ПК 4.4
методическая разработка

Министерство образования и науки

Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Отделение заочной формы обучения

Габова Анастасия Александровна

«МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИТЕРАТУРНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД СОВРЕМЕННЫМИ ПОЭТИЧЕСКИМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Курсовая работа допущена  к защите                 Специальность: 44.02.02

__________февраль 2024 г.                                  Преподавание в начальных классах

Заместитель директора по НМР                          Курс: 3, группа 301НК

__________/ Анищенко И.Л.                                Руководитель: Кошкарова Л.С.,

                                                                                 Преподаватель МДК 01.03.

Курсовая работа защищена                                  Детская литература с практикумом

с оценкой_______                                                  по выразительному чтению, к.п.н.

_________ февраль 2024 г.

Председатель комиссии:

________________/

Члены комиссии:

________________/

________________/

Челябинск 2024

Оглавление                                                                                                                   2

Введение                                                                                                                        3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ФОРМИРОВАНИЯ ЛИТЕРАТУРНО – ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ  НАД СОВРЕМЕННЫМИ  ПОЭТИЧЕСКИМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ                                                                       

1.1 Понятия   «способности», «творческие  способности»  в психолого – педагогической литературе                                                                                           6

1.2. Возрастные особенности младших школьников в формировании литературно-творческих способностей                                                                                             10

1.3. Специфика поэзии для детей в авторском поэтическом творчестве                14

Выводы по первой главе                                                                                              19

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ  ЛИТЕРАТУРНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ  В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД СОВРЕМЕННЫМИ ПОЭТИЧЕСКИМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1.Методические  приёмы формирования литературно-творческих способностей младших школьников в процессе сочинительства и стихосложения на уроках литературного чтения                                                                                                   21

2.2. Обучение детей искусству придумывания историй в поэтической форме      27

2.3. Методика организации игровых форм как приема формирования литературно-творческих способностей  младших школьников в работе  над словом                 30

2.4 Использование приемов литературного творчества младших школьников на уроках литературного чтения по программе УМК «Школа России»                      35

Выводы по второй главе                                                                                               38

ВВЕДЕНИЕ

В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования четко определены необходимые для формирования нового человека изменения, в которых подчеркнуто, что «развитие личности обучающегося на основе познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования». Начальная школа – самоценный принципиально новый этап в жизни ребенка, расширяется сфера его взаимодействия с окружающим миром, изменяется социальный статус и увеличивается потребность в самовыражении.

Проблемы творческого развития младших школьников достаточно хорошо разработаны в педагогике и психологии. Так, общим вопросам эстетического воспитания и творческого развития, разработке его понятийно-терминологического аппарата, определению сущности и задач посвящены работы  А. И. Бурова, М. С. Кагана, Н. И. Киященко, В.А. Разумного и др., решение психологических проблем рассматривали В. Г. Асеев,  Л. И. Божович, В.С. Ильин, К.К. Платонов и др. Проблемы развития детской поэзии рассматривали зарубежные и русские исследователи. Так, природа восприятия художественных произведений, в том числе, литературных, рассматривается в трудах психологов Р. Арнхейма, Б.М. Теплова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.; особенности восприятия произведений художественной литературы детьми изучались психологами О.И. Никифоровой, М.Р. Львовым, А.В. Запорожцем.

Неограниченными возможностями в развитии творческой, талантливой и самостоятельной личности обладают уроки литературного чтения. Именно они должны стать важным средством обогащения личного и социального опыта ребёнка, а также средством его самопознания и развития.  Общепризнано, что поэзия является важнейшим средством формирования у ребенка первичного образного представления о мире, воспитания у него эстетического вкуса, овладения языковыми законами. Произведения, написанные в поэтической форме, легче для восприятия, а потому, чем меньше ребенок, тем больше поэтических произведений входит в его круг чтения. Отсюда следует заключить, что именно со стихотворений начинается знакомство ребенка с художественной литературой. Творческая  работа должна заинтересовать ребенка, пробудить потребность самовыражения. В ходе выполнения творческих заданий обучающимся предоставляется возможность изучить литературное развитие с разных точек зрения. В связи с этим на уроках литературного чтения следует использовать нестандартные формы работы с текстом, среди них – работа с поэтическими текстами, сочинительство. В настоящее время, как правило, учителя используют стандартные приёмы и формы при работе с текстом, что не всегда в полной мере оказывает эффективное влияние на развитие творческих и интеллектуальных умений обучающихся. Ученики постепенно привыкают к однотипным приёмам и формам работы на уроке, вследствие чего угасает интерес к предмету, желание к изучению нового материала, а также пропадает возможность реализации своих творческих способностей.

На основании актуальности проблемы сформулирована тема исследования: «Методика формирования литературно – творческих способностей младших школьников в процессе работы над современными поэтическими произведениями на уроках литературного чтения».

  Цель исследования: определение методических приемов  формирования литературно - творческих способностей младших школьников в процессе работы  над современными поэтическими произведениями на уроках литературного чтения

Объект исследования: процесс формирования литературно-творческих способностей младших школьников в работе над поэтическими произведениями на уроках литературного чтения

Предмет исследования: методические приемы формирования литературно-творческих способностей младших школьников в работе над поэтическими произведениями на уроках литературного чтения

Задачи исследования:

1. проанализировать теоретическую и методическую литературу по проблеме исследования, рассмотреть понятия «способности». «творческие способности», «литературные способности»;
2. провести анализ методических приемов формирования творческих способностей младших школьников в процессе работы над поэтическими произведениями  на уроках литературного чтения;
3. описать методику организации игровых форм как приема формирования литературно - творческих способностей  младших школьников в работе  над словом;
4. сделать выводы о возможности использования методических приемов  формирования литературно - творческих способностей младших школьников в процессе работы  над современными поэтическими произведениями на уроках литературного чтения

Методы исследования: теоретический анализ, сравнение, обобщение; систематизация.      

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ФОРМИРОВАНИЯ ЛИТЕРАТУРНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ  НАД СОВРЕМЕННЫМИ  ПОЭТИЧЕСКИМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

1. Понятия «способности», «творческие  способности», «литературные способности» в психолого – педагогической литературе  

           Успешность всякой деятельности зависит как от эффективности её единиц и функциональных элементов, так и от общей организации деятельности. В свою очередь и единицы, и элементы, и общая организация как речевой, так деятельности вообще также зависят от различных психических процессов, свойств и состояний человека. Вот эта совокупность психологических свойств человека, которая позволяет ему осуществлять максимально целесообразным и эффективным образом тот или иной вид социально значимой деятельности, и называется в психологии способностями. Способности являются системным психологическим образованием такого уровня сложности, который соответствует уровню целостного функционирования личности. Б.Г. Ананьев считает способности и талант высшей интеграцией свойств человека как субъекта деятельности, исходными характеристиками которого являются сознание

[7, с280].

В научной психологии способности - это термин, значение которого имеет свои более или менее определенные границы. Не все особенности человека, имеющие отношение к его деятельности, можно отнести к способностям. В связи с этим появляется необходимость ввести некоторые критерии, на основе которых можно было бы выделять психологические качества человека именно как способности. Б.М. Теплов предложил следующие три признака, которые «всегда заключаются в понятии «способность» при употреблении его в практически разумном контексте».

Во-первых, «под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого». Свойства, в отношении которых все люди равны, не являются способностями. Таким образом, такие общечеловеческие качества, как способность говорить, воспринимать, мыслить и т.д., как таковые не являются способностями в специфическом смысле этого термина, поскольку они являются родовыми признаками человека.

Во-вторых, «способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей». Такие индивидуальные особенное как например, вспыльчивость или тревожность, не являются способностями.

Хотя, по мнению К.К. Платонова, те или иные личностные особенности могут входить составной частью в те или иные способности. Например, медлительность, неторопливость может оказаться важным качеством в работе бухгалтера.

В-третьих, «понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» [26, с.312]. Способности обнаруживаются в том, «насколько при прочих равных условиях быстро, глубоко, легко и прочно осуществляется процесс овладения знаниями и умениями, существенно важными для данной деятельности» [26, с. 207].

        Обобщая сказанное, можно сформулировать следующее определение способностей. Способности - это такая совокупность (врожденных и приобретенных) индивидуально-психологических функциональных свойств, которая позволяет при прочих равных условиях успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, существенно важными для данной продуктивной деятельности, и является внутренним условием её успешного выполнения.

        Различают в психологии общие и специальные способности. Под общими способностями понимается такая совокупность индивидуально-психологических качеств человека, которая отвечает требованиям широкого класса деятельностей и позволяет успешно решать разнообразные задачи.

        Специальные способности - это такие индивидуально-психологические особенности, которые способствуют овладению и выполнению какого-то конкретного вида деятельности. Следует отметить, что специальные способности (например, музыкальные) - это не некая единственная монолитная способность, это тоже совокупность множества определенных психических свойств, обеспечивающих в своем функциональном единстве успешность выполнения именно данного вида деятельности. Как видно из изложенного, успешность в любой специфической деятельности обусловлена наличием как специальных, - так и общих способностей, но самое главное - выполнением самой деятельности, интересом к ней, настойчивостью, упорством и терпением.

И в этом смысле в рамках темы исследования приведем понятие «литературные способности». Литературные способности определены как специальные способности человека, позволяющие с определенной долей успешности осуществлять творческую литературную деятельность.

        Проблема развития творческих способностей многоаспектна и непроста.. Мы рассмотрим творческие способности применительно к понятию «общие интеллектуальные способности», под которыми понимают высокоразвитые умственные способности общего характера, образующие основу для достижения наилучших результатов во всех областях науки и культуры. Иногда эти общие способности называют «генеральным фактором интеллекта». Необходимо также помнить, что творческие способности рассматриваются как то, что не сводится к ЗУН, но объясняет (обеспечивает) их быстрое приобретение, закрепление, использование на практике.

Можно выделить два уровня способностей:

1. репродуктивный;
2. творческий.

Человек, находящийся на первом уровне, проявляет умение быстро усваивать знания и овладевать определенной деятельностью осуществляя её по образцу. На втором уровне человек способен при помощи самостоятельной деятельности создавать новое, оригинальное.

        Интересен подход к данной проблеме Д.Б. Богоявленской, полагающей, что творческие способности проявляются в способности продолжать мыслительную деятельность за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком.

        Таким образом, под творческими способностями понимается разновидность специальных способностей продолжать мыслительную деятельность за пределами требуемого, за пределами решения поставленной творческой задачи, при этом в результате самостоятельной деятельности создается нечто новое, оригинальное. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме позволил выявить следующие основные показатели сформированности творческих способностей младших школьников:

1. определенный фонд знаний и умений, их качество (верные или неверные) и степень их обобщенности;
2. уровень развития психических механизмов, лежащих в основе развития творческих способностей учащихся: внимания, памяти, воображения. Именно эти качества, по данным психологов, являются основой развития творческих способностей [2].

2. Возрастные особенности младших школьников в формировании литературно – творческих способностей

В разделе «Возрастная психология» ученые утверждают, что развитию школьников, становлению их личности, и, следовательно, усвоению знаний в наибольшей мере способствует организация творческой самостоятельной деятельности, связанной с эмоциями и переживаниями, предоставление простора инициативе, индивидуальности ученика. Именно поэтому Н.В. Нечаева [18, с254]в работе «Организация литературного творчества младших школьников» развивает представление о дидактическом подходе к сочинениям как особом средстве общего развития учащихся и усвоения ими содержания образования и внешкольного опыта. Если ставить задачу развития личности ребенка, интеграции знаний, представлений, опыта, которые он получает из различных источников, то и методика работы должна строиться на интегративной основе. Такой характер методики определяется особенностью речевого высказывания, продуктивность которого находится в теснейшей связи с комплексом внутренних факторов: мышлением, волей, чувствами, эмоциями человека: его физическим состоянием: состоянием психофизиологических функций; широтой представлений об окружающем мире. Только в обучении, которое своей целостности направлено на достижение оптимального общего развития учащихся, а значит, и названных факторов можно добиться успехов в развитии речи школьников: её содержательность, мотивации обеспечить владение средствами языка.

        Таким образом, сочинительство - это отражение и результат характера всего обучения, а также показатель литературно - творческих способностей школьников. Для сочинительства нужны литературные способности. Решающую роль в освоении учениками умения сочинительства играет продвижение учеников в общем развитии.

        Таким образом, сочинительство может выступать как многофункциональное дидактическое средство:

1. формирование личности в целом (творческого мышления, воображения, эмоциональной, волевой сфер);
2. обогащения содержания начального образования, выступая средством обучения на разных учебных предметах, привлекая внешкольный опыт детей;
3. преодоления изолированности между разделами и частями курсов и между отдельными курсами;
4. осознания учащимися процесса учения и получаемых знаний;
5. обучения по всем направлениям: образование, оценки, развитие, воспитание.

  Следует отметить, что развитие творческой активности младших школьников осуществляется в процессе разнообразной творческой деятельности, в которой они взаимодействуют с окружающей действительностью и с другими людьми. Следовательно, необходима целенаправленная работа по развитию творческих способностей младших школьников с учетом возрастных и индивидуальных особенностей. Нужно отметить что, субъективный характер творчества связан с открытием, имеющим значение для конкретной личности, в то время как это «открытие» давно известно другим людям. Особенно такое случается в детском возрасте, поскольку ребенок в буквальном смысле открывает для себя мир: переживает, радуется, общается, ищет пути решения различных проблем. Творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, то есть готовность к отказу от привычных стереотипов восприятия, мышления и поведения. Взрослые (родители и учителя) должны сделать так, чтобы ощущение творческого восприятия мира осталось с ребенком и развивалось дальше. Благодаря творчеству обогащается эмоциональная жизнь, раскрываются задатки, способности, наклонности личности. Дети передают в данной ситуации чувства, мысли, стремления. Чем глубже впечатление, полученное от непосредственного восприятия, чем ярче образы воображения, тем острее потребность передать это в своём творчестве. Поэтому с методической точки зрения уроки литературного чтения являются самыми благоприятными, на которых можно существенно повысить уровень развития творческих способностей, если постоянно использовать различные, интересные, упражнения творческого характера.

Любой вид деятельности человека, в котором проявляется что-то новое, не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений и действий, а создание новых образов или действий, будет принадлежать творческой деятельности.

        Соответственно, её главной отличительной чертой является уникальность результата. То есть последствия трудно предугадать и практически невозможно получить такой же результат, даже если повторить тот же процесс с теми же исходными условиями. Если бы человек ограничивал свою деятельность воссозданием прошлого, то он не умел бы приспособляться к будущему в полной мере. Именно творческая деятельность человека делает его тем, кто создаёт будущее и видоизменяет своё настоящее.

Рассмотрев понятие «творческая деятельность», можно выделить несколько стадий осуществления её процесса у младших школьников:

1. подготовка – сбор необходимой информации;
2. замысел – изучение представленной проблемной ситуации;
3. поиск – является наиболее важным процессом; осуществляется решение проблемной ситуации;
4. реализация – проверка решения с внесением в него необходимых поправок и дополнений; возможно дальнейшее развитие решения.              
           По мнению учёных, творчество – это самая высокая форма активности человека. Существует большое количество видов творческой деятельности: художественная, техническая, научная, педагогическая и др., которые имеют свои специфические признаки и функции. М.Я. Виленский считал, что творческая активность присуща человеку, нужно только помочь ему ее найти и раскрыть в той сфере, в которой он сможет проявить себя особенно ярко, с максимальной пользой для себя и для общества [26, 200].
           Таким образом, можно сделать вывод о том, что творческая активность является непрерывным условием становления, реализации и видоизменения творческой деятельности. По мнению учёных, творческий человек способен решать  сложные задачи, уметь использовать противоречивую информацию, выявлять главную суть воспринятого. Создание нового продукта у такой личности вызывает положительную эмоциональную реакцию. Такое состояние является наградой его деятельности и стимулирует действовать в том же направлении.

На этом основании можно выделить несколько показателей сформированности у младших школьников умений к творческой деятельности:

1. самостоятельность и инициативность;
2. беглость мысли, т.е. количество идей, возникающих в единицу времени, умение разглядеть проблему со всех сторон;
3. гибкость мысли – это способность быстро переключаться с одной идеи на другую, умение при необходимости отказаться от старой точки зрения в пользу новой;
4. оригинальность – способность парадоксальные, неожиданные решений, которые не соответствуют шаблонам;
5. любознательность – способность удивляться, любопытство и открытость ко всему новому;
6. точность – способность совершенствовать или придавать законченный вид своему творческому продукту;
7. смелость – способность принимать решение в ситуации неопределенности, не пугаться собственных выводов и доводить их до конца, рискуя личным успехом и репутацией [2].

Творчество – это проявление индивидуальности, возможность выразить свое неповторимое отношение к миру. Обучающимся с творческим складом ума  легко даётся деятельность в любой сфере, ему проще увлечься любой деятельностью, достигая при этом высоких успехов. В творческой деятельности широко раскрывается богатство духовного и психического мира личности: глубина ума и переживаний, сила воображения и воли, способности и черты характера. Отсюда следует, что важно развивать в школьниках потребность в творческой деятельности, стремление к самовыражению в различных видах творчества.

1.3 Специфика поэзии для детей в авторском поэтическом творчестве

       Проблемы развития детской поэзии рассматривали зарубежные и русские исследователи. Так, природа восприятия художественных произведений, в том числе, литературных, рассматривается в трудах психологов Р. Арнхейма, Б.М. Теплова, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др.; особенности восприятия произведений художественной литературы детьми изучались психологами О.И. Никифоровой, М.Р. Львовым, А.В. Запорожцем.

        Исследователи в своих работах утверждают, что до сих пор остается неразрешенной проблема определения той совокупности отличительных черт поэзии для детей, которые позволили бы выделить ее в самостоятельную область искусства слова.

         Проанализируем особенности поэтики в стихотворных текстах, созданных для детей. Поэтическим текстам для детей младшего школьного возраста свойственна особая ритмическая организация и обязательное наличие рифмы. Объясняется это существованием у детей данного возраста потребности в ритме и рифме и большого интереса к ним. Ритм в поэзии для дошкольников и младших школьников особый, отличный от ритма в поэзии для старших детей и взрослых. Он создается с помощью приемов и закономерностей детского фольклора. Так как поэтика детского фольклора по своей природе игровая, то и создаваемый ею ритм сам приобретает игровой характер. На этом основании мы можем утверждать, что в сознании детей при восприятии ими поэтических произведений создается ассоциативная связь между поэзией и игрой, которая тоже имеет ритмообразующее начало.

   Связь между поэзией для детей и детской игрой имеет немаловажное значение для ребенка. Как мы отмечали, до определенного возраста ребенку необходимо, чтобы произведение имело позитивный настрой. Поэзия, ассоциирующаяся с игрой, как ничто иное заряжает ребенка положительными эмоциями, аккумулирует в нем энергию, пробуждает любопытство.

Михаил Давидович Яснов во всех стихотворениях использует конечную рифму, а внутреннюю крайне редко. С помощью смешной рифмовки в некоторых стихотворениях строятся все строфы, но также встречается и стихотворения с перекрестной. Точные рифмы встречаются во многих стихотворениях. Часто использует автор такие типы рифм, как однородная и разнородная. Игру рифмой нельзя назвать тем приемом, которым часто пользуется М.Д. Яснов. Сделать стихотворения легкими, напевными, игровыми помогают М.Д. Яснову двусложные стихотворные размеры, а также принцип вопроса-ответа. Мы находим и простейшую форму языковой игры, суть которой сводится к присваиванию предмету или действию наименования. Большое количество в стихотворениях М.Д. Яснова слов, созданных на основе существующих языковых единиц или форм: Пижамия, Туфляндия; разнималка, мирилка; обтворожится, обсупиться и др. Встречаем у него слова-приложения: Чучело-мяучело, мордочка-бархоточка. Слова, созданные с помощью скрещивания основ существующих слов: дикобратия, водоластик, трясоглазка. Находим примеры метатезы: Кисанькая мокренька, Сослик и Услик, Носомот с Бегерогом. Распространена в поэзии М.Д. Яснова форма языковой игры — создание онимов. Всем антропоморфным явлениям природы М.Д. Яснов присваивает забавные имена: Ветрило, Унылое Дождило, Туман Туманыч и др. Многими героями его стихотворений становятся как очеловеченные, так и неочеловеченные животные. Главными героями-животными М.Д. Яснов делает кошку и собаку. Объясняет выбор главных героев М.Д. Яснов так: «Кошка постоянно находится в поле зрения ребёнка, а это лучший повод сделать её героем стихотворения» [29]. О собаке пишет: «После кошки второе домашнее существо, на которое устремлены чаяния нашего маленького читателя — безусловно, собака» [29].

          Ведущими темами стихотворений М.Д. Яснова оказываются темы дружбы и любви между малышами и их родителями. Тема дружбы  раскрывается через взаимоотношения между героем и его сверстниками. Чаще всего этой теме посвящены игровые стихотворения, полные веселья и радости. Сочиняя интересные и забавные стихотворения, М.Д. Яснов не забывает о веселой небывальщине. В художественном мире М.Д. Яснова веселая небывальщина нередко утверждается не как объективная реальность, а как реальность сновидений, абсурдность для которой естественна.        
       В стихотворениях Тим Собакин применяет смежную, перекрестной, кольцевую, сплетенную или смешанную рифмовку. Типично для поэзии Тима Собакина наличие нерифмованных строк. В стихотворении нерифмованная строка не сбивает ребенка с ритма, так как помещается между рифмующимися стихами с точной рифмой, звучность которой помогает ребенку улавливать ее и не терять ритм. В его стихотворениях для детей преобладают точные и нередко попадаются богатые. Среди стихотворений для детей есть и те, что не содержат рифмы. Т. Собакин пишет стихотворения двусложными размерами, делающие ритм энергичным, напевным и облегчающие детям восприятие стихотворений.
           Звукоподражательная лексика стихотворений Т. Собакина в большинстве та, что имитирует звуки зверей, птиц, насекомых, и та, что выражена прямым подражанием. Т. Собакин не увлекается словотворчеством. Находим несколько слов, созданных на основе существующих форм: обкашиться, обрыбиться и др. Придумывает Т. Собакин несколько имен собственных для героев: Бегемот Бегемотов, человеческий Животный. Стихотворения посвящены в основном взаимоотношениям между детьми и родителями, дружбе детей со сверстниками, животными и игрушками.
        Наиболее распространенная организация стихотворений Андрея Алексеевича Усачева — сочетание в их структуре четверостишья и двустишья. При этом тип рифмовки в четверостишье может быть разным.  В равной мере А.А. Усачев использует смежную и перекрестную рифмовку. Во всех стихотворениях наличествует точная рифма, неточная встречается нерегулярно. Иногда встречается богатая рифма. Часто употребляет
А.А Усачев рифму однородную и разнородную. В стихотворениях
А.А Усачева также можно найти примеры рифмы омонимической и тавтологической. Множество стихотворений А.А Усачева содержащих в себе принцип вопроса-ответа. А.А Усачев ставит перед собой цель — в энергичной, игровой форме рассказать читателю-школьнику об окружающем мире. Например, в стихотворении «Где зимуют раки?» герой задает вопрос, пытаясь выяснить, где зимуют раки, и получает много вариантов ответа. Заканчивается стихотворение ответом самих раков, который должен развеять всякие сомнения героев относительно того, где же раки зимуют.  Много у А.А Усачева звукоподражательной лексики. Его стихотворения насыщены звуками живой и неживой природы. Примеров слов, созданных на основе известных языковых единиц, у А.А Усачева множество: гавкалка, грибалка, крокодилоу, разговариум, глинчики, проезжалка, пошумелка, апельсинно, блюдинг, тюлениться, пузово, и др.  Встречаем у А.А Усачёва слова-приложения: дятлы-дудятлы. Слова, созданные с помощью скрещивания основ существующих слов: страхотворения, стрекозодром, паповоз.
           По мысли К.И. Чуковского, необходимо, чтобы в стихотворениях для детей была игра, а также «песня и пляска».[6 с.216] Поэт  Н.С. Гумилёв называл размером, область которого пение, хорей. Именно этим размером написаны многие русские народные песни. Таким образом, становится очевидным, почему «пляшущий», «скачущий» (определение, данное К.И. Чуковским) хорей оказывается тем размером, которым чаще, чем другими, пишутся стихотворения для дошкольников и младших школьников. В некоторых из таких стихотворений обнаруживается смена размера в пределах одного текста («Посадка леса» С.Я.Маршака, «Веселые чижи» Д.И. Хармса и др.). Трехсложными размерами, белым стихом написаны многие стихотворения для детей среднего и старшего школьного возраста.
      Созданию атмосферы игры в детском стихотворении, которой присущи высокая степень энергичности и эмоциональности, динамика, создается не только с помощью стихотворного размера. Как уже говорилось, созданию ее способствует высокая концентрация художественных принципов детского фольклора, основополагающий признак которого игровая природа. Остановимся только на наиболее распространенных фольклорных принципах. Таковыми являются вопросно-ответная форма и лексический повтор. Многие стихотворения для детей строятся в форме диалога: «Разговор с дочкой», «Веревочка» А.Л.Барто; «Все в порядке» Э.Н.Успенский; «Барашек» С.Я.Маршак и др. Диалог «представляет собой динамичную структуру», наличие же в нем вопроса-ответа эту динамичность повышает. Чаще всего эти вопросы направлены на выявление причинности какого-либо явления: «Почему скворец поет?», «Почему медведь ревет?» («Это очень интересно» Ю.П. Мориц). На выяснение природы тех или иных предметов: «Откуда появилась ложка?», «Откуда появилась вилка?» (Т.Собакин). Объяснение природы вещей и причинности их существования, написанное в форме диалога без вопроса-ответа или в форме монолога, было бы менее интересным и не так забавляло бы ребенка. В таких формах будет ярко проявляться дидактическое начало детской поэзии. Вопросно-ответная форма, имплицируя дидактическое начало детских стихотворений, дает поэту возможность более эмоционально, энергично рассказать ребенку о действительности.

      Выводы по первой главе

      В первой главе рассмотрены вопросы:

1) понятия   «способности», «творческие  способности», литературные способности в психолого – педагогической литературе в аспекте возрастных особенностей младших школьников;

2) возрастные особенности младших школьников в формировании литературно-творческих способностей младших школьников;

3) специфика поэзии для детей в авторском поэтическом творчестве

Рассмотрены исследования ученых Теплов Б.М, Ананьев Б.Г., Яснов М.Д., Нечаева Н. В., Виленский М.Л.. Теоретический анализ позволяет сделать следующие выводы:

1. способности –это такая совокупность (врожденных и приобретенных) индивидуально-психологических функциональных свойств, которая позволяет при прочих равных условиях успешно овладевать знаниями, умениями и навыками, существенно важными для данной продуктивной деятельности, и является внутренним условием её успешного выполнения.
2. творческие способности –это индивидуально-психологическая особенность, которая отличает одного человека от другого. Особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей и, они не сводятся к знаниям и умению, которые уже выработаны человеком, но обуславливают быстроту и легкость приобретения этих знаний.
3. в аспекте возрастных особенностей младших школьников в формировании творческих способностей, следует отметить, что творчество – это проявление индивидуальности, возможность выразить свое неповторимое отношение к миру;  обучающимся с творческим складом ума достаточно легко даётся деятельность в любой сфере, им проще увлечься любой деятельностью, достигая при этом высоких успехов. В творческой деятельности широко раскрывается богатство духовного и психического мира личности: глубина ума и переживаний, сила воображения и воли, способности и черты характера; отсюда следует, что важно развивать в школьниках потребность в творческой деятельности, стремление к самовыражению в различных видах творчества.
4.   главная педагогическая ценность стихосложения заключается в его универсальности, позволяющей организовывать систему развивающего обучения – занимаясь стихосложением, ребенок приобретает универсальный опыт во многих видах деятельности: рисовании, сочинительстве, ручном труде и т.д.; работа по стихосложению позволяет выявить и развить творческий потенциал ребенка, помогает ему в осознании целостности мира и своей причастности ко всем явлениям жизни, т.е. в формировании активной жизненной позиции; одновременно отшлифовывается речь детей (становится более выразительной, образной), развивается поэтическое чутье; дети открывают новые звуковые и смысловые ресурсы художественного слова; обогащается словарный запас дошкольников; различные виды работы с рифмой подвигают детей к собственному словотворчеству – все это в комплексе и является ступенькой к формированию творческой личности.

В целом, можно сделать вывод, что развивать творческие способности младших школьников может только творчески работающий педагог, который сможет научить детей тому, что умеет хорошо делать сам, и обогатить родителей знаниями о развитии творческих способностей их детей.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ  ЛИТЕРАТУРНО-ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ младших школьников В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ НАД СОВРЕМЕННЫМИ ПОЭТИЧЕСКИМИ ПРОИЗВЕДЕНИЯМИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

2.1 Методические приемы формирования литературно – творческих способностей младших школьников в процессе сочинительства и стихосложения  на уроках литературного чтения

С первых уроков литературного чтения используется много стихотворного материала: загадки, стихи о буквах, рифмовки, подборки стихотворных диалогов разной степени сложности, чистоговорки.

 В младшем школьном возрасте дети проявляют большой интерес к стихосложению. Но прежде, чем самому начать рифмовать, надо уметь читать стихи, наблюдать за их построением, художественными особенностями, научиться видеть изобразительные средства (сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения), помогающие понять чувства и переживания. При помощи специальных упражнений учащиеся учатся рифмовать слова, складывать рифмованные строчки. Это такие упражнения:      

1. дополни слоги до слов (му -, про-);
2. закончи фразу;
3. придумай рифму к слову (лучик - … );
4. соедини рифмующиеся слова;
5. поймай рифму (придумать слово, рифмующееся с данным);
6. игра «Слоговой аукцион» - выиграет тот, кто назовет слово последним (ла- игла, скала, дуга);
7. придумай веселую фразу, каждое слово которой начинается с одной и той же буквы, с одного и того же слова: например, Петр Петрович Петухов поймал птицу-перепелицу, пошел продавать, просил полтину, получил половину;
8. игра «Четвертый лишний» (ложка, кашка, мошка, лукошко);
9. игра «Буриме» - дописать стихотворение по рифмующимся словам;
10.  восстанови рассыпанное стихотворение; допиши стихотворение по его началу.            

 Сочинительство сказок – это один из эффективных приемов для развития литературных способностей детей, способствует самовыражению младшего школьника. Работа по творческой переработке ведется на протяжении изучения сказок. «Самое главное – сказку не спугнуть», – отмечал  Н. Добронравов. Ребенок тянется к сказке, потому что это мир его фантазии, это его первые представления о жизни. Способность верить в чудо, в мечту формируется в детстве. Она помогает нестандартно смотреть на жизненные ситуации, творчески подходить к решению проблем. Слушая и читая сказки, человек накапливает «банк жизненных ситуаций». Творческой работой является объяснение основных сюжетных линий, поступков героев, сравнение с аналогичной сказкой. Дети очень любят слушать сказки, но, как правило, не умеют их сочинять.

    Прежде, чем дать детям написать собственную сказку, в начале обучения целесообразно использовать приемы, которые помогут постепенно ввести детей в роль «сказочников».

1. Выделять опорные слова из сказки

а) чтобы расколдовать сказку, надо по этим словам вспомнить, как она называется, кто ее автор: дед, баба, курочка, яичко, мышка;

б) коллективное выделение опорных слов из сказки;

в) самостоятельный подбор опорных слов.

2. Решать «сказочные задачи», не изменяя или минимально изменяя сюжет сказки:

 Что надо сделать, чтобы Иванушка напился, но козленочком не стал?

а) как сделать так, чтобы яйцо курочки Рябы не разбилось?

б) что нужно сделать бабушке Красной шапочки, чтобы ее не съел волк?

3. Переделать знакомую сказку, т.е. «переврать сказку», ввести нового героя и развить новый сюжет: по опорным словам вспомни сказку, найди лишние слова. На основе лишних слов придумай новые интересные действия в известной сказке: а) колобок, заяц, волк, медведь, лиса, сорока;
б) Маша, дедушка, бабушка, лисичка со скалочкой; в) Емеля, щука, печка, ведра, Золушка.

4. «Выворачивание сказки наизнанку». Это задание помогает детям не только составлять пародию на знакомое произведение, но и дает возможность развить его в любом направлении: например, составь сказку, используя сказочные слова и выражения этой сказки, где: а) Белоснежка встретила в лесу семь великанов; б)  Волк хотел съесть козлят, но они захватили его в плен.

5. Сочинение сказки по началу или по концу.

Более самостоятельный вид работы. Дети уже имеют героев сказки, начало или конец какой-то истории, им только нужно придумать продолжение. При сочинении возможно использование юмора. Он стимулирует интерес и является эффективным средством для снятия напряжения, тревоги.

6. Создание собственной оригинальной сказки.

Самый трудный вид работы. Все детям нужно придумать самим: и название, и героев, и сюжет. Можно использовать такой прием: нужно взять из названия сказки самое главное слово, написать его сверху вниз, букву над буквой и рядом с каждой буквой написать любое слово, начинающееся с этой буквы, например: К – кикимора, А – амулет, Щ – ЩУКА, Е –Емеля, Й – йог. Используя эти слова, можно написать сказку, а слова, которые будут не нужны, можно не включать.

7. Эффективный прием при сочинении сказок – составление «сказочного словаря», где дети записывают зачины, концовки, сказочные выражения, средства передвижения, волшебные предметы.

8. Прием «Свободное выступление»

Представьте себе, что на сказочную конференцию по правам сказочных героев собрались персонажи любимых сказок. Каждый из них выходит к трибуне и говорит…(Нужно выступить от имени сказочного героя любимой сказки).

         Опыт творческой деятельности младшие школьники получают не только в процессе чтения и анализа художественного произведения, но и в ходе создания собственных текстов. Это могут быть не только сказки, но и рассказы. Начиная с 1 класса, дети учатся составлять рассказы по аналогии с прочитанным художественным произведением. Приемы создания собственных текстов:

1. Прием «Напишите письмо». Учащимся нужно написать кому-либо письмо от имени героя произведения, это позволяет поставить себя на место другого, соотнести его мысли и чувства со своими.
2. Прием «Пишем сказку на новый лад». Ребята получают листочки бумаги, на которых обозначены персонажи любимых сказок, но при этом включены слова из нашего современного лексикона.
   Колобок, бабушка, дедушка, волк, лиса, медведь, велосипед, соревнования.
   Ребята должны написать сказку, используя предложенные слова, на современный лад. Время написания сказки 7 минут. Группа разыгрывает сказку по ролям.
3.  Прием «Составление телеграммы, инструкции, памятки» научит отбирать наиболее важную информацию из прочитанного и представить ее в сжатом, лаконичном виде.
4.  Прием «Письмо по кругу» предлагает групповую форму работы. Детям нужно не только размышлять на заданную тему, но и согласовывать свое мнение с членами группы. У каждого члена группы – тетрадь и ручка, каждый записывает несколько предложений на заданную тему, затем передает тетрадь соседу, который должен продолжить его размышления. Тетради передаются до тех пор, пока каждая тетрадь не вернется к своему хозяину.
5. Прием «Написания эссе» - это письменное размышление на заданную тему, прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции. Оно выражает индивидуальные впечатления и соображения по конкретной теме, проблеме (раздумья, размышления о жизни, о событиях).

           6. Большое внимание на уроках уделяется фольклору, особенно работе с пословицами, загадками, русскими народными сказками, а также с былинами и легендами. Работа над загадками – это упражнение в самостоятельном развитии мышления, сообразительности, воображения. Они учат детей говорить ярко, образно, просто. Уроки с использованием загадок проходят интересно и не утомляют учащихся, доставляя им полезные упражнения для ума. Сочиняя загадку, дети получают возможность сконцентрировать свое внимание на конкретном, реально воспринимаемом или воссозданном в воображении предмете. Еще одна особенность этого жанра: загадка – это форма поэтического творчества, это всегда короткое произведение, что существенно для младших школьников, когда им доступен для записи небольшой текст. Работа по составлению (или сочинению) загадки на уроке проводится в несколько этапов: отгадывание загадки, наблюдение, собственно сочинение загадок, сначала коллективное, потом самостоятельное. Цель последнего этапа – научить пользоваться алгоритмом для сочинения ассоциативных загадок. Работа ведется по таблице, которая заполняется по ходу сочинения загадки.

 Таблица 1. Упражнение «Чем отличается?

Таблица 2. Упражнение «Что бывает таким же?»

Таблица 3 – Упражнение «Что (кто) делает так же?»

Опишем один из приемов составления загадки – таблицу 2. Для составления загадки выбран объект (самовар). Далее детьми даются образные характеристики по заданным учителем признакам.
- Какой самовар по цвету? - Блестящий.

Учитель записывает это слово в первой строчке левой части таблицы.
-Какой самовар по действиям? – Шипящий.
- Какой он по форме? – Круглый. 

Учитель просит детей дать сравнения по перечисленным значениям признаков и заполнить правые строчки таблицы:

Таблица 2 – Что бывает таким же?

Далее детей просят дать образные характеристики объектам, выбранным для сравнения (правая часть таблицы).

Блестящий - паровоз, но не простой, а новенький паровоз

После заполнения таблички учитель предлагает прочитать загадку, вставляя между строчками правого и левого столбцов связки "Как" или "Но не".

Чтение загадки может происходить коллективно всеми детьми или каким-либо одним ребенком. Сложенный текст неоднократно повторяется всеми детьми.

Составленная загадка про самовар: "Блестящий, как новенький паровоз; шипящий, как проснувшийся вулкан; круглый, но не оранжевый апельсин".

Таким образом, важным условием развития литературно – творческих способностей является настойчивость и инициатива человека, без чего не может быть поиска. Пробудить заложенные в каждом ребенке творческое начало, научить трудиться, помочь понять и найти себя, сделать первые шаги в творчестве  радостными.

2.2 Обучение младших школьников  искусству придумывания историй в поэтической форме

    В развитии творческих способностей детей большую роль может сыграть творчество   Джанни Родари, – популярного итальянского писателя, журналиста,  автор известных детских произведений, полюбившихся детям всего мира. Он учит детей играть и фантазировать, сочинять сказки, стихи, загадки, придумывать истории. В его игры можно играть в повседневной жизни – в автобусе, в машине, по дороге в школу и детский сад. Девизом творческого сочинения для него является фраза: «Свободное владение словом – всем!». Писатель предлагает «игрушки из слов» – невероятные истории, построенные тем не менее по определенным законам сказочного жанра. Основная идея книги «Грамматика фантазии», определяющая универсальность методов, которые в ней описаны, сформулирована на основе мысли Л.С. Выготского: «Воображение не есть привилегия немногих выдающихся индивидов, им наделены все».

Отправной точкой для сочинения, по мнению писателя, может служить всего одно слово. Любое произнесенное слово вызывает у человека ряд ассоциаций – круги на воде. Дж. Родари назвал этот метод «камень в пруду». Он рассматривал следующие способы подбора слов-ассоциаций:

1. все слова на одну букву (слон – свет, собака, сосна);
2.  слова, рифмующиеся с первым словом (слон – уклон, сон, бизон, вагон);
3.  слова, начинающиеся со слога (палка – палатка, парашют, пакет);
4.  слова, противоположные по значению или признакам (слон – мышь, свет – тьма);
5.  слова, близкие по значению (слон – хобот, Африка, бивни).

Любой набор слов, образованный по ассоциации, может стать началом или основой для сочинения истории. Автор предлагает записать слово по-вертикали и придумать на каждую букву другие слова. Например, на слово «игра» слова «ирис», «гром», «рыба», «автобус». Теперь можно придумывать невероятную историю, в которой обязательно встречаются все эти слова. Чем случайнее будет набор слов, тем интереснее получится сочинение. Подбор слов, начинающихся на определенные буквы, – это задание, с которым успешно справятся даже дети 4-5 лет. Последующее сочинение истории по набору слов может быть осуществляться в коллективной форме или вместе с воспитателем. В сочинениях часто используется словотворчество – придумываются новые герои, их имена, страны, в которых они живут. Придумать новое слово очень легко, если воспользоваться методом деформирования слова при помощи известных приставок. Дж. Родари прибавляет к обычным словам такие приставки как: анти-, мини-, макси-, супер-, вице- идр. Получаются слова: антимышь, миникит, максимоль, суперспичка и т.д. Каждое из этих слов может стать героем новой невероятной истории.

Метод бином фантазии предполагает использование двух слов. Желательно подобрать пару слов, далеко стоящих друг от друга в смысловом ряду. Для подбора слов можно использовать методы жеребьевки, случайного выбора из словаря или из любой книги, придумывания детьми. Далее при помощи предлогов и союзов, изменяя слова по падежам, необходимо соединить их во всевозможные словосочетания и выбрать из них самое невероятное или смешное. Это упражнение активизирует словарь детей и закрепляет грамматические нормы. Полученное словосочетание и будет главной темой сочинения. Например, на пару слов «собака – огурец» придуманы словосочетания: «собачий огурец», «огурцовая собака», «собака в огурцах», «огурец для собаки».

Техника фантастических гипотез также строится на основе двух слов. Но для ее составления надо придумать подлежащее и сказуемое. Детям дошкольного возраста можно предложить придумать слова – ответы на вопросы: кто? Что? Что делает? Затем соединяем пары слов в фантастическое предположение – гипотезу. Например: что было бы, если бы слон летал? Что будет, если мороженое запоет? Сочинения детей на такие темы позволяют увидеть необычное в знакомых предметах и явлениях.

Писатель также предлагает использовать литературные произведения для развития речевого творчества. Большие возможности заложены в хорошо знакомых детям сказках. Однако детей следует учить фантазировать, изменять привычный сюжет. Сделать это можно несколькими способами:

1. новое слово меняет линию сюжета (Красная шапочка – вертолет);
2. перевирание сказки можно осуществить путем изменения основных характеристик героев (Красная шапочка – злая, волк – добрый);
3. продолжение сказки очень любят сочинять дети, когда не хотят, чтобы сказка закончилась (как Красная шапочка вернулась обратно домой после того, как ее спасли дровосеки);
4. салат из сказок – это смешивание героев из разных сказок (Красная шапочка встречает в лесу Маугли);
5. сказка-калька – прием наложения на канву сюжета знакомой сказки других героев (Пошел Буратино навестить черепаху Тортиллу…).

Внимательно изучив исследования В.Я. Проппа о структуре волшебной сказки, Дж. Родари отобразил основные элементы сказки в «картах Проппа». К основным элементам относятся: запрет, нарушение запрета, герой покидает дом, испытание героя, волшебный даритель, получение волшебного средства, победа над врагом и др., всего их 31. Карты рекомендуется изготавливать вместе с детьми, важно, чтобы дети понимали их значение. Сначала это могут быть соответствующие сюжетные рисунки, затем схематичные изображения. Начинать работу рекомендуется с ограниченного количества карт, постепенно добавляя к набору новые. После того, как дети освоили придумывание сказок по порядку функций, можно сочинять, вынув наугад несколько карт или поделив все карты на 2-3 группы и устроив соревнование между группами детей – у кого интереснее получится.

На основе методов фантазирования, предложенных Дж. Родари, возможно большое количество вариантов, модификаций, которые придумывают сами дети и разрабатывают педагоги в совместной деятельности с детьми. Главное, чтобы детям нравилось выдумывать истории, а педагог сумел бы помочь им выразить свои мысли в наилучшей языковой форме.

2.3 Методика организации игровых форм как приема формирования литературно – творческих способностей  младших школьников в работе  над словом

Развитие любого навыка требует определенной дидактической системы для его формирования и закрепления, т.е. необходимо определить формы обучения и последовательность их применения, таким образом, должна сложиться определенная система развития навыка.

При этом выбор форм обучения должен соответствовать возрастным особенностям обучаемых и идти от простых заданий к более сложным.

Характеризуя деятельность младшего школьника, В.А. Сухомлинский писал: «В игре нет людей серьезнее, чем маленькие дети. Играя, они не только смеются, но и глубоко переживают, иногда страдают» [17, с. 73]. Подражание в игре связано с воображением. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом.

Без игры нет и не может быть полноценного умственного развития. Игра – это огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребенка вливается живительный поток представлений, понятий. Игра - это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности. Создание игровой атмосферы на уроке развивает познавательный интерес и активность учащихся, снимает усталость, позволяет удерживать внимание.

        Дидактическая игра является ценным средством воспитания умственной активности детей, вызывает живой интерес к процессу познания. В игре дети преодолевают трудности, развивают способности и умения. Она помогает сделать любой учебный материал увлекательным, создает радостное рабочее настроение, облегает процесс усвоения знаний.

Принцип коммуникативного обучения легко осуществляется в игровой деятельности, так как это естественная деятельность, требующая речевых действий. Речевые игры (диалоги, инсценировки, драматизация), предполагающие исполнение различных ролей в воображаемых, но обязательно приближенных к коммуникативной практике ситуаций утра ребенка служит подготовительной ступенью его художественного творчества. Поэтому свою систему развития воображения и речевого творчества мы основываем на игровых способах обучения. В зависимости от объекта и цели игры каждого этапа развития речевого творчества и воображения автор разделил все игры на 4 модуля.

Комплекс игр состоит из ряда модулей, имеющих вариативный характер. Учитель может сам сконструировать комплекс из предлагаемых модулей, включив в него при необходимости и другие разделы, либо воспользоваться любым из модулей как самостоятельной программой.

Комплекс «Развитие воображения и литературно-творческих способностей» может использоваться в трех вариантах:

1) каждый модуль как самостоятельный учебный курс;

2) последовательная система модулей, вписанных в курсы учебных предметов начальной школы;

3) как самостоятельный элективный курс (модули 1-4) для учащихся начальной школы.

1 модуль – «Играем со звуками» позволяет развить внимание к звуку, лучше вслушиваться в окружающий мир, почувствовать ритм и движение языка через самую маленькую, достаточно простую лингвистическую единицу.

Игры этого модуля просты и увлекательны, посильны ребенку первокласснику и подобраны таким образом, чтобы их можно было использовать на уроках обучения грамоте в первом полугодии, когда ребенок только знакомится со звукобуквенным составом родной речи.

        Такая параллель (игра со звуком и изучение звука) позволяет и быстрее усвоить звуковой состав языка, и творчески его воспринять.

Восприятие окружающего мира - процесс целостный, ребенок воспринимает события, предметы, явления в комплексе, не расчленяя звуковой, цветовой, эмоциональный аспекты. Поэтому параллельно с модулем целесообразно на уроках ИЗО и художественного труда ввести задания 2 модуля – «Играем с цветом».

        Игры этого модуля развивают образное воображение, позволяют почувствовать красоту окружающего мира, помогают раскрасить его разноцветными красками.

Игры 3 модуля – «играем со словом» предполагают использование их на уроках русского языка во втором полугодии 1 класса и в течение 2 класса. Эти игры расширяют словарный запас ребенка, дают опыт практической работы с такими приемами литературного творчества, как эпитеты, метафоры, сравнения.

Использование в играх таких элементарных приемов развития воображения, как комбинирование отдельных элементов предметов в привычных и новых сочетаниях, агглютинация, позволяет формировать достаточно устойчивые навыки речевого творчества в 4 модуле – «Язык и фантазии».  Сюда входят игровые задания, развивающие устную речь и фантазию учащихся 2-4 классов. Жанровое многообразие игр позволяет использовать их и на уроках русского языка, литературного чтения, обогащая и дополняя традиционную методику преподавания этих предметов.

Использование модульного принципа позволяет учителю самостоятельно определять время на освоение и отработку приобретенных творческих навыков, уделяя больше внимания тем, которые труднее даются детям данного класса. Более быстрый темп прохождения одного модуля позволяет скорее перейти к следующему модулю. Творчески работающий педагог может использовать предлагаемые игры как алгоритмы, создавая по ним свои варианты заданий, обогащая свою методическую копилку.

Модуль 1. «Играем со звуками»

1. В основе каждого задания работа со стихотворениями детского поэта. Стихотворения подобраны таким образом, что в каждом из них использован прием звукописи: либо работа с одним звуком, либо работа с группой звуков по подобию (сонорные, свистящие, шипящие, мягкие).  Для речевого и художественного творчества важно научить детей слышать звукопись в речи, видеть художественную функцию этого приема и -  как высшая форма обучения - использовать этот прием в собственной речи.

2. Задания к каждому стихотворению состоят из нескольких вопросов, которые можно разделить на три группы:

а) умение услышать звук (развитие фонематического слуха);

б) умение понять, как и для чего работает звук (развитие навыка лингвистического анализа);

в) умение воспринять звук через художественный образ (развитие воображения).

        Вопросы идут в произвольном порядке. Это зависит от уровня развития класса, цели учителя и реакции детей на прослушанное стихотворение.

Модуль 2. «Играем с цветом».

 Второй модуль состоит из заданий, подобранных стихотворений детских поэтов. Подбор стихов неслучаен: он знакомит школьников с понятием цветозаписи (словесно-художественное рисование цветом, цветовой образ). Задания эти подходят для уроков ИЗО и художественного труда, как содержащие положительную мотивацию к творческой деятельности. Задания к стихотворениям, во-первых, развивают образное представление о мире, во-вторых, идеально сочетают художественно-образное развитие, так как подобранные стихотворения часто построены на использовании тропов: олицетворение, сравнение, метафора.

Задания к каждому стихотворению развивают:

1. цветовое восприятие мира;
2. образное восприятие (речевое и изобразительное, так как вскрывается художественный образ);
3. изобразительно-графическое восприятие, так гак к каждому стихотворению делается иллюстрация.

Этот модуль работает не только на развитие художественно-цветового восприятия мира, но и дает понятие о таких изобразительно-выразительных средствах языка, как олицетворение, сравнение, метафора, не называя их.

Таким образом, мы работаем на развитие литературно-творческих способностей учащихся.

Модуль 3. «Играем со словом»

Этот модуль направлен на пополнение словарного запаса учащихся путем практической работы с лексическими группами синонимов, антонимов, многозначных слов, а также работы с такими изобразительными средствами языка, как сравнение, скрытое сравнение в форме загадки (метафора), эпитет.

Обучает этот модуль и ритмической организации речи.

В роли дидактического материала выступают стихи детских поэтов, народные и авторские загадки, словесные игры.

Приведенные в модуле задания выполняют для учителя роль типовых образцов: по аналогии с ними можно придумывать свои задания.

Итогом работы должно стать внимательное отношение к слову, развитие языкового чутья, увеличение словарного запаса.

Модуль 4. Язык и фантазии.

Этот модуль развивает основу литературного творчества учащихся, обучая их основным литературным понятиям: рифма, ритм, размер строки. Обучение проходит с помощью приёмов выразительного чтения, чтения по ролям, монологических высказываний по заданной теме. Ребята учатся сочинению простых рифмовок, использованию приёмов комбинирования (простейший приём развития воображения).

         При выполнении данной системы заданий развивается чувство юмора учащихся, обогащается интонационный рисунок речи, тем самым развивается их эмоционально-нравственная сфера.

2.4 Использование приемов литературного творчества младших школьников на уроках литературного чтения по программе УМК «Школа России»

Стремление воображения к воплощению есть подлинная основа творчества. Благодатный материал для этого – фольклор. Осваивая особенности малых фольклорных жанров, младшие школьники знакомятся на уровне представления с такими теоретическими понятиями, как ритм, рифма, многозначность слова, сравнение, метафора. Создавая свои считалки, загадки, песенки, дети лучше усваивают как законы жанров, так и элементы художественной формы. Урок в этом случае строится как литературная мастерская, фольклорные произведения анализируются не сами по себе, а для того, чтобы научиться создавать свои собственные, чтобы насмешить небылицей, озадачить трудной скороговоркой или сложной загадкой, поиграть с братиком или сестричкой, рассказать сказку и.т. п. [15, с. 145] Взрослея, учащиеся пробуют себя уже в более серьезных жанрах: поэзии, рассказах и небольших повестях – это жанры художественной литературы. В это же время они пробуют себя в публицистических жанрах: заметках в газету, корреспонденции, интервью, репортажах; отзывах о книге, фильме, спектакле, произведении музыки, живописи; рецензии, очерке, статье, фельетоне и др. Еще один вид творческой работы школьников, литературно-критический жанр – сочинения: проблемное сочинение по изученному произведению; сочинение-описание; сочинение-повествование; сочинение-рассуждение; характеристики литературных персонажей; предисловие (послесловие) к прочитанной книге; эссе, доклад, реферат на литературную тему. В литературном творчестве школьников ярко выступают индивидуальные черты, которые выражаются в своеобразном пути формирования школьника как «писателя», а также и в отдельных моментах творческого процесса. К литературным опытам учащихся необходимо относиться внимательно и в то же время предъявлять к ним серьезные и высокие требования, указывать на ошибки и недостатки. В отдельных случаях можно подсказывать, что еще следует сделать, чтобы отображение жизни в произведениях учащихся было более верным, глубоким, ярким и художественным.Проанализированы программы и учебники УМК «Школа России» с целью выделения поэтических произведений и определения видов работы с ними как литературными жанрами, наблюдения над структурой и поэтическими особенностями, выявления приемов творческой работы на основе произведений.

Таблица 4 – Использование приемов и литературно – творческих зданий на уроках литературного чтения на основе произведений современных поэтов

          Таким образом, важной задачей предлагаемых заданий является создание условий для развития литературно – творческих способностей младших школьников. Предлагаемые задания рассчитаны на обучающихся с разным уровнем знаний. После знакомства с произведением по учебнику литературного чтения может идти серьезная работа (с использованием творческой тетради) по освоению специфических особенностей стихотворного текста. Задания обучающиеся могут выполнять как самостоятельно, так и под руководством учителя, в группах и в парах.

         Задания направлены на решение предметных и метапредметных задач:

1. формирование интереса к чтению и процессу чтения;
2.  развитие интереса к речевому творчеству;
3. обогащение лексического запаса младшего школьника;
4. развитие устной и письменной речи;
5. формирование культуры общения со сверстниками и взрослыми.

Таким образом, рассмотрен вопрос об использовании приемов литературного творчества младших школьников на уроках литературного чтения по программе УМК «Школа России». Показано включение в урок модулей комплекса «Развитие воображения и литературно-творческих способностей младших школьников»

          Выводы по второй главе

          Во второй главе рассмотрены вопросы:

1. Методические приемы формирования литературно – творческих способностей младших школьников в процессе сочинительства и стихосложения  на уроках литературного чтения
2. Обучение детей искусству придумывания историй в поэтической форме
3. Методика организации игровых форм как приема формирования литературно – творческих способностей  младших школьников в работе  над словом
4. Использование приемов литературного творчества младших школьников на уроках литературного чтения по программе УМК «Школа России»

           В логике исследования рассмотрены методические приемы формирования литературно – творческих способностей младших школьников:

1. приемы обучения сочинительству и стихосложению  на уроках литературного чтения;
2. приемы обучения младших школьников искусству придумывания историй в поэтической форме;
3. дидактические игры комплекса «Развитие воображения и литературно-творческих способностей младших школьников», включающие модули: Модуль 1. Играем со звуками; Модуль 2. Играем с цветом; Модуль 3. Играем со словом;  Модуль 4 . Язык и фантазии.

Использование в играх таких элементарных приемов развития воображения, как комбинирование отдельных элементов предметов в привычных и новых сочетаниях позволяет формировать достаточно устойчивые навыки речевого творчества. Сюда входят игровые задания, развивающие устную речь и фантазию учащихся 2-4 классов. Жанровое многообразие игр позволяет использовать их и на уроках русского языка, литературного чтения, обогащая и дополняя традиционную методику преподавания этих предметов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Рассмотрев в курсовой работе различные взгляды и концепции ученых на развитие литературно-творческих способностей учащихся, а также методы и приемы их развития, можно сделать вывод, что, развивая творческие способности учащихся, педагог способствует формированию всесторонне развитой личности, обладающей высоким потенциалом творческого мышления, легко ориентирующейся в современном, постоянно меняющемся мире, умеющей находить правильные решения в жизненных нестандартных ситуациях, имеющей конкретную цель, способной реализовать себя в деле.

Литературное творчество является основой воспитания культуры человека, так как цель всех творческих заданий – направить деятельность учащихся именно в то русло, где возможно пробуждение лучших качеств его души. Ценность творческих заданий значительна и тем, что они воспитывают в младшем школьнике обострённое внимание к слову, самостоятельность мышления. Учащиеся, проникая в духовный мир героев, постигая их чувства, формируют и воспитывают свои, пытаются объяснить жизнь и её явления. А литературное творчество даёт возможность выразить себя и поделиться своими мыслями и чувствами с окружающими. Поэтому именно перед школой, перед учительством стоит задача подготовить подрастающее поколение к жизни в быстроменяющемся мире, который предъявляет человеку всё новые и новые требования. Это значит: школа должна воспитать человека, способного самостоятельно мыслить, находить правильное решение в любой нестандартной ситуации, готового к преодолению жизненных трудностей. [17, с. 248]

Литературное творчество – это одно из проявлений развития личности. Оно требует от юного автора совершенствования многих качеств: фантазии, наблюдательности, душевной чуткости, доброты, чувства юмора, любви к поэзии и родной речи, упорства, трудолюбия. В связи с этим, литературное творчество может выступать как многофункциональное дидактическое средство: формирования личности в целом (творческого мышления, эмоциональной и волевой сфер); обогащения содержания образования, выступая средством обучения, привлекая внешкольный опыт учащихся; воспитания читателя, глубоко и эмоционально воспринимающего художественное произведение; формирования потребности в общении средствами искусства; преодоления изолированности между составляющими образовательно-воспитательной системы; осознания учащимися процесса обучения и получаемых знаний; оценки результативности обучения по всем направлениям: образование, развитие и духовно-нравственное воспитание.

Рассмотрение условий развития творческих способностей школьников позволяет определить пути реализации их развития в процессе изучения литературы в школе. Первый – организация учебного процесса путём постановки творческих учебных задач и путём создания педагогических ситуаций творческого характера; а так же организацией самостоятельной творческой работы обучающихся. И второй путь – через приобщение учащихся при изучении литературы к художественно – творческой деятельности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

             Иные нормативные правовые акты

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 в последней действующей в 2018 году редакции от 29 декабря 2017 года, с изменениями и дополнениями, вступившими в силу //https://dokumenty24.ru. (дата обращения 01.02.2024)
         2. Приказ Министерства образования и науки РФ"Об утверждении и введении в действие федерального государстенного образовательного стандарта начального общего образования «от 18 июля 2022 г. №569 //http://base.garant.ru
          3.«Школа России». Обновлённая примерная программа ФГОС НОО 2022-2023. Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол от 15 сентября 2022 г. № 6/22 .// URL: fgosreestr.ru.

         Монографии, учебники, учебные пособия

1. Баевский, В.С. У каждого метра есть душа.  / В.С. Баевский // Электронное собрание сочинений - URL: https://gumilev.ru/about/24/ (дата обращения: 1.05.2018).
2. Брежнева, Т.А. Методические рекомендации «Вклад уроков литературного чтения в формирование младшего школьника» / Брежнева Т.А. – Москва: Академия, 2002. – 320 с.
3. Введение в психологию: учеб. пособие для студентов средних педагогических учебных заведений / А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, Т.П. Зинченко, М.Ю. Кондратьев, И.Б. Котова, Н.С. Лейтес, В С. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Г.К. Середа, М.Г. Ярошевский; под ред. А.В. Петровского – Москва: Издательский центр «Академия», 1997. – 512 с.  
4. Виноградова, Н.Ф. Методическое пособие «Десять советов учителю по формированию читательской грамотности младших школьников» / Н.Ф. Виноградова – Москва: Начальное образование, 2017. – 142 с.
5. Виноградова, Н.Ф., Рыдзе, О.А. / «Формирование познавательных универсальных действий. Дидактическое сопровождение процесса обучения в начальной школе. Методическое пособие.» Под ред. Н.Ф. Виноградовой. – Москва: Просвещение. Учебная литература, 2018. – 107 с.  
6. Виноградова, Н.Ф., Кочурова, Е.Э., Кузнецова, М.И., О.О., Петрашко, Романова, В.Ю., Рыдзе, О.А., Хомякова, И.С. Под ред. Н.Ф. Виноградовой «Функциональная грамотность младшего школьника. Книга для учителя» / – Москва: Российский учебник, 2018. – 280 с.
7. Витгенштейн, Л. Философские работы: Феноменология. Герменевтика. Философия языка . / Л. Витгенштейн. - Москва, 1991. – 83 с.
8. Гергинлер, Е.В. «Молодой ученый» / Е.В. Гергинлер 2016. – №16, 37 с.
9. Гиркин И.В. Новые подходы к организации учебного процесса с использованием современных компьютерных технологий. // Информационные технологии, 1998, №6. – с. 4 – 8.
10. Дети о языке: приложение №2 к трудам постоянно действующего семинара по онтолингвистке. / С.Н. Цейтлин, М.Б. Елисеева, Т.В. Кузьмина. - Санкт-Петербург, 2001. – 5 с.
11. Дрень, О.Е. Мониторинг развития чувства ритма у старших дошкольников в игровой деятельности. / О.Л. Дрень // Сибирский педбагогический журнал. - 2009. - №5. – 187 с.
12. Жданова, Л.У. Роль игровой деятельности младших школьников в формировании коммуникативных умений. / Л.У. Жданова // Science Time. - 2015. - №5. – 174 с.
13. Зорина, О. В. Монография «Формирование читательской грамотности на уроках литературного чтения»/ О. В. Зорина // Рекомендации по работе в начальной школе. – 2011. – № 3. – С. 51–57.
14. Звонарева, Л.У. Врачи и врачевание в виршах Симеона Полоцкого / Л.У. Звонарева // Studia Litteraria Polono-Slavica - SOW, Warszawa, 2001. – 232 с.
15. Зыль, Т.Е. Литературное развитие читателя-школьника.  / Н.Е. Зыль // Белорусский государственный университет. - URL: http://www.bsu.by/Cache/pdf/230633.pdf (дата обращения: 06.10.23).
16. Лойтер, С.М. Русская детская литература XX века и детский фольклор: проблемы взаимодействия. / С.М. Лойтер // БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Авторефераты, диссертации, конференции. – URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01002297172 (дата обращения:12.11.23).
17. Нечаева Н.В. «Организация литературного творчества»
18. Николаева, С.А. Детская литература: учеб. пособие для студентов средних пед. учеб. заведений / С.А. Николаева, Арзамасцева И.Н. – Москва: Издательский центр «Академия», 1997. – 448 с.
19. Овчинникова И.Г. Кроме скучного… (О жанрах школьных сочинений) / Лучший учитель – творчество. – М.: Просвещение, 1966. – 226 с
20. Родари, Дж. Грамматика фантазии; Сказки по телефону. / Дж. Родари. – Пер. с итал. – Алма-Ата: Мектеп, 1982. – 208 с.
21. Сластёнин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. – М.: Магистр, 2007. – 346 с.
22. Сухомлинский, В.А Сердце отдаю детям. / В.А. Сухомлинский. – Киев: Радянська школа, 1973. – 288 с.
23. Теплов, Б.М. Проблемы индивидуальных различий. / Б.М. Теплов. – Москва, 1982. – 312 с.
24. Учебник для общеобразоват. организаций / [М. Я. Виленский и др.]; под ред. М. Я. Виленского. — М.: Просвещение, 2019. — 239 с.
25.  Хёйзинга, И. Человек играющий. / И. Хёйзинга. – Санкт-Петербург, 1992. – 416 с.
26. Ядровская Е.Р. Современная литература в базовой и профильной школе: учебно-методическое пособие. – СПб: Наука, Сага, 2007. – 336 с.
27. Ямалдинова З.Н. Использование информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе школы // Первое сентября, 2001. – №30
28. Яснов, М.Д. Все в порядке ./ М.Д. Яснов. – Санкт-Петербург, 2012. – 48с.

Интернет источники

1. Словарь по педагогической психологии. // [Электронный ресурс] URL: http://www.вокабула.рф/словари/словарь-по-педагогической-психологии/интеллект. (Дата обращения:12.11.23 )
2. Зарождение поэзии и прозы для детей. // [Электронный ресурс] / Хелпикс.Орг – Интернет помощник. - URL: http://helpiks.org/8-55966.html (дата обращения: 25.11.23).
3. Васильева, Ю.В. Повтор как принцип организации фольклорного текста (Лексико-синтаксический повтор в произведениях русского и англо-шотландского фольклора). / Ю.В. Васильева // disserCat – электронная библиотека диссертаций. – URL: http://www.dissercat.com/content/povtor-kak-printsip-organizatsii-folklornogo-teksta-leksiko-sintaksicheskii-povtor-v-proizve (дата обращения:).

Отчет по результатам анкетирования учителей начальных классов

Алгоритм отчета:

1. Образование учителей: Высшее и средне специальное
2. Средний педагогический стаж: 8 лет
3. Стаж работы в данном учреждении: 6 лет 
4. Примерная методическая тематика учителя: Развитие речи младших школьников, контроль и оценка знаний. 
5. Посещаемые учебные, научные и методические мероприятия: Вебинары, конференции, педсоветы 
6. Используемые педагогические технологии: Групповое обучение, развивающие обучения, проблемные обучения, разноуровневое обучение, здоровьесберегающие. 
7. Образовательные программы: Школа России
8. Занятость во внеурочной деятельности учителей: «Умники и умницы», « Моя малая Родина». 
9. Качество обученности учеников (в %) по всем учителям: 37% , 48%, 43%.
10. Трудности, возникающие в профессиональной деятельности: Низкая мотивация к учению, необразованность и невоспитанность родителей.

Рецензия

на статью “Предметы художественно-эстетического цикла в школе: современные направления развития” студента ЧГПК №1

В данной статье приведены причины по которым необходимо внедрить современные направления развития в предметы художественно–эстетического цикла в школе. Изучив отдельные концепции определенных предметов , создали новый фгос , а также пособия для изучения данных направлений.

Представленная статья несомненно актуальна, поскольку развитие программы данных предметов: музыки, ИЗО. Дополнительное образование детей-возможность для самореализации и развития талантов.

Автором статьи проведена глубокая работа по определению эффективности этих направлений. Организована работа по созданию структурных подразделений Межнациональной ассоциации учителей музыки и изобразительного искусства во всех субъектах РФ для привлечения для привлечения более широкого круга специалистов.

Таким образом, статья “Предметы художественно-эстетического цикла в школе: современные направления развития” Сергеевой Г.П.  полностью отвечает существующим требованиям, которые предъявляются к развитию направлений художественно-эстетического цикла.

Габова А.А. 401НК ,ЧПГК №1.