляет порождение бесчисленных более или менее случайных ассоциаций. Которые затем переходят в сознание.

Так как один из признаков творчества - это создание новых полезных комбинаций, то воображение, создающее эти комбинации, является основой творческого процесса.

Из этого следует, что воображение - это необходимый элемент творческой деятельности, который обеспечивает:

1. Построение образов продуктов труда;

2. Создание программного поведения в неопределенных проблемных ситуаций;

3. Средства создания образов, заменяющих активную деятельность (т.е. моделирование процессов или объектов).

Еще один непременный компонент творческого мышления - это оригинальность, она выражает степень непохожести, нестандартности, неожиданности предлагаемого решения среди других решений.

Психические изменения в личности, развитие ее способностей, мировоззрения, происходят в результате воздействия различных факторов. В современной психологии процесс развития интерпретируется как результат постоянного взаимодействия между генетическими и средовыми факторами [5с.102].

На основе анализа литературы, были выделены психологические факторы,  влияющие на развитие креативности личности:

1) внутренние (обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями и интересами);

2) внешние (средово-деятельностными).

Представленные психологические факторы взаимообусловлены. Эта взаимосвязь выражается в следующей схеме: внешние причины действуют через посредство внутренних условий (С.Л. Рубинштейн) [35 с.306]; внутреннее действует через внешнее и этим само себя изменяет (Б С. Братусь, Б.В. Зейгарник) [7 с.209].

Внешние факторы развития креативности личности включают:

1. Творческая среда. Креативность актуализируется, когда это позволяет окружающая среда, поэтому ее развитие возможно в специально организованной среде (В.Н. Дружинин) [14, с.70]. Определяя фактор влияния творческой среды, выделяются три его составляющих: отсутствие регламентации предметной активности (установление правил и лимита времени во время выполнения творческих заданий подавляют творческую активность личности), влияние референтной группы (роль креативного примера значимого взрослого, и других членов группы), организация креативного взаимодействия в группе (организация творческой деятельности, совместного познания и генерации идей);

2. Общение с культурой и искусством:  позволяет реализовать человеку его потребность в созидании, творчестве. В качестве составляющих данного фактора можно определить: знакомство с достижениями культуры и искусства, книги и статьи талантливых людей, рассказы и лекции творческих личностей;

3. Создание психологического комфорта: единство, равновесие, то есть гармония интеллектуально-волевых, морально-нравственных компонентов личности. Гармония проявляется в адекватном отражении и оценке окружающего мира и самого себя, в поддержании своего творческого потенциала и поведения в рамках социальных норм. Содержательной характеристикой данного фактора являются: обеспечение психологической защищенности личности, создание ситуации успеха, обеспечение свободы самовыражения и принятие других.

Внутренние факторы формирования креативности личности включают:

1. Активность личности: выражается в многообразии и многосторонности деятельности, направленной на познание, изменение, преобразование. Содержательными компонентами фактора активности личности являются: инициативность  и интерес, потребность в самовыражении и самоизменении, рефлексия и самооценка;

2. Успешное общение: широта общения (разнообразие, легкость общения, умение взаимодействовать с разными людьми, доброжелательность, любознательность), диалогичность и независимость (самостоятельность, свобода в отстаивании своей позиции), эмоциональная гибкость (умение сдерживать отрицательные эмоции и проявлять положительные);

3. Интеллектуальность: дивергентное мышление, эрудированность, овладение способами познания.

Постоянная возможность проявлять творческую активность непременно приведет к появлению у ребенка творческого мышления. Оно предполагает необыкновенную, не совсем привычную модель решения задач.

Формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде. Данные вопросы разработаны в работах российских исследователей В.Н. Дружинина, Н.В. Хазратовой [15,с.83], а также зарубежных ученых: Е.П.Торренс, Р. Хесс, Дж. Гаритсон [50, с.43] и др. Чтобы креативность сформировалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, ее формирование должно происходить под влиянием условий среды.

Следующим важным фактором, влияющим на формирование креативного машления, являются установившиеся отношения между педагогом и ребенком. В повседневной ситуации педагогу нужно следить за психологическим комфортом на уроке, создавать ощущение безопасности и уметь правильно оценивать проблемные ситуации.

Для стимуляции творческой активности могут выступать следующие факторы:

1. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению творческого мышления.

2. Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности.

3. Поощрение высказывания оригинальных идей.

4. Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.

5. Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям.

6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы [24, с.115].

1.3 Особенности развития мышления у младших школьников

В классической системе образования учебные программы построены, как правило, на запоминании, накоплении фактов и других нетворческих формах деятельности. Потому большинство обучающихся, особенно из числа хорошо успевающих в школе, оказывают серьезное сопротивление, если дальнейшая учеба или работа требует от них проявления творческих способностей. Избежать таких конфликтов можно, если тренировка и поощрение творческой деятельности начинается в самом начале образовательного процесса.

Необходимо отметить, что педагогика и психология как науки достаточно основательно изучили, что необходимо получить в результате образования. Но еще нет ответа - как сформировать нужные навыки. И хотя отдельные попытки предпринимались уже давно, четко отработанная и практически действующая в литературе пока не описана.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы школы). Хронологически социально-психологические границы этого возраста в жизни ребенка нельзя считать неизменными. Они зависят от готовности ребенка к обучению в школе, а также от того, с какого времени начинается и как идет обучение в соответствующем возрасте.

Исследования, проведенные под руководством П.Я. Гальперина, позволяют раскрыть процесс перехода от дошкольного к началам школьного мировоззрения. Как известно, мышление дошкольника характеризуется отсутствием представления об инвариантности. Постепенно, примерно к восьми годам, этот феномен исчезает.

Исследования П.Я. Гальперина показали, что в основе отсутствия инвариантности, лежат глобальные представления об объекте. Для того, чтобы преодолеть непосредственное отношение к действительности, надо выделить параметры объекта, а затем сравнить их между собой. В исследовании было осуществлено обучение детей применению к объекту разных мер, с помощью которых ребенок мог выделить параметр и на этой основе сравнить объекты между собой. [87c.12]

До семилетнего возраста у детей можно обнаружить лишь репродуктивные образы-представления об известных объектах или событиях, не воспринимаемых в данный момент времени, причем эти образы в основном статичные. Дошкольники, например, испытывают трудности, пытаясь представить промежуточное положение падающей палочки между вертикальным и горизонтальным ее положением. Продуктивные образы-представления результата новой комбинации некоторых элементов появляются у детей после 7-8-летнего возраста, и развитие этих образов связано, вероятно, с началом обучения в школе.

За первые три-четыре года учения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно действенного и элементарного образного мышления и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, с доминированием дооперационного мышления, а конец - с преобладанием операционного мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи, как средства мышления; соединение и взаимообагощяющее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз; подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Трудности образования общих понятий у детей подробно описаны в работе выдающего психолога Л.С.Выготского «Мышление и речь», где он пришел к выводу, что на определенной стадии развития подобные отношения общности между понятиями вообще недоступны для ребенка. «Появления первого высшего понятия, стоящего над рядом прежде образованных понятий, появление первого слова типа «мебель» или «одежда», не менее важный симптом прогресса в развитии смысловой стороны детской речи, чем появление первого осмысленного слова» [].

Использование речи, как средства мышления связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и назвать полученный результат.

Соединение и взаимообагощяющее влияние друг на друга всех видов мышления успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно-действенное мышление, но может отставать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отставание в практическом мышление и бедность образного мира, Все это, в конечном счете, может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, не опираясь на представленный наглядно образец. [127c.48]

В силу этих особенностей учебная деятельность и главное, сам процесс усвоения материала, предъявляющий новые требования к мышлению младшего школьника, словом, учебная деятельность в целом становиться в младшем школьном возрасте ведущей, т.е. той, в которой формируются основные психологические новообразования этого периода: теоретические формы мышления, познавательные интересы, способность управлять своим поведением, чувство ответственности и многие другие качества ума и характера школьника, отличающие его от детей дошкольного возраста. При этом главную роль играет развитие мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний.

Выводы по 1 главе

В ходе нашего исследования нами были сделаны следующие выводы:

1. Теоретическое исследование показало, что, авторы определяют «творческое мышление» по-разному, но общим является представление как о способности, которая «может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания».

2. На основе анализа литературы, были выделены психологические факторы,  влияющие на развитие креативности личности: внутренние (обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями и интересами); внешние (средово-деятельностные).

На основе литературы, были выделены следующие факторы, способствующие стимуляции развития творческого мышления: обеспечение благоприятной атмосферы; обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности; поощрение высказывания оригинальных идей; использование личного примера творческого подхода к решению проблем; обеспечение возможностей для упражнения и практики; предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

2.1 Роль уроков математики в развитии творческого мышления у младших школьников  

В настоящее время всем очевидна необходимость подготовки учащихся к творческой деятельность. В связи с этим повышается роль школы в воспитании активных, инициативных, творчески мыслящих людей.

Развитие творческих возможностей обучающихся важно на всех этапах школьного обучения, но особое значение имеет формирование творческого мышления в младшем школьном возрасте.

В начальных классах, особенно в первом, только начинает формировать способы учебной работы. Поэтому необходима непрерывная четкая линия, направленная на развитие внимания, наблюдательности, памяти, на умение проводить анализ, сравнение, находить закономерности [21, с.42].

Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл - одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении такой абстрактной школьной дисциплины, как математика.

Современное содержание математического образования направлено главным образом на интеллектуальное развитие младших школьников, формирование культуры и самостоятельности мышления.

Данный аспект является главным в развитии личности ученика, так как мышление влияет на воспитанность человека. Достаточная подготовленность к мыслительной деятельности снимает психические нагрузки в учении, предупреждает неуспеваемость, сохраняет здоровье [17, с.31].

Не только грамотность резко отличает школьника от дошкольника: другое столь же резкое отличие - то, что школьник овладевает математикой, оперирует с числами, которые дошкольнику почти недоступны.

Трудность обобщения материала - одна из основных трудностей, возникающих при усвоении математики. Вот как описывает их психолог В.А.Крутецкий: «Неспособные ученики с большим трудом обобщали предложенный математический материал. Они с трудом перебирались от одной ступени обобщения к другой, причем каждая такая ступень должна была закрепляться значительным количеством упражнений» [18, с.57]. Таких учеников необходимо тренировать на специально подобранном материале, включающем все возможности и комбинации несущественных признаков.

Развивает творческое мышление и решение задач различными способами. Выработка привычки к поиску другого варианта решения играет большую роль в будущей работе, научной и творческой деятельности. Применение различных способов решения задачи развивают не только умственные способности, но и приучает их к исследовательской работе. Именно умение и способность находить различные пути и способы решения часто приносит успех и удовлетворяет как частные так и глобальные интересы.

Анализ школьных программ по математике дает возможность расставить основные вехи развития творческого мышления школьников, поскольку овладение таким максимально абстрактным предметом, как математика, хорошо показывает, до какого максимума поднимается мышление школьников различных возрастов. Арифметика и алгебра, абстрагированы от всех качественных различий предметов до такой степени, что остается от них только то, что они - предметы, т.е. остается только раздельность их, только число, и затем абстрагирование даже от частных значений чисел - таковы два основных этапа.

Величина, количество и эмпирическое число, мера и количественное отношение, абстрактное общее число, числовой закон, абстрактный закон количественных отношений - вот чем последовательно овладевает мышление школьника, возвышающее до умения так абстрагироваться от конкретного мира, что в мысли остаются от этого мира только число и форма [22, с.50].

Результаты обучения проявляются в осознании и управлении собственной стратегией мыслительной деятельности и в освоении методов системного мышления.

В настоящее время всем очевидна необходимость подготовки учащихся к творческой деятельности. В связи с этим повышается роль школы в воспитании активных, инициативных, творчески мыслящих людей.

2.2 Приемы развития творческого мышления у младших школьников на  уроках математики

Работу по формированию и развитию творческих способностей младших школьников необходимо проводить на каждом уроке и во внеурочное время. Бесценную помощь в решении данного вопроса оказывают уроки математики, которые обеспечивают совершенствование личности ребенка, дают целостное представление о мире и месте в нем человека, способствуют не только развитию творческих задатков и склонностей, но и формируют готовность детей к дальнейшему саморазвитию.

Содержание математического образования ориентировано на формирование самостоятельности и культуры мышления младших школьников, общеучебных умений, которые составляют функциональную грамотность личности. Поэтому предмет математики должен служить для педагога средством обучения. 

Следует отметить, что творческие способности есть у каждого ребенка, но для каждого они индивидуальны и зависят не только от умственных способностей ученика, но и от определенных черт его характера, от созданных условий, которые содействовали бы развитию качеств и склонностей, обычно выделяемых как характерные черты личности.

Для того чтобы развитие творческого мышления младших школьников протекало наиболее эффективно существуют следующие условия:

1) создаются ситуации выбора, процесс обучения включает задания, которые выполняются с учётом воображения;

2) организуется сотворчество в детском коллективе с целого проявления и развития творческих способностей каждого;

3) используются технологии развития творческого мышления;

4) производится систематические диагностики [4, с.112].

Творческое мышление лучше всего формировать в ходе решения задач нестандартного типа, когда ученик наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы, формулирует их. Роль учителя – поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя. Успешность решения таких задач зависит от уровня сотрудничества ученика и учителя, от овладения учеником системой умственных действий (сравнение, анализ, синтез и т.д.).

Специально отбираемые задания должны быть ориентированы на:

1) постепенное усложнение материала;

2) поэтапное увеличение объёма работы;

3) повышение уровня самостоятельности учащегося;

4) интеграцию заданий и способов деятельности;

5) обучение способам рассуждения с учётом принципа вариативности задач;

6) формирование беглости мыслей, оригинальность, гибкость ума, любознательность, умение выдвигать и разрабатывать гипотезы [9, с.78].

Свойство детского ума воспринимать все конкретно, буквально, неумение подняться над ситуацией и понять ее общий, абстрактный или переносный смысл – одна из основных трудностей детского мышления, ярко проявляющаяся при изучении такой абстрактной школьной дисциплины, как математика.

Современное содержание математического образования направлено главным образом на интеллектуальное развитие младших школьников, формирование культуры и самостоятельности мышления.

Анализ школьных программ по математике дает возможность расставить основные вехи развития творческого мышления школьников, поскольку овладение таким максимально абстрактным предметом, как математика, хорошо показывает, до какого максимума поднимается мышление школьников различных возрастов.

Каждая текстовая задача и добрая половина других упражнений, представленных в учебниках математики и дидактических материалах, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься, если не превращать их выполнения в чисто тренировочную работу, связанную с решением по готовому, данному учителем образцу. Только в  этом случае обучение математике будет оказывать действенную помощь в решении образовательных, воспитательных и развивающих задач обучения, способствуя развитию познавательных способностей учащихся, таких черт личности, как настойчивость в достижении поставленной цели, инициативность, умение преодолевать трудности.

Развитие творческого мышления младших школьников на уроках математики – проблема, над которой никогда не прекращается работа. Поэтому урок математики надо строить так, чтобы перед учениками ставились небольшие проблемы, и они были в творческом поиске. Однако применению

исследовательского метода обучения препятствует недостаточно высокий в младшем звене уровень развития их творческого мышления. Это противоречие можно разрешить умелым использованием видов работы и подбором системы упражнений. Поэтому в литературе приводятся следующие упражнения, на которых можно развивать творческую активность: математический диктант, задачи повышенной трудности; дидактические игры; творческие домашние задания; конструирование моделей и макетов к решению задач; сравнения и выводы.

В соответствии с особенностями и целями применения разного рода задач, существует следующая модель урока, направленная на развитие творческого мышления, как в системе специальных уроков развития, так и занятий по различным учебным предметам. Его структура может включать в себя 4 последовательных этапа:

1) разминка;

2) развитие психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей учащихся (памяти, внимания, мышления, воображения);

3) выполнение развивающих частично-поисковых задач;

4) решение творческих задач, которые можно разделить на два типа: творческие задания, задачи повышенной трудности интегративного характера [12, с.19].

Для осуществления развивающих целей обучения необходимо активизировать познавательную деятельность, создать ситуацию заинтересованности.

Средством развития творческого мышления являются упражнения, имеющие для школьника характер проблемных ситуаций. Особо можно подчеркнуть роль прикладных задач, решение которых связано с переводом их условия на математический язык, с умением строить, исследовать и применять модели.

Однако наиболее эффективным средством развития творческого мышления являются задачи повышенной трудности, имеющие исследовательский характер.

В педагогической психологии установлено, что обучение учащихся решению задач наиболее эффективно в процессе поиска их решения. При этом следует отметить тот факт, что накопление опыта решения задач дает положительные результаты. Однако обучение поиску не только раскрывает механизмы умственной и практической деятельности, но и развивает их творческое мышление.

Используя проблемы развития математических способностей учащихся, психолог В.А. Крутецкий приводит типы задач для развития активного самостоятельного, творческого мышления [18, с.72]:

1) задачи с несформулированным вопросом. Этот вопрос логически вытекает из данных в задаче математических отношений.

Учащиеся упражняются в осмысливании логики данных в задаче отношений и зависимостей. Задача решается после того, как ученик сформулирует вопрос (иногда к задаче можно поставить несколько вопросов). В скобках указывается пропущенный вопрос.

2) задачи с недостающими данными.

В задачах этого типа отсутствуют некоторые данные, вследствие чего дать точный ответ на вопрос задачи не представляется возможным.

Школьник должен проанализировать задачу и доказать, почему нельзя дать точного ответа на вопрос задачи, чего не хватает, что надо добавить. В скобках указываются пропущенные данные.

3) задачи с излишними данными.

В эти задачи нарочито введены дополнительные ненужные данные, до известной степени, маскирующие необходимые для решения показатели.

Ученики должны выделить те данные, которые необходимы для решения, и указать на лишние, ненужные.

4) задачи с несколькими решениями.

Для упражнения гибкости мышления важно, чтобы школьник умел находить несколько решений одной и той же задачи. Если эти решения неравноценны с точки зрения экономичности и рациональности, то ученик должен дать с этой точки зрения оценку каждому решению. Надо побуждать школьника найти наиболее рациональное, ясное, простое, изящное решение.

5) задачи с меняющимся содержанием.

Необходимо перестроить содержание действия по решению задачи в соответствии с изменившимися условиями. Такие задания заставляют размышлять, пробовать, ошибаться и, наконец, находить правильный ответ.

Дети постоянно ищут рациональный способ решения, делают для себя открытия.

6) задачи на соображение, логическое мышление.

На задачах этой серии тренируется способность логически рассуждать, смекалка и сообразительность. Не все эти задачи являются математическими в узком смысле слова, некоторые из них являются логическими задачами. Задания на развитие творческого мышления очень привлекают детей. А процесс решения, поиска правильного ответа, основанный на интересе к задаче, невозможен без активной работы мысли. В ходе решения нестандартных задач учащиеся постепенно овладевают умением самостоятельно вести поиск решения.

Работая по традиционному учебнику математики, учителя пытаются найти подход к решению задачи, развивая творческое мышление учащихся. Подбирают задачи, требующие нестандартного подхода к их решению. Эта работа дает результаты: у детей появляется потребность в самостоятельной работе, развивается умение решать творческие задания, рассчитанные на новые «повороты» при рассмотрении давно известных понятий, увеличивается объем памяти, прочность запоминания. Такие задачи развивают умственную активность, инициативу, творческое отношение к учебной задаче, помогают сохранить искру живого интереса к учёбе. Следует

отметить, что в конечном итоге математика становится для них любимым предметом.

Таким образом, формирование творческого мышления на уроках математики, через решение определенного типа задач, в форме головоломок, обогащают педагогический процесс, делает его более содержательным. Это вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогает им усвоить любой учебный материал и влияет на ребенка, как на творческую личность.

2.3 Головоломка – как один из приемов развития творческого мышления у младших школьников на уроках математики

Математическая головоломка  – задача занимательной математики с игровыми элементами (правилами возможных действий, иногда – сюжетом), требующая в большей степени сообразительности, нежели математической подготовки или специальных знаний [25, с.41].

Общепринятая классификация головоломок отсутствует, можно из условно разделить на несколько групп:

1. устные головоломки  –  задачи, полное условие которых может быть сообщено в устной форме, не требующие для решения привлечения никаких дополнительных предметов (задачи, загадки, шарады, данетки, логические парадоксы);
2. головоломки с предметами – логические задачи с обычными бытовыми предметами (головоломки со спичками, с монетами, карточные головоломки);
3. механические головоломки – предметы, специально изготовленные как головоломки (проволочные, шнуровые, складушки, узлы и т.п;
4. печатные головоломки – напечатанные или нарисованные «картинки», в которых надо нарисовать какие то символы по определённым правилам (ребус, кроссворды, судоку и т.д.);
5. компьютерные головоломки [25, с.43].  

Традиционно головоломки относятся к занимательной математике (реализуемой чаще в дополнительном математическом образовании детей) не только потому, что в основе почти любой головоломки лежит некий математический замысел, но и потому, что решение головоломки по своему духу близко к решению математических проблем [22, с.54]. Таким образом, головоломки являются мощнейшим средством приобщения детей к культуре математического мышления, основанной на алгоритмах, логике, абстракциях, пространственных образах.

Головоломки специально предназначены для развития умственных способностей детей, совершенствования и тренировки их мышления, они помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных знаний, пробуждению у обучающихся живого интереса к математике.

В классической методике обучения математике существует четкая структура этапов урока. Внедрение в нее новых элементов меняет тип урока, он переходит из разряда классического в разряд инновационного.

Современные требования к уроку определяют необходимость проведения специальных пауз для психологической, эмоциональной и физической разгрузки обучающихся, особенно младших школьников. На этапе паузы-разминки детям могут быть предложены несложные головоломки для снятия психологической инерции.

Головоломки являются весьма затратными по времени для того, чтобы в полной мере быть использованными на каком-либо отдельном этапе урока математики. Однако большой простор предоставляется для решения головоломок в домашних условиях с дальнейшим озвучиванием результатов на этапе проверки домашнего задания.

Рассмотрим некоторые виды математических головоломок для развития творческого мышления у младших школьников на уроках математики.

Пример задачи со спичками (или палочками) представлен на рисунок 1.

Передвиньте 5 спичек так, чтобы уравновесить весы.

Рисунок 1 – Пример задачи со спичками

Ребёнку нужно проанализировать представленные геометрические фигуры, представив, как будет выглядеть конечный результат и выбрать ответ (рисунок 2).

Рисунок 2 – Геометрическая головоломка (фигуры)

Сосчитай фигуры. Ребёнку дается изображение сложной геометрической фигуры, состоящей из множества деталей, он должен сосчитать, сколько в фигуре треугольников, прямоугольников, квадратов (рисунок 3).

Рисунок 3 – Геометрическая головоломка (сосчитай фигуры)

Кроссворд (рисунок 4).

Задание: решите примеры, а результаты впишите словами в кроссворд.

1) 9-8 = 1,

2) 4 + 2 = 6

3) 7 - 5 = 2

4) 4 + 6 = 10

5) 9-5 = 4

6) 8 - 3 = 5.

В выделенных клетках: 5 + 4 = 9.

Рисунок 4 – Кроссворд «Математический»

Ответы:

1. Один.

2. Шесть.

3. Два.

4. Десять.

5. Четыре.

6. Пять.

Выделенное слово: ДЕВЯТЬ.

Впишите в пустые кружки числа от 4 до 9, чтобы их сумма в каждом из пяти рядов (двух вертикальных, одном горизонтальном и двух наклонных) была одинакова. Все цифры в задании разные (рисунок 5).

Рисунок 5 – Кроссворд «Математический»

Ответ: сумма 18.

Головоломки специально предназначены для развития умственных способностей детей, совершенствования и тренировки их мышления, они помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных знаний, пробуждению у учащихся интереса к урокам математики. Примеры математических головоломок представлены в приложении А.

В своей совокупности головоломки способствуют развитию у детей памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, сравнению, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке; учат детей  подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца [19, с.82]. Все эти аспекты говорят о необходимости включения в образовательный процесс головоломок как дидактического инструмента по достижению образовательных результатов учащихся, развитию их творческого мышления.

Выводы по 2 главе

В ходе нашего исследования нами были сделаны следующие выводы:

1. Работая по традиционному учебнику математики, учителя пытаются найти подход к решению задачи, развивая творческое мышление учащихся. Подбирают задачи, требующие нестандартного подхода к их решению. Эта работа дает результаты: у детей появляется потребность в самостоятельной работе, развивается умение решать творческие задания, рассчитанные на новые «повороты» при рассмотрении давно известных понятий, увеличивается объем памяти, прочность запоминания. Такие задачи развивают умственную активность, инициативу, творческое отношение к учебной задаче, помогают сохранить искру живого интереса к учёбе. Следует отметить, что в конечном итоге математика становится для них любимым предметом.

Формирование творческого мышления на уроках математики, через решение определенного типа задач, в форме математических головоломок, обогащают педагогический процесс, делает его более содержательным. Это вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогает им усвоить любой учебный материал и влияет на ребенка, как на творческую личность.

2.  Приемы развития творческого мышления у младших школьников на  уроках математики включают:

1) постепенное усложнение материала;

2) поэтапное увеличение объёма работы;

3) повышение уровня самостоятельности учащегося;

4) интеграцию заданий и способов деятельности;

5) обучение способам рассуждения с учётом принципа вариативности задач;

6) формирование беглости мыслей, оригинальность, гибкость ума, любознательность, умение выдвигать и разрабатывать гипотезы.

Для осуществления развивающих целей обучения необходимо активизировать познавательную деятельность, создать ситуацию заинтересованности.

Средством развития творческого мышления являются упражнения, имеющие для школьника характер проблемных ситуаций. Особо можно подчеркнуть роль прикладных задач, решение которых связано с переводом их условия на математический язык, с умением строить, исследовать и применять модели. Однако наиболее эффективным средством развития творческого мышления являются задачи повышенной трудности, имеющие исследовательский характер.

3. Математическая головоломка  – задача занимательной математики с игровыми элементами (правилами возможных действий, иногда – сюжетом), требующая в большей степени сообразительности, нежели математической подготовки или специальных знаний.

Головоломки специально предназначены для развития умственных способностей детей, совершенствования и тренировки их мышления, они помогают лучшему усвоению и закреплению приобретенных знаний, пробуждению у обучающихся живого интереса к математике.

В своей совокупности головоломки способствуют развитию у детей памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, сравнению, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию у учащихся наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке; учат детей  подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца. Все эти аспекты говорят о необходимости включения в образовательный процесс головоломок как дидактического инструмента по достижению образовательных результатов учащихся, развитию  творческого мышления.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сегодня все более очевидным становится тот факт, что социальный прогресс во многом зависит от того, какое количество творческих людей способны его осуществлять. Именно от степени развитости в человеке творческого начала зависит развитие науки и техники.

Человек с творческим типом мышления быстрее адаптируется к различным условиям жизни, находит нестандартные решения любых возникающих проблем, способен адекватно оценивать свои результаты и, совершив ошибки на своем творческом пути, способен к их исправлению.

Следовательно, одной из важных задач учителя является формирование творческого мышления у младшего школьника. Реализация данной задачи возможна при специально созданных условиях, при определенных способах его стимулирования и использовании на уроках математики. Так как именно оно вносит большой вклад в формирование готовности к творческой деятельности, способствует развитию познавательной активности, обеспечивает более прочное и осознанное усвоение знаний; развивает аналитическое мышление, делает учебную деятельность для обучающихся более привлекательной, основанной на постоянных трудностях.

В ходе нашего исследования, была достигнута поставленная в работе цель, решены все поставленные задачи, в перспективе работы планируем разработать сборник с математическими головоломками, внедрить его в практику и изучить влияние применения головоломок на уроках математики на развитие творческого мышления у младших школьников.

Говоря о проблеме развития творческого мышления, мы согласны с мнением великого ученого Л.С. Выготского, который написал: «Творчество на деле существует не только там, где создают великие творческие произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданиями гениев».

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алиева, К.Р. Психология формирования творческого потенциала личности [Текст] / К.Р. Алиева. – СПб.: Питер, 2009. – 145 с.
2. Аристова, О.Н. Специфика психологических методов в условиях использования компьютера [Текст] / О.Н.Аристова, Л.Н. Бабинин, А.Е. Войскунский. – М.: изд-во Моск. ун-та, 1995. – 109 с.
3. Астапов, В.М. Атлас нервной система человека. Строения и нарушения [Текст]  / В.М.Астапов, Ю.В. Микадзе. – М.: «PerSe», 2004. – 80 с.
4. Барышникова, Е. Л. Особенности эмоциональных состояний креативных детей: дис. ... канд. психол. Наук [Текст]: 19.00.07 / Е. Л. Барышникова. – М., 2000. – 340 c.
5. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. [Текст] / А.С. Белкин. – М.: Академия, 2000. – 192 с.
6. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству [Текст] / Д. Б. Богоявленская. – М.: Знание, 1981. – 95 с.
7. Братусь,Б.С. Аномалииличности [Текст] / Б.С.Братусь. – М.: Мысль, 1988. – 301 с.
8. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике [Текст] / Л.Ф. Бурлачук. – Киев: Наука, 2011. – 168 с.
9. Бурменская, Г.В. Одаренные дети [Текст] / Г.В. Бурменская. – М.:Прогресс, 1991. – 376 с.
10. Буш, Г.Я. Проблемные задачи и регулятивы их решений [Текст] / Г.Я. Буш. – М.: ВНИИПИ,1989. – 92 с.
11. Вассерман, Л.И. Психологическая диагностика и новые информационные технологии [Текст] / Л.И. Вассерман, В.А. Дюк, Б.В.Иовлев, К.Р. Червинскмая. – Спб.: Питер, 1997. – 203с.
12. Вяткин, Л.Г., Тарский, Ю. И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых[Текст] / Л.Г. Вяткин. – Саратов: Лига, 1994. – 195 с.
13. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин. – М.: Академия, 1996. – 180 с.
14. Дружинин, В.Н., Хазратова, Н.В. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность [Текст] /  В.Н. Дружинин // Психологический журнал. – 1994. – № 4. – С. 83-93.
15. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление [Текст] / М. Вертгеймер. – М.: Прогресс, 1987. – 336 с.
16. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений / Д.Б. Богоявленская. – М.: «Академия», 2002. – 320 с.
17. Колягин, Ю.М. Задачи в обучении математике / Ю.М. Колягин. – М.: Просвещение, 2000. – 125с.
18. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьников / В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 1998. – 432с.
19. Моро, М.И. Математика. Примерные рабочие программы. Предметная линия учебников системы «Школа России». 1–4 классы: учеб. пособие для общеобразоват. организаций / [М. И. Моро и др.]. – 5-е изд., перераб. – М: Просвещение, 2021 – 144 с.
20. Моро, М.И., Пышкало А.И. Методика обучения математике в 1-3 кл. / И.И. Моро, А.И. Пышкало. – М.: Просвещение, 1998. – 336 с.
21. Талызина, Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся / Н.Ф. Талызина. – М.: Знание, 2006. – 96 с.
22. Безручко, Л.В. Развитие и изучение мыслительной деятельности учащихся на уроках математики / Л.В. Безручко // Начальная школа. – 2007. – № 8. – С. 50-56.
23. Большакова, Л. А. Развитие творчества младшего школьника [Текст] / Л. А. Большакова // Завуч начальной школы. – 2002. – №2. – С.12–16.
24. Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребенка [Текст]  / Л.С. Выготский // Психология развития человека. – М.: Смысл, Эксмо, 2004. – 1136 с.
25. Пичугин, С.С. К вопросу о развитии творческих способностей младших школьников на уроке математики / С.С. Пичугин // Начальная школа. – 2007. – № 5 – С. 41-47.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

ПРИМЕРЫ ГОЛОВОЛОМОК ДЛЯ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ 

1. Головоломки со спичками или счётными палочками.

Передвиньте 3 спички так, чтобы рыба поплыла в обратном направлении.

 Ответ:

У этой коровы есть голова, тело, рога, ноги и хвост. Она смотрит влево. Передвиньте 2 спички так, чтобы корова смотрела вправо

. 

Ответ:

Ключ.

Передвиньте 4 спички так, чтобы получилось три квадрата.

Передвиньте 3 спички, чтобы получить два прямоугольника.

Передвиньте 2 спички так, чтобы получилось два прямоугольника.

Решение:

Кроссворды «Цифры в цифрах».

 В три пустые клетки впишите цифры от 1 до 4 таким образом, чтобы вертикальный пример был решён. Цифры не должны повторяться.

Впишите в пустые кружки числа от 1 до 9, чтобы в каждом ряду (горизонтальном, вертикальном и диагональном) сумма цифр равнялась 21.

Одинаковых цифр в задании нет.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

Овсянникова Ксения Олеговна

ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2020

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время в современном обществе повысился спрос на гармонично развитую, социально активную личность, появились возможности для раскрытия интеллектуальных и творческих способностей человека. Современному человеку творческий подход нужен не только для художественного творения, выдвижения научных гипотез или  дизайнерских решений, но и для выживания, самореализации и построения собственной счастливой жизни. Творчество влияет на профессиональный выбор человека и определяет его успешность в будущем. Младший школьный возраст обладает благоприятными предпосылками для раскрытия творческих способностей. В практике образовательных учреждений наметилась тенденция усиления внимания педагогов к творческому развитию школьников. Одна из задач, находящихся в поле зрения методистов и психологов – совершенствование способов личностно-ориентированного взаимодействия с ребенком, способствующего раскрытию творческого потенциала школьника. В последнее время заметно активизируется процесс использования программ воспитания и обучения, в которых наиболее целостно и полно выражаются идеи развития творческого мышления детей младшего школьного возраста.Однако, несмотря на одобрение и принятие подобных программ педагогами-практиками, их реализация не всегда успешна, в первую очередь из-за отсутствия диагностических мероприятий по выявлению школьников с особым потенциалом. Это происходит из-за недостатка средств диагностики творческих качеств ребенка-школьника. Таким образом, проблема развития творческого мышления является наиболее значимой и актуальной в становлении личности школьника. Анализ психолого-педагогической литературы и практической деятельности образовательных учреждений позволяет сделать вывод о том, что процесс развития творческого мышления в школьном образовании представлен на уровне инноваций, поэтому данная проблема является особенно актуальной на сегодняшний день.

На основе актуальности проблемы исследования нами сформулирована тема реферата: «Проблемы развития творческого мышления у младших школьников».

Цель исследования – изучить проблемы развития творческого мышления у младших школьников и определить педагогические условия, обеспечивающие развитие творческого мышления младших школьников в образовательном учреждении.

Задачи исследования:

1. Раскрыть содержание понятий «творчество» и творческое мышление», описать его основные характеристики;
2. Охарактеризовать основные факторы, оказывающие влияние на развитие творческого мышления у младших школьников в образовательном учреждении;
3. Раскрыть основные пути, методы и формы развития творческого мышления у младших школьников в образовательном учреждении;
4. Теоретически обосновать педагогические условия, реализация которых обеспечит развитие творческого мышления у младших школьников в образовательном учреждении.

Для достижения данных задач нами были использованы следующие теоретические методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение, систематизация, классификация.  

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие «творчество» и «творческое мышление» и его основные характеристики

В современном обществе социально-активная, яркая творческая личность становится все более востребованной обществом. Развитие и становление такой личности является одной из важнейших проблем психологической и педагогической теории и практики. Идея воспитания, направленного на развитие творческого мышления личности лежит в основе современного подхода к воспитательно-образовательному процессу.

На сегодняшний день в литературе существуют различные определения понятия «творчество».

«Творчество» – это способность, которая «может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания».

Р.Ф. Вильямс понимает под «творческим мышлением» некоторое свойство или характеристику личности, выражающуюся в способности порождать оригинальные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. Именно определение творчества, данное Р.Ф. Вильямсом, лежит в основе трактовки данного понятия составителями современных психологических словарей .

По Э.П. Торренсу, «творческое мышление» – это не специальная, а общая способность, которая базируется на констелляции общего интеллекта, личностных характеристик и способностей к продуктивному мышлению» . В то же время Э. П. Торренс определяет «творческое мышление» не только как способность личности, но и как  процесс. Он утверждает, что «творческое мышление» – это такой процесс, составными частями которого являются чувствительность к проблемам, ощущение неудовлетворенности и недостаточности своих знаний, чувствительность к отсутствующим элементам и дисгармонии, опознание проблем, поиск решений, догадки, формулирование гипотез, проверка и перепроверка этих гипотез, их модификация, а также обобщение результатов». Э.П. Торренс пришел к выводу, что развитие творческого мышления не предопределено генетически, а зависит от культуры и среды, в которой эта личность формировалась, кроме того, он экспериментально доказал, что спад в развитии творческого мышления может быть устранен в процессе обучения.

Д.П. Гилфорд творческие способности выделяет в особый класс наряду с интеллектуальными способностями.

К.Р. Алиева под «творческим мышлением» понимает творческие способности, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении и характеризовать как личность в целом, так и продукт деятельности этой личности [1, с.44].

Л.Б. Ермолаева-Томина дает следующее определение изучаемому понятию: «творческое мышление» – это личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций.

Исследованием «творческого мышления» как концепции занимались  многие выдающиеся педагоги и психологи на протяжении многих лет.

Изучение творческого мышления было предпринято в русле психодинамического направления. Основоположник данного направления        3. Фрейд описывал творческий акт как результат сублимации либидозной энергии. Подтверждение своих идей 3. Фрейд старался отыскать в деятельности выдающихся творцов прошлого и настоящего.

А. Маслоу выделяет две фазы творчества. Первая фаза характеризуется импровизацией и вдохновением. Вторая фаза – это разработка или логическое развитие идей, возникших в первой стадии.

Представитель отечественной психологии П.К. Энгельмейер выделяет три стадии творческого процесса: желание (интуиция, происхождение замысла), значение (выработка схемы решения) и умение (реализация решения).

Наибольший вклад в исследование механизмов творческого мышления внесли представители гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Дункер и другие). Они выявили наличие особого свойства продуктивного мышления, которое заключается в умении отказаться от стереотипного способа действия и выделить новые, необычные свойства и отношения. Такое свойство определяется умением субъекта переосмысливать ситуацию, переконструировать гештальт.

В исследованиях Д. Б. Богоявленской, специалиста в области психологии творчества, главным показателем творческого мышления является интеллектуальная активность, проявляющаяся, в свою очередь, на трех уровнях: стимульно-продуктивном, при котором человек добросовестно работает в рамках заданного или первоначально найденного способа действия; эвристическом, когда человек проявляет интеллектуальную инициативу, не стимулированную внешними факторами, и высшем уровне – творческом. Творческое мышление интерпретируется ею как духовно-практическая, созидательная деятельность, результатом которой является создание неповторимых социально-значимых ценностей, установление новых фактов, открытие новых свойств и закономерностей, а также методов преобразования мира.

Наиболее целостную концепцию «творческого мышления» как психического процесса предложил Я.А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модель центрального звена психологического механизма творчества, которое можно представить в виде двух проникающих одна в другую сфер: логического и интуитивного мышления. Суть творческого мышления, с точки зрения Я.А. Пономарева, как психологического свойства сводится к интеллектуальной активности, интенсивности поисковой мотивации и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности. Для творческого человека наибольшую ценность представляют побочные результаты деятельности, нечто новое и необычное, для нетворческого важны результаты по достижению цели (целесообразные результаты), а не новизна. Творческий акт автор рассматривает как включенный в контекст интеллектуальной деятельности по схеме: на начальном этапе, этапе постановки проблемы, активное сознание, затем, на этапе решения – бессознательное, а на третьем этапе, когда происходит отбор и проверка –правильного решения – вновь активизируется сознание.

Необходимо отметить, что анализ работ зарубежных и отечественных исследователей позволяет сделать вывод о том, что в современной психологической науке на сегодняшний день не существует однозначной интерпретации понятия «творческое мышление». Творческое мышление, рассматриваемое в различных концепциях, представляет собой отдельные компоненты и критерии, которые еще предстоит объединить в единое целое.

1.2 Основные факторы, влияющие на развитие творческого мышления у младших школьников

Психические изменения в личности, развитие ее способностей, мировоззрения, происходят в результате воздействия различных факторов.

В.А. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия отмечали, что при развитии личности значимы как наследственность, так и среда, в их взаимосвязи.

На основе анализа литературы, были выделены психологические факторы,  влияющие на развитие креативностиличности:

1) внутренние (обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями и интересами);

2) внешние (средово-деятельностными).

Представленные психологические факторы взаимообусловлены .Внешние причины действуют через посредство внутренних условий,внутреннее действует через внешнее и этим само себя изменяет.

Внешние факторы развития креативности личности включают:

1. Творческая среда. Креативность актуализируется, когда это позволяет окружающая среда, поэтому ее развитие возможно в специально организованной среде.Определяя фактор влияния творческой среды, выделяются три его составляющих: отсутствие регламентации предметной активности (установление правил и лимита времени во время выполнения творческих заданий подавляют творческую активность личности), влияние референтной группы (роль креативного примера значимого взрослого, и других членов группы), организация креативного взаимодействия в группе (организация творческой деятельности, совместного познания и генерации идей);

2. Общение с культурой и искусством:  позволяет реализовать человеку его потребность в созидании, творчестве. В качестве составляющих данного фактора можно определить: знакомство с достижениями культуры и искусства, книги и статьи талантливых людей, рассказы и лекции творческих личностей;

3. Создание психологического комфорта: единство, равновесие, то есть гармония интеллектуально-волевых, морально-нравственных компонентов личности. Гармония проявляется в адекватном отражении и оценке окружающего мира и самого себя, в поддержании своего творческого потенциала и поведения в рамках социальных норм. Содержательной характеристикой данного фактора являются: обеспечение психологической защищенности личности, создание ситуации успеха, обеспечение свободы самовыражения и принятие других.

Внутренние факторы формирования креативности личности включают:

1. Активность личности: выражается в многообразии и многосторонности деятельности, направленной на познание, изменение, преобразование. Содержательными компонентами фактора активности личности являются: инициативность  и интерес, потребность в самовыражении и самоизменении, рефлексия и самооценка;

2. Успешное общение: широта общения (разнообразие, легкость общения, умение взаимодействовать с разными людьми, доброжелательность, любознательность), диалогичность и независимость (самостоятельность, свобода в отстаивании своей позиции), эмоциональная гибкость (умение сдерживать отрицательные эмоции и проявлять положительные);

3. Интеллектуальность: дивергентное мышление, эрудированность, овладение способами познания.

Основываясь на анализе психологической литературы, можно выделить следующие критерии дивергентного мышления: гибкость, оригинальность, метафоричность. Эрудиция – проявление широты ума, опирающееся на большой объем знаний по какому-либо вопросу и обеспечиваемое памятью. Эрудированный человек имеет хорошо развитые познавательные способности и богатый опыт жизнедеятельности. «Овладение способами познания» включат анализ, синтез, умение обобщать, абстрактно мыслить.

Постоянная возможность проявлять творческую активность непременно приведет к появлению у ребенка творческого мышления. Оно предполагает необыкновенную, не совсем привычную модель решения задач.

Первая фаза такой модели подразумевает длительное накопление информации всякого рода и попытки ее осознать в русле намеченной цели.  Вторая фаза называется созреванием. Человек как бы отстраняется от задачи, отчаявшись, забывает о ней. Внешне никакие изменения ситуации не проявляются. Затем вдруг наступает третья фаза – озарение. Четвертая фаза – контроль, детям, как правило, не свойственна.

Творческий акт, как система или целостный процесс выглядит следующим образом:

а) направленный перебор многих вариантов следствий из имеющихся фактов;

б) порождение выводов в данной предметной области;

в) включение в работу удачно сформированной базы знаний;

г) выбор приоритета среди вариантов перебора;

д) составление четкого образа, представления о формируемом объекте.

Безусловно, творческий процесс в дошкольном возрасте носит более сглаженный характер и требует большего количества затраченного времени. Небогатый сенсорный и жизненный опыт ограничивает возможности ребенка в целом, и в творческом процессе в частности. Недостаток времени на изучение и обследование объекта творчества и на обдумывание часто губит в детях творчество изначально. Со стороны взрослых требуется много внимания, терпения и разнообразной совместной деятельности для того, что бы у ребенка развивался интеллект, появлялась творческая активность, а затем и творческая способность.

Формирование креативности возможно лишь в специально организованной среде. Данные вопросы разработаны в работах российских исследователей В.Н. Дружинина, Н.В. Хазратовой , а также зарубежных ученых: Е.П.Торренс, Р. Хесс, Дж. Гаритсон и др. Чтобы креативность сформировалась как глубинное (личностное), а не только поведенческое (ситуативное) свойство, ее формирование должно происходить под влиянием условий среды.

Опираясь на концепцию В.Н. Дружинина,
Н.В. Хазратовой было установлено формирующее влияние специально созданных условий (параметров среды) на уровень креативности:

1. низкая степень регламентации поведения, предполагающая отсутствие не только каких-либо санкций, но и любых жестко фиксированных эталонов поведения;
2. предметно-информационная обогащенность: доступность предметов в данной микросреде (наличие физического доступа и возможность любого их использования), разнообразие предметов по величине, форме, цвету, тактильной структуре и ответоспособность предмета (наличие обратной связи: степень легкости, с которой ребенок может произвести в предмете различные изменения).
3. наличие образцов креативного поведения педагога.

Мотивационный показатель креативности, по мнению В.Н. Дружинина, предполагает личностную значимость для ребенка проблемной ситуации, которая возникает в игре, включенность самой игры в систему личностных смыслов ребенка.

Следующим важным фактором, влияющим на формирование креативного образца педагога, являются установившиеся отношения между педагогом и ребенком. Л.Д. Лебедева отмечает, что вмешательство воспитателя в творчество ребенка, группы нередко снижает психологические и творческие эффекты занятия, особенно в случае авторитарного стиля взаимодействия. При гуманистической позиции педагога быстрее устанавливаются отношения доверия, взаимного принятия. В повседневной ситуации педагогу нужно следить за психологическим комфортом на уроке, создавать ощущение безопасности и уметь правильно оценивать проблемные ситуации.

Для стимуляции творческой активности могут выступать следующие факторы:

1. Обеспечение благоприятной атмосферы. Доброжелательность со стороны учителя, его отказ от высказывания оценок и критики в адрес ребенка способствуют свободному проявлению дивергентного мышления (его характеризуют быстрота, гибкость, оригинальность, точность).

2. Обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности.

3. Поощрение высказывания оригинальных идей.

4. Использование личного примера творческого подхода к решению проблем.

5. Обеспечение возможностей для упражнения и практики. Широкое использование вопросов дивергентного типа применительно к самым разнообразным областям.

6. Предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

На основе анализа литературы, были выделены психологические факторы,  влияющие на развитие креативностиличности: внутренние (обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями и интересами); внешние (средово-деятельностные).

Внешние факторы развития креативности личности включают: творческую среду: креативность актуализируется, когда это позволяет окружающая среда, поэтому ее развитие возможно в специально организованной среде; общение с культурой и искусством: позволяет реализовать человеку его потребность в созидании, творчестве; создание психологического комфорта.

Внутренние факторы формирования креативности личности включают: активность личности: выражается в многообразии и многосторонности деятельности, направленной на познание, изменение, преобразование; успешное общение: широта общения, диалогичность и независимость, эмоциональная гибкость; интеллектуальность: дивергентное мышление, эрудированность, овладение способами познания.

На основе литературы, были выделены следующие факторы, способствующие стимуляции развития креативности: обеспечение благоприятной атмосферы; обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами с целью развития его любознательности; поощрение высказывания оригинальных идей; использование личного примера творческого подхода к решению проблем; обеспечение возможностей для упражнения и практики; предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

1.3Основные пути, методы и формы развития творческого мышления у младших школьников

На основе анализа психолого-педагогической литературы, были выделены следующие пути развития творческого мышления младших школьников в образовательном учреждении :

1. предоставление свободы выбора: в любом обучающем или управляющем действии предоставлять ребенку выбор;
2. обеспечение открытости: не только обучать, но и воспитывать жажду знания и саморазвития; использовать открытые задачи, имеющие разные пути решения, допускающее варианты условие, набор вероятных ответов;
3. использование деятельностного подхода, который предполагает освоение школьниками знаний, умений, навыков, т. е. педагог готовит для каждого ребенка свой набор для опыта, обследования предмета и т. д.; формирование умений самостоятельно применять знания в разных областях, моделях и контекстах, дополнять знание, находить новые простейшие связи;
4. установление обратной связи, предполагающий рефлексию педагогической деятельности и деятельности детей, анализ настроения и самочувствия ребенка, мониторинг уровня развития школьников, диагностику индивидуальных особенностей.

Анализ работ Л.С. Выготского позволил сделать вывод о том, что необходимо расширять опыт ребенка, если педагог хочет создать достаточно прочные основы для развития его творческого мышления. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, больше знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения. Воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого именно реальностью элементов, из которых оно строится.

В педагогике существуют методы, которые специально направлены на развитие творческого мышления у школьников.

Популярным в литературе методом является анализ комплексного метода руководства игрой, разработанного и апробированного в исследованиях группы авторов (Е.В. Зварыгина, Н.Ф. Комарова, С.Л. Новоселова). Центральной идеей данного метода является необходимость системного подхода к формированию игры с учетом возраста ребенка и особенностей его игровой деятельности. Содержание комплексного метода составляют следующие компоненты:

1. Планомерное обогащение жизненного опыта детей;

2. Совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта;

3. Своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта детей;

4. Активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых знаний, способов решения игровых задач, способствующего вступлению детей во взаимодействие друг с другом .

В процессе развития творческого мышления детей школьного возраста используются когнитивные и творческие методы, обобщенные в трудах А.В. Хуторского.

Важными для формирования творческих способностей детей явились когнитивные методы обучения (методы учебного познания). Особенностью познавательных методов является то, что их применение приводит к созданию образовательной продукции, то есть творческому результату. Поэтому методы познания являются также и творческими.

1. Метод эмпатии (вживания) означает «вчуствование» человека в состояние другого объекта. Посредством чувственно-образных и мыслительных представлений ребенок пытается «пересилиться» в изучаемый объект, почувствовать и понять его изнутри. Условием успешного применения данного метода является определенное состояние детей, создаваемый педагогом настрой. Вначале это может быть как игра, на которую дети реагируют, как правило, с некоторым весельем. Главное в данном методы – воспитание эмпатии, т.е. умения перевоплотиться в другой образ и посмотреть на мир его глазами

2. Метод образного видения – эмоционально-образное исследование объекта. При данном методе детям предлагается глядя на фигуру, знак, реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать на что они похожи. После прослушивания педагог задает вопросы, например, такие как: что хотел выразить композитор, создавая мелодию? Что представил ребенок, когда слушал ее? Какого цвета эта музыка? Предлагается также детям нарисовать образ, который возник в их воображении при прослушивании музыки.

3. Метод эвристического наблюдения. Цель данного метода – научить детей добывать и конструировать знания с помощью наблюдений. Дети, осуществляющие наблюдение, получают собственный результат, включающий: информационный результат наблюдения, комплекс личных действий и ощущений, сопровождающих наблюдение.

4. Метод исследования. При данном методе выбирается объект исследования: природный, культурный, словесный или иной (сказка, поговорка, лист дерева, одежда, небо и другое). Детям предлагается по заданному плану исследовать объект. Цели исследования – план работы – факты об объекте – опыты, рисунки опытов, новые факты – возникшие вопросы и проблемы – версии ответов, гипотезы – рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты – выводы. Выполнив последовательно все перечисленные шаги, практически любой ребенок неизбежно получает свой собственный образовательный продукт.

5. Метод придумывания. Данный метод позволяет детям создать ранее неизвестный продукт в результате их определенных умственных действий. Данный метод реализуется при помощи следующих приемов: замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта; отыскивание свойств объекта в иной среде; изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, измененного объекта.

6. Метод гиперболизации предполагает увеличение или уменьшение объекта познания, его отдельных частей или качеств. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать «Рекорды Гиннеса», балансирующие на грани выходы из реальности в фантазию. Например, ребенку говорят: «Вот тебе волшебная палочка, она может увеличивать или уменьшать все, что ты захочешь. Что бы ты хотел увеличить, а что уменьшить».

Чтобы развить творческие способности важно использовать следующие формы развития творческого мышления детей:

1. Экскурсия на природу с последующим рассказом об их впечатлениях.

2. Работа с текстами сказок: чтение, пересказ, творческая переработка сюжета.

3. Театрализованные игры и детские спектакли.

4. Литературные игры..

1.4 Педагогические условия развития творческого мышления у младших школьников

Развитие творческого мышления дошкольников у младших школьников в образовательном учреждении будет успешным, если обеспечить следующее педагогическое условие: реализовать программу занятий с младшими школьниками, предусматривающая включение детей в рефлексивную и разнообразную творческую деятельность: изобразительную, художественно-речевую, музыкальную, пластическую, проектную.

Рефлексия является важнейшим, определяющим звеном между знанием и личным опытом человека. Для школьников это качество необходимо для применения общих знаний в конкретных ситуациях своей практической действительности. Под познавательной рефлексией психологи понимают способность субъекта к осознанию процесса познавательной деятельности, к учету своих возможностей в ее выполнении и выбору продуктивного способа достижения цели, а также умение оценивать, анализировать собственные действия и соотносить их с предметной ситуацией.

Ребенок нуждается в рефлексивных умениях не только для успешного обучения. Практически в любой жизненной ситуации успешность нашего действия во многом связана с умением понимать суть взаимодействия и себя в ней. Этим умением обусловливаются как эффективность деятельности человека, так и его личные взаимоотношения. Поэтому уровень развития рефлексивных умений существенно определяет качество нашей повседневной жизни .

Изобразительная деятельность школьников играет ключевую роль в развитии детской личности, поскольку для ребенка это радость познания и творчества. Необходимым условием умения изображать является зрительное восприятие окружающего мира. Чтобы вылепить или нарисовать какой-нибудь объект, с ним необходимо познакомиться, запомнить его величину, цвет и форму.

Изобразительная деятельность школьников – это развитие мысли, анализа, синтеза, сравнения и обобщения. Она способствует овладению связной речью, обогащению словарного запаса и развитию сенсорики. Расширение запасов познания, наблюдения и сравнения положительно сказывается на общем интеллектуальном развитии ребенка.

Эстетическое воспитание школьников происходит посредством развития у них чувства красоты, формы, цвета, яркости и насыщенности красок. Движущей силой такого многостороннего развития является детский интерес.

Художественно-речевая деятельность обогащает опыт детей знаниями народных сказок с доступным содержанием, образами сказочных героев, воспитывает интерес к литературным произведениям. Через сказки школьники учатся видеть и понимать семиотическое значение, которое выражается в обобщенных образах: скатерти-самобранке, шапке-невидимке, сапогах-скороходах и т. д. Дружба героев сказок с животными, с существами, населяющими окружающую природу, помощь, которую они получают от «умных зверей», отражают осознание нашего родства с природой (медведь в сказках – символ веры, обращенной на служение высоким целям. Встреча с бессмертными существами, такими, как гномы, карлики, звезды, солнце всегда приводит к счастливой развязке).

Музыка является одним из богатейших и действенных средств эстетического воспитания, она обладает большой силой эмоционального воздействия, воспитывает чувства человека, формирует вкусы.

Средством развития двигательно-пластической выразительности выступает освоение языка выразительных движений. Обычно оно происходит в повседневной жизни стихийно и преимущественно неосознанно – в силу подражательного присвоения ребенком норм невербального общения, принятых в его ближайшем окружении (семье), поэтому может быть более или менее ограниченным.

Двигательно-пластическая выразительность предполагает сочетание двух составляющих. Первая – структурная выразительность движений – это присущая самому движению содержательность, информативность, которая прочитывается по определенным опорным элементам, фазам и направлению протекания движения. Вторая составляющая – пластическая выразительность движений. Пластика проявляется в более или менее тонких изменениях тонического напряжения мышц ребенка в зависимости от содержания переживания и степени его эмоциональной включенности в выполняемое движение.

Произвольные выразительные движения для школьника – этопрежде всего образные движения, т.е. внешние движения самого ребенка, посредством которых он создает образ конкретного персонажа; в результате воплощаемый образ (игровой образ) становится двигательно-пластическим.

Проектная деятельность – это разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения и опыта. Проектная деятельность основана, с одной стороны, на взаимодействии с взрослыми, а с другой, на основе постоянно расширяющихся самостоятельных действий ребенка (собственные пробы, поиск, выбор, манипулирование предметами и действиями, конструирование, фантазирование, наблюдение-изучение-исследование).

Работа по формированию творческих способностей будет эффективнее,  если, там принимают  активное участие и родители.

Выводы по 1 главе

В ходе нашего исследования нами были сделаны следующие выводы:

1. Теоретическое исследование показало, что, авторы определяют «творческое мышление» по-разному, но общим является представление о ней как о способности, которая «может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания».
2. На основе анализа литературы, были выделены психологические факторы, влияющие на развитие творческого мышленияличности: внутренние (обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями и интересами); внешние (средово-деятельностные).

Внешние факторы развития творческого мышления включают: творческую среду (творческое мышление актуализируется, когда это позволяет окружающая среда); общение с культурой и искусством (позволяет реализовать человеку его потребность в созидании, творчестве); создание психологического комфорта.

Внутренние факторы развития творческого мышления включают: активность личности (выражается в многообразии и многосторонности деятельности, направленной на познание, изменение, преобразование); успешное общение (широта общения, диалогичность и независимость, эмоциональная гибкость); интеллектуальность (дивергентное мышление, эрудированность, овладение способами познания).

Также, были выделены факторы, способствующие стимуляции развития творческого мышления: обеспечение благоприятной атмосферы; обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами; поощрение высказывания оригинальных идей; использование личного примера творческого подхода к решению проблем; обеспечение возможностей для упражнения и практики; предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

3. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, позволил выделить следующие пути развития творческогое мышления младших школьников в образовательном учреждении: предоставление свободы выбора; использование деятельностного подхода, который предполагает освоение школьниками знаний, умений, навыков; установление обратной связи, предполагающей рефлексию педагогической деятельности и деятельности детей.

Также, в литературе выделяются когнитивные и творческие методы, обобщенные в трудах А.В. Хуторского. Когнитивные методы (методы познания) включают: метод эмпатии (вживания), т.е. «вчуствование» человека в состояние другого объекта; метод образного видения, т.е. эмоционально-образное исследование объекта; метод эвристического наблюдения предполагает обучение детей добывать и конструировать знания с помощью наблюдений; метод исследования, при котором выбирается объект исследования: природный, культурный, словесный или иной ;метод придумывания;метод гиперболизации.

6. Для развития творческого мышления младших школьников используются формы развития детей, например, такие как: экскурсия на природу с последующим рассказом об их впечатлениях; работа с текстами сказок: чтение, пересказ, творческая переработка сюжета; театрализованные игры и детские спектакли; литературные игры.

7. Развитие творческого мышления младших школьников в образовательном учреждении будет успешным, если обеспечить следующие педагогические условия: реализовать программу занятий с младшими школьниками, предусматривающую включение детей в рефлексивную и разнообразную творческую деятельность: изобразительную, художественно-речевую, музыкальную, пластическую, проектную; организовать занятия творческой мастерской с родителями.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Можно с уверенностью сказать, что поставленная в работе цель выполнена: изученыпроблемы развития творческого мышления у младших школьников и определены педагогические условия, обеспечивающие развитие творческого мышления младших школьников в образовательном учреждении.

Решены все поставленные задачи:

1. Раскрыто содержание понятий «творчество», «творческое мышление, описаны его основные характеристики;
2. Охарактеризованы основные факторы, оказывающие влияние на развитие творческого мышления у младших школьников в образовательном учреждении;
3. Раскрыты основные пути, методы и формы развития творческого мышления у младших школьников в образовательном учреждении;
4. Теоретически обоснованы педагогические условия, реализация которых обеспечит развитие творческого мышления у младших школьников в образовательном учреждении.

В процессе теоретического анализа научной литературы нами были получены следующие выводы:

1. Теоретическое исследование показало, что, авторы определяют «творческое мышление» по-разному, но общим является представление о ней как о способности, которая «может проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их создания».
2. На основе анализа литературы, были выделены психологические факторы, влияющие на развитие творческого мышленияличности: внутренние (обусловлены типом высшей нервной деятельности, потребностями и интересами); внешние (средово-деятельностные).

Также, были выделены факторы, способствующие стимуляции развития творческого мышления: обеспечение благоприятной атмосферы; обогащение окружающей ребенка среды самыми разнообразными, новыми для него, предметами и стимулами; поощрение высказывания оригинальных идей; использование личного примера творческого подхода к решению проблем; обеспечение возможностей для упражнения и практики; предоставление детям возможности активно задавать вопросы.

3. Проведенный анализ психолого-педагогической литературы, позволил выделить следующие пути развития творческогое мышления младших школьников в образовательном учреждении: предоставление свободы выбора; использование деятельностного подхода, который предполагает освоение школьниками знаний, умений, навыков; установление обратной связи, предполагающей рефлексию педагогической деятельности и деятельности детей
4. Для развития творческого мышления младших школьников используются формы развития детей, например, такие как: экскурсия на природу с последующим рассказом об их впечатлениях; работа с текстами сказок: чтение, пересказ, творческая переработка сюжета; театрализованные игры и детские спектакли; литературные игры.
5. Развитие творческого мышления младших школьников в образовательном учреждении будет успешным, если обеспечить следующие педагогические условия: реализовать программу занятий с младшими школьниками, предусматривающую включение детей в рефлексивную и разнообразную творческую деятельность: изобразительную, художественно-речевую, музыкальную, пластическую, проектную; организовать занятия творческой мастерской с родителями, направленные на  формирование готовности взрослых развивать творческое мышление детей.

Подведя итог нашего исследования, у нас появился список задач по развитию данной темы на следующий учебный год:

1. уточнение исследуемого ключевого понятия – творческое мышление;
2. изучить и описать программу занятий с младшими школьниками, направленную развития творческого мышления;
3. изучить и описать занятия творческой мастерской с родителями, направленные на  формирование готовности взрослых развивать творческое мышление детей.

ГЛОССАРИЙ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Алиева, К.Р. Психология формирования творческого потенциала личности [Текст] / К.Р. Алиева. – СПб.: Питер, 2009. – 145 с.
2. Аристова, О.Н. Специфика психологических методов в условиях использования компьютера [Текст] / О.Н.Аристова, Л.Н. Бабинин, А.Е. Войскунский. – М.: изд-во Моск. ун-та, 1995. – 109 с.
3. Астапов, В.М. Атлас нервной система человека. Строения и нарушения [Текст]  / В.М.Астапов, Ю.В. Микадзе. – М.: «PerSe», 2004. – 80 с.
4. Барышникова, Е. Л. Особенности эмоциональных состояний креативных детей: дис. ... канд. психол. Наук [Текст]: 19.00.07 / Е. Л. Барышникова. – М., 2000. – 340 c.
5. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. [Текст] / А.С. Белкин. – М.: Академия, 2000. – 192 с.
6. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству [Текст] / Д. Б. Богоявленская. – М.: Знание, 1981. – 95 с.
7. Братусь,Б.С. Аномалииличности [Текст] / Б.С.Братусь. – М.: Мысль, 1988. – 301 с.
8. Бурлачук, Л.Ф., Морозов, С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике [Текст] / Л.Ф. Бурлачук. – Киев: Наука, 2011. – 168 с.
9. Бурменская, Г.В. Одаренные дети [Текст] / Г.В. Бурменская. – М.:Прогресс, 1991. – 376 с.
10. Буш, Г.Я. Проблемные задачи и регулятивы их решений [Текст] / Г.Я. Буш. – М.: ВНИИПИ,1989. – 92 с.
11. Вассерман, Л.И. Психологическая диагностика и новые информационные технологии [Текст] / Л.И. Вассерман, В.А. Дюк, Б.В.Иовлев, К.Р. Червинскмая. – Спб.: Питер, 1997. – 203с.
12. Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребенка [Текст]  / Л.С. Выготский // Психология развития человека. – М.: Смысл, Эксмо, 2004. – 1136 с.
13. Вяткин, Л.Г., Тарский, Ю. И. Психолого-педагогические основы развития творческого потенциала обучаемых[Текст] / Л.Г. Вяткин. – Саратов: Лига, 1994. – 195 с.
14. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей [Текст] / В.Н. Дружинин. – М.: Академия, 1996. – 180 с.
15. Дружинин, В.Н., Хазратова, Н.В. Экспериментальное наследование формирующего влияния микросреды на креативность [Текст] /  В.Н. Дружинин // Психологический журнал. – 1994. – № 4. – С. 83-93.
16. Дункер, К. Психология продуктивного (творческого) мышления [Текст] / К. Дункер // Психология мышления: пер. с нем. и англ. – М.: Прогресс, 1965. – С. 86-234.
17. Вертгеймер, М. Продуктивное мышление [Текст] / М. Вертгеймер. – М.: Прогресс, 1987. – 336 с.
18. Ермолаева-Томина, Л.Б. Психология художественного творчества [Текст]: учебное пособие для вузов / Л.Б. Ермолаева-Томина. – М.: Академический Проект, 2005. – 304 с.
19. Загвязинский, В.И., Атаханов, Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования [Текст]/ В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Издательский центр «Академия», 2011. – 208 с.
20. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды [Текст]: в т. 1. Психическое развитие ребенка / А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1986. –239 с.

РЕЦЕНЗИЯ

На статью «Побуждение обучающихся к учебной деятельности» учителя высшей квалификационной категории Н.А. Сердюковой

Рассматриваемая статья посвящена проблеме формирования положительной мотивации к обучению. В данной статье приведены различные способы побуждения учащихся к учебной деятельности на этапе мотивации и самоопределения.

Проблема формирования мотивации школьников определяется тем, что именно в период обучения ребенка в школе, когда учебная деятельность является ведущей деятельностью, важно создавать предпосылки формирования мотивации учения, и к концу обучения в начальной школе придать мотивации определенную форму, то есть сделать ее устойчивой.

Представленная статья несомненно актуальна, со временем мотивация обучающихся к учебной деятельности понижается и необходимо формирование положительной мотивации к обучению, поскольку одним из компонентов учебной деятельности, по мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова является именно мотивация.

Автором статьи была проведена большая работа. Автор классифицировал различные способы побуждения учащихся к учебной деятельности и выделил наиболее действенные, используемые на уроке.

Автор проявил умение разбираться в данной теме, систематизировал материал и классифицировал его.

Таким образом, рассматриваемая работа является актуальной в современном мире, так как формирование положительной мотивации к обучению одна из центральных проблем в образовании.

Овсянникова Ксения Олеговна, 46 группа ЧПК №1