ПК 4.4
методическая разработка

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра естественно-научных, общественных дисциплин и эстетического воспитания

Анисимова Ксения Алексеевна

МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2022

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПОСРЕДСТВОМ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА………………………………………………6

1.1 Характеристика понятия «коммуникативные универсальные учебные действия»……………………………………………………………………………..6

1.2 Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников…………………………………..…..11 

1.3 Возможности предмета «Окружающий мир» для развития коммуникативных универсальных учебных действий посредством групповой работы……………………………….………………………………………………16

Выводы по 1 главе………………………………………………………………….21

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА……………………………………………………………………..…….….22

2.1 Современные подходы к организации групповой работы на уроках окружающего мира………………………………………………………………...22

2.2 Методические приёмы развития коммуникативных универсальных учебных действий посредством групповой работы на уроках окружающего мира……………………………………………………………………………….....25 

2.3 Диагностический инструментарий для отслеживания уровня коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся посредством групповой работы на уроках окружающего мира………………...28

Выводы по 2 главе………………………………………………………………….32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….….33

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ………………………..…......36

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………….…39

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Проблема приведения образовательного процесса в школе должна соответствовать требованиям и качеству образования федерального государственного образовательного стандарта начального образования (далее: ФГОС НОО).

Изменения, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного улучшения образовательного пространства на основе государственных, социальных, личных потребностей и интересов подрастающего поколения. Главной задачей современной российской системы образования является формирование универсальных учебных действий, которые позволяют учащимся не только получать знания, но и активно усваивать социальный опыт.

Официальным нормативным документом, определяющим содержание образования в школе, является ФГОС НОО. Это образовательный стандарт, который помогает научить учиться. И один из его разделов включает в себя программу формирования у учащихся на начальной ступени образования. Логика развития универсальных учебных действий (далее УУД) строится по формуле: от действия - к мысли, что составляет фундаментальное ядро образования. Таким образом, знания рождаются в действии. Принцип определенной деятельности в том, что ученик, не получая знания в готовом виде, а добывая их самостоятельно, осознает ценность и природу этих знаний. Решение проблемы развития коммуникативных УУД в школе происходит в процессе урока, посредством групповой или индивидуальной работы учеников, а также в рамках надпредметных программ курсов и дисциплин (факультативы, кружки и пр.).

Особое значение принимает формирование и развитие коммуникативных

универсальных учебных действий у учащихся начальной школы, которые рассматриваются в трудах многих авторов (И.М. Михайловой, В.А. Тищенко, А.Ю. Коджаспирова, Г.А. Урунтаевой, С. Л. Рубинштейн, А. П. Назаретян, И.Н. Агафоновой, И.А. Гришановой, О.Н. Мостовой и др.).

Так как степень сформированности данных умений влияет не только на результативность обучения, но и на процесс социализации и развития личности ребёнка в целом. Обычно на момент поступления в школу ребенок уже обладает целым рядом коммуникативных компетенций, однако, их уровень развитости у каждого ученика разный. В общении ребёнок находит поддержку, сочувствие, помощь в осуществлении жизненных планов и потребностей. Поэтому коммуникативные УУД – это ключ к успешной деятельности человека, да и к успешной жизни в целом.

Курс «Окружающий мир» в ФГОС НОО рассматривается как «почва для исследований» значимой части предметов начальной школы. Данный предмет представляет собой совокупность природных и социальных явлений, то есть компонентов единого мира. Курс «Окружающий мир» может помочь учащимся начальной школы в становлении личностного восприятия, чувственного оценочного отношения к миру природы и культуры в их единстве; способствует воспитанию активных, духовно зрелых граждан, способных оценивать свое место в окружающем мире и принимать участие в созидательной работе на благо страны и общества.

На основе вышеизложенного, можно сделать вывод, что уроки окружающего мира могут стать фундаментальной основой для формирования коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся начальной школы. В этом и заключается актуальность темы данной работы.

Однако в исследуемой проблеме обнаруживается противоречие между

необходимостью формирования у младших школьников коммуникативных УУД и недостаточным методическим обеспечением решения данной проблемы посредством групповой работы на уроках окружающего мира.

На основании актуальности проблемы исследования нами определена

тема курсовой работы.

Тема исследования: «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников посредством групповой работы на уроках окружающего мира».

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать методические приёмы применения способов развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников посредством групповой работы на уроках окружающего мира.

Объект исследования: образовательный процесс младших школьников на уроках окружающего мира.

Предмет исследования: процесс развития коммуникативных универсальных учебных действий на уроках окружающего мира.

Задачи исследования:

1. Изучить сущность понятия «коммуникативные универсальные учебные действия»;

2. Рассмотреть особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте;

3. Рассмотреть приемы развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся начальной школы на уроках «Окружающий мир»;

4. Разработать методические приёмы по развитию коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся посредством групповой работы на уроках окружающего мира;

5. Привести примеры диагностического инструментария для отслеживания уровня коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся посредством групповой работы на уроках окружающего мира.

Методы исследования:

1. Теоретические: синтез и анализ психологической, методической, педагогической, методологической литературы по вопросам исследования;

2. Методы эмпирического исследования: анализ деятельности учителей и школьников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

1.1 Характеристика понятия «коммуникативные универсальные учебные действия»

Рассмотрение теоретических аспектов развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках окружающего мира требует чёткого прояснения основных понятий исследования. А именно «коммуникативные универсальные учебные действия».

Коммуникативные универсальные учебные действия - это совокупность действий, которые обеспечивают социализацию детей, их сознательную ориентацию на позиции других людей, а также партнеров по деятельности или общению, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в обсуждении проблем, адаптироваться в группе сверстников, строить взаимодействие и сотрудничество с взрослыми людьми [13].

Если анализировать всевозможные источники информации, то мы можем заметить, что понятие коммуникативных универсальных учебных действий каждый трактует по-разному.

Примеры понятия «коммуникативные универсальные учебные действия» представлены в таблице 1.

Анализ понятия «коммуникативные универсальные учебные действия»

Таблица 1

Коммуникативные УУД:

Универсальные учебные действия коммуникативного блока занимают особое место в общей системе УУД:

1) во-первых, главной в активной мыслительной деятельности учащихся является способность верно воспринимать информацию и передавать ее другим. От качества коммуникации, от способности ученика работать с разными видами текстов зависит его успеваемость обучения. Следовательно, формирование умений коммуникации, на наш взгляд, должно стать первостепенной задачей каждого учителя-предметника;

2) во-вторых, данные умения особенно существенными становятся в условиях организации разных видов сотрудничества между учащимися, без чего невозможно сформировать личностные, регулятивные и сами коммуникативные умения. Учащийся готовится сотрудничать в социуме, приобретает умения вступать в диалог, принимать участие в совместном обсуждении проблем, обосновывать собственные высказывания, точно формулировать свои идеи, принимать мнения других людей. Это требует от учащихся умений взаимодействовать, организовывать собственную деятельность и деятельность других.

Подробнее рассмотрим коммуникативные универсальные учебные действия, которые обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (прежде всего, партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Современными исследователями И.Н. Агафоновой, И.А. Гришановой, О.Н. Мостовой и др., в зависимости от коммуникативных умений, необходимых ученикам для сотрудничества, выделяются следующие виды коммуникативных действий:

1) планирование совместной деятельности с педагогом и одноклассниками, что подразумевает определение цели, способов взаимодействия и функций участников;

2) постановка вопросов включает в себя инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;

3) разрешение инцидентов определяется как выявление, определение трудностей, поиск и оценка разных способов разрешения проблемы, принятие решения и его осуществление;

4) руководство поведением партнёра (контроль, коррекция, оценка действий партнера).

А.Г. Асмолов рассматривает коммуникативные действия на базисном уровне и делит их на 3 группы, в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:

1) Коммуникация как взаимодействие - рассматривается им как коммуникативные действия направленные на учет позиции собеседника или партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Преодоление эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях:

а) понимание возможности различных позиций и точек зрения по какому-либо предмету или вопросу;

б) ориентация на позицию других людей, отличную от собственной, уважение к иной точке зрения;

в) понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета;

г) понимание относительности оценок или подходов к выбору;

д) учет разных мнений и умение обосновать собственное.

2) Коммуникация как кооперация - рассматривается как коммуникативные действия, направленные на согласование усилий по достижению общей цели, организацию и осуществление совместной деятельности:

а) умение договариваться, находить общее решение;

б) умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

в) способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;

г) взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.

3) Коммуникация как условие интериоризации – речевые действия, служащие средством коммуникации (передачи информации другим людям). способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания:

а) рефлексия своих действий как отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий;

б) способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;

в) умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности [8].

Исходя из вышеперечисленных коммуникативных умений, можно считать, что у ученика сформированы коммуникативные УУД, если:

1) ребенок умеет планировать учебное сотрудничество с учителем и сверстниками – определять цели, функции участников, способы взаимодействия;

 2) умеет формулировать вопросы и проявлять инициативу в сотрудничестве в поиске и сборе информации;

3) умеет выявлять причину конфликта, идентифицировать проблему, находить и оценивать альтернативные способы решения конфликта, принимать решения и их реализовывать;

4) умеет управлять поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;

5) умеет с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

6) владеет монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Таким образом, коммуникативные УУД рассматриваются как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Они создают социальную грамотность и учет позиции других людей, умение слушать и вступать в разговор, трудиться в группах и обсуждать возникшие трудности в коллективе.

1.2 Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

Сущность возрастных особенностей наглядно раскрывается на примере физического развития ребенка. Поскольку биологическое и духовное развитие человека тесно связаны между собой, то соответствующие возрасту изменения наступают и в психической сфере. Происходит, хотя и не в таком строгом порядке, как биологическое, социальное созревание, проявляется возрастная динамика духовного развития личности. Это и служит естественной основой для выделения последовательных этапов человеческого развития и составления возрастной периодизации.

Младший школьный возраст совпадает с периодом обучения ребенка в начальной школе (с 6-11 лет). Этот период характеризуется дальнейшим физически и психофизиологическим развитием ребенка, обеспечивающим ему систематическое обучение в школе [11].

В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Начало обучения в школе ведет к изменению социальной ситуации развития ребенка. Он теперь имеет социально значимые обязанности, становится общественным субъектом. В психологии ребенка появляются различные новообразования, такие как развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, увеличивается объем внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения [2].

К моменту поступления ребенка в школу, он уже имеет определенный уровень общения. В состав базовых предпосылок входят следующие компоненты:

1) потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

2) владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

3) приемлемое отношение к процессу сотрудничества; - ориентация на партнера по общению;  

4) умение слушать собеседника.

К 6 – 6,5 годам дети должны овладеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощать, выражать просьбу, благодарить, извиняться – уметь выражать свои чувства и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. Все это способствует формированию коммуникации.

Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7 летних детей к школьному обучению считается появление в конце дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми – это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется непосредственно, а опосредовано задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе. Содержание учебной деятельности должно соответствовать возрастным особенностям младших школьников. Основой решения данной задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общения изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания [17].

Как известно, обучение в младших классах имеет одну особенность – обучение младших школьников ведет один педагог, который имеет очень сильное воздействие на своих учеников.

Учебная деятельность ребенка оценивается. В психологии взаимоотношений с окружающими также появляются изменения. Авторитет взрослого постепенно улетучивается, и к концу младшего школьного возраста все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, сильно возрастает роль детского сообщества.

Психология младшего школьного возраста формируется под влиянием обучения. В итоге у детей развивается память, усиливаются словесно-логические и смысловые запоминания. А завершается младший школьный возраст умением вполне самостоятельно рассуждать, сопоставлять, делать выводы, анализировать и устанавливать простые закономерности. Психология детей младшего школьного возраста имеет следующие особенности:

1) импульсивность;

2) желание действовать быстро и незамедлительно, часто не подумав, не взвесив все обстоятельства.

В любых начинаниях, трудностях или намеченных целях у детей хорошо выражена возрастная слабость волевой регуляции поведения. Возрастная психология школьного возраста часто проявляется появлением упрямства и капризности, что может представлять собой своеобразную форму протеста против требований со стороны школы [2]. Недостаток семейного воспитания может значительно усугубить появившуюся проблему.

В этом возрасте ребенка волнуют уже не только успехи в школе, но и взаимоотношения с одноклассниками, товарищами, учителями и родителями. Моральное состояние ребенка влияет на уровень его успеваемости, где похвала и мнение учителя играют не последнее место, ведь за время обучения у детей должен появиться новый, более качественный «взрослый» тип отношений с учителями и одноклассниками.

Особенности младших школьников – детей 7-9 лет состоят в том, что они нуждаются в покровительстве взрослых, поэтому для них вполне естественно следовать указаниям учителя. В принципе, учебная деятельность младшего школьника и состоит в том, чтобы слушаться педагога и выполнять все его указания.

Эти особенности детей (доверчивая исполнительность, подражание, вера в истинность получаемых знаний) являются довольно важными предпосылками обучения в младшей школе. Деятельность младшего школьника во многом связана с тем, что ребенок (за чрезвычайно редкими исключениями) любит посещать школу: его привлекает возможность быть в положении ученика и сам процесс обучения привлекает.

Учебная деятельность младших школьников сопровождается активной реакцией на непосредственные впечатления. А так как дети подобного возраста весьма импульсивны, то часто занятия становятся стремительными, насыщенными и напряженными. Нельзя допустить, чтобы дети заскучали – нужно довольно часто менять характер упражнений, не затягивать паузы и держать внимание детей в напряжении. При этом следует понимать, что дети этого возраста не могут сконцентрироваться на одном деле более чем на 20 минут. Показателем является тот факт, что младшие школьники уже не столь заинтересованы в выяснении причин и смысла той информации, которую им преподносит учитель, в отличие от школьников с их вопросом «А почему?» [2].

Другая особенность психологии ребенка в младшем школьном возрасте заключается в том, что память школьника приобретает произвольность, становится сознательно регулируемой и опосредованной.

Еще одним новообразованием в психологии младшего школьника является развитие произвольного поведения, планирование результатов действия и рефлексия. Школьник становится самостоятельным, у него формируются моральные ценности, которым он старается следовать. Более отчетливо в младшем школьном возрасте выступает мотив достижения успеха, иногда – мотив избегания неудачи. Важным аспектом в психологии ребенка становится его смысловая ориентировка в своих действиях, что связано с боязнью изменения отношения с окружающими.

Развитие личности ребенка во многом зависит от школьной успеваемости, оценки взрослыми. Психология школьника в этом возрасте сильно подвержена внешнему влиянию, он эмоционален, подвержен перепадам настроения. В младшем школьном возрасте дети переживают свою уникальность, осознают себя личностью, стремятся к совершенству, лидерству. Школьники ищут новые групповые формы активности, занятий, стараются принадлежать к какой-либо детской общности. Они внушаемы и податливы, доверчивы и восприимчивы, склонны к подражанию. Учитель является для них авторитетом, поэтому он должен создавать благоприятные условия для формирования высоконравственной личности. У младших школьников преобладает наглядно-образный тип мышления, поэтому они обращают внимание на все яркое. Эти психические особенности младших школьников должны учитываться при обучении.

Будучи ведущим типом деятельности, учеба ставит ряд требований к младшему школьнику: происходит изменение режима его дня, ритм школьной жизни способствует развитию умений и навыков, которые необходимы для успешного обучения. Младший школьник учится правильно распределять свое время, взаимодействовать с коллективом. Ребенок начинает меньше двигаться, его основные нагрузки отныне связаны с умственной деятельностью, но потребность в игровой деятельности по-прежнему остается. В младшем школьном возрасте игра занимает не так много времени, как в дошкольном, но все же, играет немаловажную роль в психическом развитии ребенка [2].

Данный возраст завершается умением вполне самостоятельно рассуждать, сопоставлять, делать выводы, анализировать и устанавливать простые закономерности.

Таким образом, младший школьный возраст является ответственным переходным этапом в психологии развития ребенка. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения способствуют дальнейшему успешному развитию личности школьника, его субъектности и учебной деятельности.

1.3. Возможности предмета «Окружающий мир» для развития коммуникативных универсальных учебных действий посредством групповой работы

Интегрированный курс «Окружающий мир» отличается от остальных направлений тем, что он связывает природоведческие, обществоведческие и исторические знания. Это дает ребенку возможность осознать целостность окружающего мира, изучить основные принципы природоохранной грамотности и простых законов нравственного поведения [6].

Во всех учебно-методических комплектах (УМК) основные содержательные линии предмета «Окружающий мир» (определённые ФГОС НОО), представлены двумя блоками:

1) блок «Человек и природа»;

2) блок «Человек и общество»;

Также, по мере изучения этих блоков, раскрывается содержание блока «Правила безопасной жизнедеятельности».

Проблема эффективной организации процесса формирования коммуникативных умений в ходе учебной деятельности нашла свое отражение в исследованиях отечественных и зарубежных ученых.

А. С. Шаталов своей работе «Формы работы на уроках для развития коммуникативных способностей» подробно описала: монологические формы речевой коммуникации: выступать с готовой заранее речью, рассказывать, пересказывать, спрашивать и задавать вопросы, сообщать ответы на вопросы, отвечать на вопросы, критиковать, доказывать и опровергать [5]. Диалогические формы речевой коммуникации: учебная беседа учителя и ученика, учебная беседа в парах, учебная беседа в группах, дискуссия, ролевая игра, блиц-турнир, защита проекта [5].

На исходном рубеже общего выполнения группой задания действия членов группы согласовывает учитель, постепенно, поэтапно вовлекая учащихся в посильное воплощение некоторых доступных для обучаемых действий, важных для достижения результата. При этом педагог максимально регулирует весь процесс выполнения задания. Потом учитель предлагает обучающимся вместе найти путь решения задачи, предлагая собственные варианты. Учитель сам рассматривает и оценивает работу детей, объясняя им, что им удалось выполнить верно, а что не удалось. Далее обучающиеся индивидуально не только предлагают методы выполнения предложенной задачи, но и проявляют активность в области оценки, контроля процесса и полученного результата. Участие преподавателя на данном этапе коллективной работы ограничивается поощрением и помощью в некоторых операциях контроля, совместно с учеником он рассматривает и оценивает итоги его работы. На следующем этапе групповой работы участие педагога сводится к минимуму. Группа детей, получив задание и учитывая выполняемые каждым из них функции (роли), сами регулируют взаимодействие со сверстниками на всех шагах учебной деятельности. От утверждения собственной индивидуальной позиции в решении задачи участники переходят к обсуждению наиболее благоприятных путей совместного выполнения работы. На базе таких обсуждений выявляются вопросы, которые подлежат уточнению, и которые могут быть заданы учителю. В конечном итоге, по мере изучения навыками самоорганизации совместной работы, ребята переходят к качественно новым отношениям с учителем и сверстниками - к партнёрским отношениям.

Рассмотрим задания, которые имеют под собой коммуникативную природу. Например, тема «что такое погода?»: задание - «рассмотри условные знаки для ведения «дневника наблюдений» за погодой. Составьте с соседом по парте план наблюдений за изменениями погоды. Запишите погоду сегодняшнего дня с помощью условных знаков» [12].

Тема «Свойства полезных ископаемых». План исследования свойств песка и глины (предлагается план исследования) (3 класс) [12]. Работая с учебником по окружающему миру, ученик может столкнуться с такими заданиями, как «подготовь рассказ…», «опиши устно…», «объясни...» и т.д. Имеется в виду, что ребенок обязан исполнить такое задание в процессе самостоятельной подготовки (дома или на уроке). Рассказ всегда адресован кому-то, описание или комментарий также утрачивает значение вне ситуации взаимодействия и общения, следовательно, все эти задания направлены на развитие коммуникативных УУД. Задания такого рода рационально выполнять объединив учеников в пары или микрогруппы по 3-4 ребенка, когда они должны, например, сформировать словесное решение или спроектировать общее описание. Подобный способ привносит таким упражнениям психологически полноценный характер деятельности школьников, снимает тяжелую для них напряженность потребности «рассказывать самому себе».

Групповая работа учащихся в процессе урока является особой педагогической задачей. Взаимодействие учителя с группой коллективно-работающих детей является начальной формой учебного сотрудничества в классе, а, следовательно, одним из действенных методов развития УУД.

Групповая работа подразумевает необходимую самостоятельность и активность учащихся, создает условия для формирования социальных навыков ребенка в процессе коллективной работы. Также, групповая работа формирует у обучающихся все виды учебных действий (личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные) [10].

Рассмотрим одну из действенных форм развития коммуникативных умений - диалогизацию.

Главное назначение диалога в процессе обучения – стимулирование познавательного интереса, вовлечение аудитории в активное обсуждение спорных научных проблем, побуждение к осмыслению различных подходов в аргументации своей и чужой позиции.

Ведущая роль диалога в процессе воспитания – формирование убеждений учащихся, ответственного нравственного выбора [18].

Учебный диалог является особой формой общения. В деятельности обучающихся диалог представлен двумя его видами: ученик-ученик и учитель-ученик. На уроках часто встречаются различные формы диалога учитель-ученик. Под данной формой диалога подразумевается совместное обсуждение учебной задачи между учителем и учеником, а также беседы во время урока.

Для того чтобы учебный диалог состоялся, необходимо предварительно подготовить его участников:

Во-первых, требуется эмоционально-психологическая настройка. Педагог должен объяснить специфику такой формы работы, снять поведенческие барьеры и др.

Во-вторых, надо обсудить организационные вопросы (регламент диалогического урока, время и очередность выступлений и тому подобное).

В-третьих, важно провести предметную (содержательную) подготовку, чтобы учащиеся владели учебным знанием, имели материал для дискуссии [20].

Специфика диалога в том, что его ход и результат принципиально нельзя подсказать, так как в нем учувствуют равноправные голоса, каждый из которых ведет свою линию. Педагог вступает в роль организатора этого хора голосов, но не претендует на роль всезнающего оракула.

Одной из главных особенностей организации диалога является создание атмосферы доверия и доброжелательности, свободы и взаимопонимания, сотворчество равных и разных. И формирование коммуникативных УУД происходит через создание благоприятного эмоционального психолого-педагогического микроклимата в учебной группе.

Немаловажную роль в диалогизации играют герои учебников, которые ведут диалог на его страницах. Для детей они становятся эталонами для подражания, предоставляют возможность учащимся участвовать в диалогах.

Также, в занятия можно включить и сюжетные игры, в которых учащиеся будут выполнять определенные роли, проигрывать определенные сценарии и диалоги, ориентированные на раскрепощение обучающихся. Например, диалог от имени животных и растений.

Умение сотрудничать благополучно развивается в исследовательской деятельности. Можно использовать игры экологического характера, когда дети выступают в роли экологов, решающих проблемы загрязнения окружающей среды. Эти игры содействуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют установить взаимосвязи в природе. Активизация учащихся достигается увлекательным сюжетом игры, личным участием детей [6].

Таким образом, мы пришли к выводу, что содержание и методы общения и коммуникации обусловливают становление возможности ребёнка к регуляции поведения и работы, познанию мира, определяют образ «Я» как систему представлений о себе, отношений к себе.

Роль учителя в формировании коммуникативных универсальных учебных действий при изучении окружающего мира заключается в том, что он становится организатором развития ребенка, который осознает и понимает, как применять задания и использовать урок для формирования коммуникативных учебных действий.

Выводы к 1 главе

Кроме вооружения учащихся системой знаний, умений и навыков сейчас на первый план выдвигаются воспитание, развития личности творческого мышления, обучения способам самостоятельной и коллективной деятельности.

Сделаем в заключение некоторые выводы. Чтобы управлять процессом формирования личности школьника, необходимо активно использовать групповые формы работы на уроках, иные приемы организации творческой деятельности учащихся. Важно так спланировать урок, чтобы дети были не пассивными исполнителями, а активными участниками. Только с учетом интересов и способностей учащихся можно помочь им проявить свою индивидуальность.

Групповая форма организации дает возможность формировать навыки и умения работать вместе, строить общение, развивать почву для проявления и формирования общественно ценностных мотивов. Совместный труд обладает качествами, способными стимулировать интерес к познавательной деятельности и развивать творческую активность детей. Именно то обстоятельство, что детям нравится работать сообща, что их радует сопричастность к полученному общему результату, определяет необходимость разработки и внедрения групповых форм работы в практику коммуникативного воспитания детей.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА

2.1 Современные подходы к организации групповой работы на уроках окружающего мира

При актуальном в настоящее время системно-деятельностном подходе в образовании ведущей становится познавательная деятельность, а не преподавание. Но в условиях школы применяется преимущественно традиционная фронтальная система обучения, которая не всегда учитывает личные интересы и потребности учащихся и не предполагает активной познавательной деятельности и работы в команде. Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничая друг с другом. Это ведёт к снижению мотивации и интереса к изучению предмета. В результате снижается и эффективность обучения в целом [21].

Данная ситуация заставляет внедрять в учебный процесс такие педагогические технологии, которые реализовывали бы основные цели в соответствии с системно-деятельностным подходом. Одной из таких технологий является групповая деятельность. Именно при правильно организованной работе в группе учащиеся приобретают коммуникативные умения и навыки, которых от них требует современное общество. Групповые формы работы на уроке способствуют развитию у учащихся критического мышления, адекватной самооценки, развивают самостоятельность и ответственность, способность к сотрудничеству. Учащиеся учатся отстаивать своё мнение, задавать вопросы, спорить [21].

Групповая деятельность - это процесс организации коллективной учебно-познавательной деятельности учащихся, в ходе которой функционируют разные малые группы, происходит разделение ролей между учащимися, достигается их позитивная взаимозависимость, осуществляется взаимодействие, требующее индивидуальной ответственности каждого
[22].

Групповая работа - это такая форма организации деятельности, при которой на базе класса создаются небольшие рабочие группы для совместного выполнения задания или учебных задач.

Виды групповой работы:

1) парная единая;

2) парная дифференцированная;

3) парная кооперированная;

4) звеньевая;

5) дифференцированно-групповая;

6) кооперированно-групповая

Групповая работа не является новой формой организации учебного процесса, однако нередко при её проведении допускаются серьёзные ошибки. Групповая деятельность может проходить успешно только при правильной её организации.

Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются [22]:

1) разделение класса на группы для решения конкретных учебных задач;

2) непостоянный состав группы (подбор с учётом индивидуальных учебных возможностей каждого члена группы);

3) распределение ролей внутри группы;

4) выполнение учителем роли помощника;

5) определенное задание для каждой группы (как одинаковое, так и дифференцированное), его совместное выполнение под руководством лидера группы или учителя;

6) соблюдение этапов работы.

Одним из важных условий эффективной организации групповой работы является продуманное комплектование групп. Необходимо учитывать два признака: уровень учебных успехов учащихся и характер межличностных отношений.

Также, группы могут формироваться по желанию, случайным образом или набираться лидером. Но в этих случаях трудно прогнозировать результат работы. В группах «по желанию» нет психологической несовместимости, но учебные успехи и наполняемость разные.

Конечно же, преимущества организации групповой работы учащихся на уроке очевидны, но ее нельзя противопоставлять другим формам. В условиях нового ФГОС применение групповых технологий на занятии становится необходимостью, так как групповая работы даёт возможность сформировать подходящие условия с целью формирования коммуникативных, регулятивных, познавательных и личностных УУД.

Межличностные отношения участников случайных групп может привести к конфликту. Хотя использование современных компьютерных технологий в делении на группы помогает решить этот вопрос. Практика показывает, что наиболее эффективных результатов позволяет достичь чёткое распределение ролей внутри каждой группы.

Курс окружающего мира интересен тем, что создает благоприятные условия для социализации учащихся младшего школьного возраста, то есть его цели абсолютно совпадают с целями всей системы начального образования [24].

В процессе преподавания курса окружающий мир групповая работа давно стала важнейшим инструментом управления в реализации учебного процесса, т.к. создает благоприятные условия для включения каждого ученика в активную работу на уроке. При организации работы в группах каждый ученик не просто сидит на уроке, а мыслит, высказывает свою точку зрения, что позволяет обсуждать и предлагать всем членам группы разные варианты решения. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации, поскольку успех команды зависит от личного вклада каждого, а также в совместном решении поставленной перед группой проблемы [25].

Таким образом, происходит взаимообучение детей в процессе учебного диалога. Очень важно, что групповая форма работы позволяет с максимальной эффективностью реализовать учебные возможности каждого ученика, решая задачу индивидуального подхода в условиях массового обучения.

Деловая игра позволяет осуществить тесную связь с жизненными задачами, которые придется решать детям в будущем.

2.2 Методические приёмы развития коммуникативных универсальных учебных действий посредством групповой работы на уроках окружающего мира

Исходя из цели исследования, нами была описана методика организации групповой работы на уроках «Окружающий мир» и представлена методическая разработка урока, на котором использована групповая форма работы.

Групповая форма работы позволяет обучающимся осуществлять контроль и оценку собственной и групповой деятельности, так как у обучающихся есть постоянная возможность сравнивать собственную деятельность с деятельностью других обучающихся, своих оппонентов.

Алгоритм подготовки обучающихся к проведению групповой работы с целью развития у них навыков совместной работы и исследовательских умений.

1. Определить количество групп, это зависит от количества обучающихся; оптимальный размер группы 4-5 человек.

2. Распределить роли в процессе взаимодействия между обучающимися: лидер (организатор-руководитель), секретарь (фиксирует взаимодействия участников групп и контролирует исполнение действий), податель генератор идей (предлагает способы действий), критик (оценивает результат в соответствии с целями работы, действий).

3. Проанализировать особенности предметного содержания: объем работы, её сложность, форма представления полученных результатов, оборудование.

4. Учесть реальные временные границы урока и возрастные психологические возможности обучающихся.

5. Определить состав каждой группы. Знание педагога индивидуально-психологических особенностей каждого обучающегося, их межличностных отношений.

Всё это поможет учителю прогнозировать возможности с каждым ребенком в той или иной роли в процессе группового взаимодействия в течение всего учебного года.

Перед тем, как начать групповую работу, педагог должен огласить основные правила общения и поведения участников в группе:

1) говори доброжелательно;

2) говори понятно и спокойно;

3) говори только самое важное, по делу.

Желательно применять графические знаки, рисунки, модели в организации работы группы. В дальнейшем можно постепенно, при необходимости, добавлять другие правила на основе анализа взаимодействия:

1) слушай очень внимательно все выступления;

2) не критикуй идеи, которые высказывает твой одноклассник;

3) воспринимай все предложения положительно (даже если ты не согласен с данным мнением);

4) не перебивай выступающего.

5) учись спокойно реагировать на высказывание партнера.

6) не стесняйся высказывать свое мнение.

7) соблюдай личные права членов группы:

а) право выдвигать идею;

б) право отстаивать свою точку зрения;

в) право на обдумывание, на уточнение своего высказывания, на выдвижение нового предложения.

Критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Критерии и показатели уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

Таким образом, обучающиеся, когда сотрудничают друг с другом, задумываются над вопросами совместной деятельности, которая способствует осознанному формированию коммуникативных умений и навыков.

Также эта форма организации обучающихся способствует реализации воспитательных целей, приучает ребят к ответственности, готовности оказать помощь другим; повышает производительность работы обучающихся, повышает активность и самостоятельность; младшие школьники обучаются объективно оценивать себя и других.

2.3 Диагностический инструментарий для отслеживания уровня коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся посредством групповой работы на уроках окружающего мира

Педагогическая диагностика - совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач по оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также усовершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия.

Виды педагогической диагностики:

1) предваряющая;

2) текущая;

3) периодическая;

4) итоговая

Изучение сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника, рекомендованные А.Г. Асмоловым и другими авторами, занимающимися данной проблемой. Диагностические задания описаны по следующей форме: оцениваемые коммуникативные универсальные учебные действия, возраст, форма (ситуация оценивания), описание диагностического задания, инструкция, материал, необходимый для выполнения задания, критерии оценивания, показатели уровня выполнения задания [4].

Диагностические задания соотнесены с базовыми видами коммуникативных универсальных учебных действий.

Взаимосвязь видов коммуникативных универсальных учебных действий и диагностических методик для оценки уровня их сформированности.

Базовые виды коммуникативных универсальных учебных действий. Диагностические методики.

1. Коммуникация как взаимодействие (интеракция):

Методика «Кто прав?» (по Г.А. Цукерман и др.).

2. Коммуникация как кооперация:

Методика «Рукавички» (по Г.А. Цукерман).

3. Коммуникация как условие интериоризации:

Методика «Аквариум».

Описание диагностических методик

1. Методика «Кто прав?» (модифицированная методика Г.А. Цукерман и др.)

Проводится в виде индивидуальной беседы с ребенком (см. ПРИЛОЖЕНИЕ А). Каждому ученику предлагается по очереди текст из трех заданий, а затем задавались вопросы. Оценивая ответы диагностируемого по критериям, данным в методике, определяется уровень сформированности коммуникативных универсальных учебных действий каждого ученика, направленных на учет позиции собеседника (партнера), позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение.

2. Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман)

Задание «Рукавички» Г.А. Цукерман (см. ПРИЛОЖЕНИЕ В). Задание оценивается учителем, наблюдая за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, описанными в приложении. С помощью критерий, данными в методике, определяется уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации осуществления сотрудничества.

3. Методика «Аквариум»

Оцениваемые УУД: умение выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, планирующая и регулирующая функция речи.

Возраст: ступень начальной школы (8–10 лет)

Форма (ситуация оценивания): выполнение совместного задания в классе парами.

Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности и анализ результата.

Описание задания: двоих обучающихся усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), либо спиной друг к другу.

Обучающиеся в паре договариваются кто из них будет «ведущим», а кто «ведомым». «Ведущий» диктует «ведомому» как расположен лист бумаги (горизонтально, вертикально), что нужно рисовать, какими красками, в какой части листа. Второй — действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы. Обучающимся нельзя смотреть на рисунок друг друга. После выполнения задания обучающиеся меняются ролями, тема для рисования та же.

Материал: бумага форматом А4 в количестве 4 листов (по 2 листа на каждого ученика). Акварельные краски, кисти, стаканчики с водой.

Инструкция: «Сейчас мы будем рисовать картинки на заданную тему. Но делать это мы будем не как обычно, а вдвоем, под диктовку друг друга. Для этого один из вас будет «ведущим», другой – «ведомым». «Ведущий» будет диктовать: что или кого рисовать, каким цветом и т.д., второй — следовать его инструкциям. Можно задавать любые вопросы, но смотреть в рисунок партнера нельзя никому. Сначала диктует один, потом другой, – вы поменяетесь ролями. А для начала давайте решим, кто будет диктовать, а кто - рисовать?»

Критерии оценивания:

1) продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства нарисованных картин;

2) способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры;

3) умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности;

4) способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

5) эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное;

6) ролевое распределение обязанностей - в какой из предложенных ролей было комфортнее работать и почему [14].

Показатели уровня выполнения задания:

1) низкий уровень – рисунки не похожи друг на друга; указания не содержат необходимых ориентиров или формулируются непонятно; вопросы не по существу или формулируются непонятно для партнера;

2) средний уровень – имеется хотя бы частичное сходство рисунков; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы формулируются расплывчато и позволяют получить недостающую информацию лишь отчасти; достигается частичное взаимопонимание;

3) высокий уровень – рисунки соответствуют друг другу; в процессе активного диалога обучающиеся достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения рисунка; в конце по собственной инициативе сравнивают результат (4 рисунка) друг с другом, учитывая роли.

В данном пункте мы рассмотрели диагностические методики изучения сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младшего школьника, рекомендованные А.Г. Асмоловым и другими авторами, занимающимися данной проблемой.

Выводы ко 2 главе

Групповая форма работы на уроке ценна тем, что при выполнении конкретных заданий учащиеся решают не только учебные, но и воспитательные задачи. Такая работа позволяет наладить обмен знаниями, поднять активность ребят, раскрыть их возможности, которые не смогли бы обнаружить себя в индивидуальной работе.

Групповые формы работы позволяет поддержать инициативность, самостоятельность учащихся, сберечь ту оптимистическую самооценку, с которой ребенок приходит в школу, сформировать у него навыки сотрудничества, общения, научить делать самостоятельный выбор.

Во второй главе мы описали способ внедрения в педагогическую деятельность учебно-методического комплекта, направленного на формирование коммуникативных универсальных учебных действий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучая и анализируя проблему формирования коммуникативных универсальных учебных действий, мы пришли к заключению, что освоение учащимися коммуникативными универсальными учебными действиями имеет важное значение как в учебно-воспитательном процессе, так и вне школы:

1) во-первых, от уровня сформированности коммуникативных УУД зависит успеваемость учащихся: в случае если ученик при ответе испытывает дискомфорт, то его ответ станет хуже имеющихся знаний, и поэтому его оценка будет ниже;

2) во-вторых, от овладения учащимися коммуникативными УУД зависит благополучие ученика в классном коллективе. Когда ребёнок легко находит общий язык со сверстниками, то ему комфортно в коллективе. И напротив, если ученик не способен идти на контакт с ровесниками, то сужается круг его друзей, возникают негативные эмоции, чувство одиночества в классе, проявление враждебности и агрессии по отношению к одноклассникам.

Итак, формирование коммуникативных УУД у учащихся содействует не только процессу умения сотрудничать с другими людьми, изменять и передавать информацию, исполнять разные социальные роли в коллективе, но и является эффективным ресурсом для их благополучной будущей взрослой жизни.

Несмотря на признание в педагогической науке и практике значения коммуникативных универсальных учебных действий для успешности обучения, вплоть до настоящего времени серьезной широкомасштабной систематической работы по их внедрению в школьное обучение не производилось. Пока их развитие стихийно.

В связи с этим была определена проблема исследования: Каковы психолого-педагогические условия формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников в процессе изучения курса «Окружающий мир»?

Для решения поставленной проблемы были поставлены следующие задачи:

1) Изучить сущность понятия «коммуникативные универсальные учебные действия»;

2) Рассмотреть особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий в младшем школьном возрасте;

3) Рассмотреть приемы развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся начальной школы на уроках «Окружающий мир»;

4) Разработать методические приёмы по развитию коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся посредством групповой работы на уроках окружающего мира;

5) Привести примеры диагностического инструментария для отслеживания уровня коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся посредством групповой работы на уроках окружающего мира.

В теоретической главе на основе анализа психолого-педагогической, методической и специальной литературы было дано определение понятию «коммуникативные универсальные учебные действия». Определено место коммуникативных универсальных учебных действий в образовательной программе начальной школы, раскрыта их связь со школьными предметами. Сформулированы условия, при которых формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников будет проходить более успешно.

Младший школьник готов к тому, чтобы в процессе изучения курса «Окружающий мир», формировались коммуникативные универсальные учебные действия. В этом возрасте уже имеется достаточный опыт, и ребёнок наделён необходимыми знаниями. Работа в группах, творческие задания и другие вышеизложенные формы, и методы работы дают возможность, взаимодействуя, учиться и учитывать точку зрения партнеров (интеракция), согласовывать свои усилия по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности (кооперация), решать задачи по описанию полученной модели (интериоризация) и его представлению в речевом высказывании. Создается естественная речевая ситуация (необходимое условие коммуникации) со всеми её компонентами. Возникает возможность для ответной «реплики». Вполне естественно, в этом случае, стремление других учащихся – слушателей - дать оценку соответствия содержания ответа одноклассника теме рассказа и исполнения его выступления

Таким образом, можно считать, что цель исследования достигнута, задачи выполнены в полном объёме. В дальнейшем планируется создать сборник технологических карт урока, где представлены методические приёмы по развитию коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся посредством групповой работы на уроках окружающего мира.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения. М. - 2009г.

2. Абрамова, Г.С. Возрастная психология. - М., 2011.

3. Агафонова, И.Н. Уроки общения для детей 6-10 лет «Я и мы»: программа / И.Н. Агафонова. - СПб., 2003.

4. Агафонова, И.Н. Развитие у первоклассников коммуникативных умений / Агафонова И.Н.// Управление начальной школой. 2010.-№9

5. Агафонова, И.Н. Развитие коммуникативной компетентности учащихся [Текст]/ И.Н. Агафонова //Управление начальной школой. - 2009. - № 2 – С.4-9.

6. Андронова, О. С. Формирование универсальных учебных действий в образовательном процессе как средство реализации ФГОС [Электронный ресурс] // О. С. Андронова. – URL: http://открытыйурок.рф/статьи/632112/ (дата обращения: 11.01.2022)

7. Арефьева, О.М. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников/ О.М. Арефьева // Начальная школа. – 2012, № 2.

8. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: практическое пособие / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская. М.: Просвещение, 2011. – 151с.

9. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М, 2014.

10. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования / Е.В. Бондаревская // Педагогика. 2010. - № 4.

11. Венгер, А.Л. Психологическое обследование младших школьников / А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман. -М.: Владос-Пресс. 2007. - 159 с.

12. Виноградова, Н. Ф. Окружающий мир как учебный предмет в начальной школе: особенности, возможности, методические подходы [Текст] / Н. Ф. Виноградова, О. А. Рыдзе. - М. : Первое сент., 2008. - 68 с.

13. Гутник, И. Ю. Гуманитарные технологии педагогической диагностики в междисциплинарном контексте / И. Ю. Гутник. – CПб.: Книжный Дом, 2008. – 248 c.

14. Давыдова, В.В. Роль учебника риторики в формировании у младших школьников коммуникативно–речевых умений/ С.В. Дьячкова// Начальная школа плюс до и после. – 2012. – № 10. – С. 78–83.

15. Зайцева, К.П. Формирование коммуникативных способностей младших школьников в учебно – воспитательной деятельности / К.П. Зайцева // Начальная школа. – 2011, № 4.

16. Зиновьева, М.В. Профессионально - личностная готовность педагога-психолога к работе в рамках ФГОС нового поколения / Зиновьева М.В. // Справочник педагога-психолога. 2011.- №2.

17. Карабанова, O.A. Возрастная психология / O.A. Карабанова. М.: Айрис-пресс, 2005.-240 с.

18. Клепинина, З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе [Текст]: Учебное пособие для студентов педагогических вузов/ Клепинина, З.А., Аквилева, Г.Н. - М.: Академия, 2008.

19. Коноваленко, С.В. Коммуникативные способности и социализация детей 5 - 9 лет. / Коноваленко С.В. - М.: Изд-во Эксмо, 2004.- 240с.

20. Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / под ред. A.M. Кондакова, A.A. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. 39 с.

21. Носова, И.В. Особенности работы в малых группах / И.В. Носова // Начальная школа плюс до и после. – 2014. – №6. – С. 69.

22. Окружающий мир: учебник для 3 класса: в 2 ч./ Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов Е.В.Саплина, А.И.Саплин. – М.: Астрель, 2013год.

23. Панеш, Б.Х., Багова Л.Л. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА // The Scientific Heritage. 2021. №77-4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kommunikativnyh-uchebnyh-deystviy-mladshih-shkolnikov-na-urokah-okruzhayuschego-mira (дата обращения: 18.02.2022).

24. Плешаков, А.А. Рабочая программа по учебному предмету «Окружающий мир» (Сборник рабочих программ «Школа России», 1 - 4 классы. Пособие для учителей общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2011). – М.: Просвещение, 2011. – 33 с.

25. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю., Моисеева М.В., Петров А.Е. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина, М. В. Моисеева, А. Е. Петров; Под ред. Е. С. Полат. — 3-е изд., испр. и доп.- М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 272 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Методика Г.А. Цукерман «Кто прав?»

Методика «Кто прав?» (модифицированная методика Цукерман Г.А. и др.,)

 Оцениваемые УУД: действия, направленные на учет позиции собеседника (партнера)

Возраст: ступень начальной школы (10,5 – 11 лет)

 Форма (ситуация оценивания): индивидуальное обследование ребенка

Метод оценивания: беседа

Описание задания: ребенку, сидящему перед ведущим обследование взрослым, дается по очереди текст трех заданий и задаются вопросы.

Материал: три карточки с текстом заданий.

 Инструкция: «Прочитай по очереди текст трех маленьких рассказов и ответь на поставленные вопросы».

Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!» Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

 Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе. «Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения. «Давай купим ему это лото», - предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты? Почему?»

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Задание «Рукавички» Г.А. Цукерман

Слайд 1 – Здравствуйте, уважаемые педагоги! Меня зовут Анисимова Ксения. Представляю вашему вниманию Курсовую работу на тему: “Методика развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников посредством групповой работы на уроках окружающего мира”.

Слайд 2 - Проблема приведения образовательного процесса в школе должна соответствовать требованиям и качеству образования федерального государственного образовательного стандарта начального образования (далее: ФГОС НОО).

Изменения, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного улучшения образовательного пространства на основе государственных, социальных, личных потребностей и интересов подрастающего поколения. Главной задачей современной российской системы образования является формирование универсальных учебных действий, которые позволяют учащимся не только получать знания, но и активно усваивать социальный опыт.

Официальным нормативным документом, определяющим содержание образования в школе, является ФГОС НОО. Это образовательный стандарт, который помогает научить учиться. И один из его разделов включает в себя программу формирования УУД у учащихся на начальной ступени образования.

Особое значение принимает формирование коммуникативных УУД у учащихся начальной школы, которые рассматриваются в трудах многих авторов (И.М. Михайловой, В.А. Тищенко, А.Ю. Коджаспирова, Г.А. Урунтаевой, С. Л. Рубинштейн, А. П. Назаретян, И.Н. Агафоновой, И.А. Гришановой, О.Н. Мостовой и др.).

Курс «Окружающий мир» в ФГОС НОО рассматривается как «почва для исследований» значимой части предметов начальной школы. Уроки окружающего мира могут стать фундаментальной основой для формирования УУД у учащихся начальной школы.

Однако в исследуемой проблеме обнаруживается противоречие между необходимостью формирования у младших школьников коммуникативных УУД и недостаточным методическим обеспечением решения данной проблемы посредством групповой работы на уроках окружающего мира. Данное противоречие ставит проблемный вопрос о том, каким должно быть содержание групповой работы на уроках окружающего мира, чтобы развить коммуникативные УУД у младших школьников?

Слайд 3 - Цель исследования: теоретически обосновать и разработать методические приёмы применения способов развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников посредством групповой работы на уроках окружающего мира.

Также, тема и цель исследования позволили определить предмет и объект исследования.

Слайд 4 - В соответствии с целью работы были поставлены следующие задачи.

В моём исследовании были использованы теоретические и эмпирические методы.

Слайд 5 - ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА. Вопросы, которые рассматривались в данной главе вы можете прочитать на слайде.

Слайд 6 - Коммуникативные универсальные учебные действия – это совокупность действий, которые обеспечивают социализацию детей, их сознательную ориентацию на позиции других людей, а также партнеров по деятельности или общению, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в обсуждении проблем, адаптироваться в группе сверстников, строить взаимодействие и сотрудничество с взрослыми людьми.

Если анализировать всевозможные источники информации, то мы можем заметить, что понятие коммуникативных универсальных учебных действий каждый трактует по-разному. Примеры понятия «коммуникативные универсальные учебные действия» представлены в таблице 1.

Слайд 7 - Коммуникативные УУД рассматриваются как смысловой аспект общения и социального взаимодействия. Они создают социальную грамотность и учет позиции других людей, умение слушать и вступать в разговор, трудиться в группах и обсуждать возникшие трудности в коллективе.

Младший школьный возраст является ответственным переходным этапом в психологии развития ребенка. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения способствуют дальнейшему успешному развитию личности школьника, его субъектности и учебной деятельности.

Предмет «Окружающий мир» отличается от остальных направлений тем, что он связывает природоведческие, обществоведческие и исторические знания. Это дает ребенку возможность осознать целостность окружающего мира, изучить основные принципы природоохранной грамотности и простых законов нравственного поведения.

Слайд 8 - ГЛАВА 2. МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ПОСРЕДСТВОМ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА. Вопросы, которые рассматривались в данной главе вы можете прочитать на слайде.

Слайд 9 – При актуальном в настоящее время системно-деятельностном подходе в образовании ведущей становится познавательная деятельность, а не преподавание. Но в условиях школы применяется преимущественно традиционная фронтальная система обучения, которая не всегда учитывает личные интересы и потребности учащихся и не предполагает активной познавательной деятельности и работы в команде. Дети учатся рядом, но не вместе, не сотрудничая друг с другом. Это ведёт к снижению мотивации и интереса к изучению предмета. В результате снижается и эффективность обучения в целом.

Данная ситуация заставляет внедрять в учебный процесс такие педагогические технологии, как групповая деятельность и групповая работа. Именно при правильно организованной работе в группе учащиеся приобретают коммуникативные умения и навыки, которых от них требует современное общество. Групповые формы работы на уроке способствуют развитию у учащихся критического мышления, адекватной самооценки, развивают самостоятельность и ответственность, способность к сотрудничеству.

Слайд 10 - Групповая форма работы позволяет обучающимся осуществлять контроль и оценку собственной и групповой деятельности, так как у обучающихся есть постоянная возможность сравнивать собственную деятельность с деятельностью других обучающихся, своих оппонентов.

С содержанием алгоритма подготовки обучающихся к проведению групповой работы с целью развития у них навыков совместной работы и исследовательских умений, можете ознакомиться на слайде.

Всё это поможет учителю прогнозировать возможности с каждым ребенком в той или иной роли в процессе группового взаимодействия в течение всего учебного года. 

Слайд 11 – На этом слайде представлены примеры базовых видов коммуникативных универсальных учебных действий, рекомендованные А.Г. Асмоловым и другими авторами, занимающимися данной проблемой. Диагностические задания описаны по следующей форме: оцениваемые коммуникативные универсальные учебные действия, возраст, форма (ситуация оценивания), описание диагностического задания, инструкция, материал, необходимый для выполнения задания, критерии оценивания, показатели уровня выполнения задания.

Слайд 12 - Происходит взаимообучение детей в процессе учебного диалога. Очень важно, что групповая форма работы позволяет с максимальной эффективностью реализовать учебные возможности каждого ученика, решая задачу индивидуального подхода в условиях массового обучения.

Обучающиеся, когда сотрудничают друг с другом, задумываются над вопросами совместной деятельности, которая способствует осознанному формированию коммуникативных умений и навыков.

Также эта форма организации обучающихся способствует реализации воспитательных целей, приучает ребят к ответственности, готовности оказать помощь другим; повышает производительность работы обучающихся, повышает активность и самостоятельность; младшие школьники обучаются объективно оценивать себя и других.

Слайд 13 – Подводя итоги, мы можем сделать вывод, что групповые формы работы позволяют поддержать инициативность, самостоятельность учащихся, сберечь ту оптимистическую самооценку, с которой ребенок приходит в школу, сформировать у него навыки сотрудничества, общения, научить делать самостоятельный выбор.

Младший школьник готов к тому, чтобы в процессе изучения курса «Окружающий мир», формировались коммуникативные универсальные учебные действия. В этом возрасте уже имеется достаточный опыт, и ребёнок наделён необходимыми знаниями. Работа в группах, творческие задания и другие вышеизложенные формы, и методы работы дают возможность, взаимодействуя, учиться и учитывать точку зрения партнеров.

Таким образом, можно считать, что цель исследования достигнута, задачи выполнены в полном объёме. В дальнейшем планируется создать сборник технологических карт урока, где представлены методические приёмы по развитию коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся посредством групповой работы на уроках окружающего мира.

Слайд 14 – И, как писал Александр Григорьевич Асмолов, «умение учиться» выступает существенным фактором повышения эффективности освоения обучающимися предметных знаний, умений и формирования компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

РЕЦЕНЗИЯ

на статью из журнала «Школьная педагогика» №1 (17) январь 2020 г. Автор: Борискина Галина Георгиевна.

Тема: «Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов в преподавании русского языка».

В статье описываются разные виды электронных образовательных ресурсов (ЭОР). Всё это можно использовать, как в дистанционной, так и в общеобразовательной школе.

Актуальность темы обусловлена тем, что дистанционный урок - индивидуальная форма обучения, где:

• осуществляется диалог между учителем и обучающимся;
• повышается активная, мыслительная, исследовательская, познавательная деятельность обучения;
• на уроках русского языка это способствует совершенствованию орфографической грамотности учеников и развитию их речи.

Электронные образовательные ресурсы - целесообразно использовать на разных этапах работы.

Например: Анимация - путешествие по теме урока “Образование имён существительных” помогает ученице вспомнить и назвать имена существительных по грамматическим признакам.

Автор Галина Георгиевна предлагает интерактивные таблицы, рисунки, которые применяются при объяснении, исследовании темы уроков. Это позволяет развивать мышление, логику обучающихся, привить интерес к познанию, умению анализировать и синтезировать знания.

При использовании активных методов обучения ЭОР. Схема - самостоятельный поиск - усвоение - объяснение. Значит повышается активность и самостоятельность учащихся.

Это позволяет учителю организовать разнообразные виды работ:

• творческую;
• объяснительную;
• выборочный диктант;
• комплексный анализ текста;
• письмо по памяти;
• изложение.

Вывод: Научная статья Борискиной Галины Георгиевны «Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов в преподавании русского языка полностью отвечает существующим требованиям, которые предъявляются к трудам такого рода, и может быть рекомендована к публикации. При помощи электронных ресурсов создаются условия для развития логического мышления, устной и письменной речи, памяти, внимания и воображения детей.

Рецензент: студентка Анисимова Ксения Алексеевна, группа 401НК,  Челябинский педагогический колледж №1.