ПК 4.4.
материал

Анализ сайта «Образовательного центра №7»

Дизайн сайт выполнен в минималистичном стиле, не перегружен ненужными деталями. Выполнен дизайн в сине-белой цветовой гамме. В целом сайт выглядит приятно глазу, вся информация расположена на видном месте, читаема, понятно и доступно изложена.

Сайт удобен для работы с ним, меню интуитивно понятно, легко найти нужную информацию. Шрифт читаемый, текст черного цвета на белом фоне. Важная и срочная для родителей информация расположена на главной странице сайта, остальная информация находится в многочисленных вкладках, открывающихся через раздел "меню". Вкладки открываются плавно, элементы расположены правильно, фотографии не наползают на текст и наоборот. Отдельный вид сайта для работы с ним людей с ОВЗ отсутствует.

Сайт достаточно наполнен необходимой информацией, есть все необходимые документы, а также множество дополнительных документов. Все документы и информация свежие, и регулярно обновляются. Документы и информация полезны для всех участников образовательного процесса: для учителей, работающих в данной ОО, для обучающихся и для их родителей.

Образовательная организация работает с сайтом регулярно. В новостной ленте сайта регулярно появляются свежие новости о жизни образовательной организации, о которых можно сделать вывод, что ОО регулярно организовывает свои мероприятия, а также то, что обучающиеся этого образовательного центра активно участвуют в мероприятиях ОО и в других мероприятиях регионального и всероссийского масштаба. Вся документация образовательного центра свежая и актуальная.

Согласно нормативному документу, школы должны обязательно разместить на своем сайте:

- краткое описание образовательной организации (на сайте ОЦ 7 присутствует)

- информацию об образовательных программах (на сайте ОЦ 7 присутствует)

- контрактные данные для связи (на сайте ОЦ 7 присутствует)

- данные о преподавателях и их квалификации (на сайте ОЦ 7 присутствует)

- правила приёма на обучение (на сайте ОЦ 7 присутствует).

Таким образом, на сайте ОО присутствуют все необходимые документы, список которых установлен Постановлением <...>.

Информация, размещенная на сайте, востребована для родителей. Родители могут узнать об активностях своих детей, о мероприятиях, проводимых на базе ОО, а также различные положения ОО, напрямую касающиеся обучающихся

Информация, размещенная на сайте, востребована для обучающихся как данной ОО, так и других ОО. Ученики могут узнать об актуальных изменениях расписания занятий, узнать о дополнительных занятиях, кружках и секциях и записаться в них

Выполнив анализ сайта «Образовательного центра №7», мы можем сделать вывод, что работать с сайтом возможно. Расположение всей необходимой информации и разделов интуитивно понятно, оформление сайта не броское, нет лишнего цветового шума, благодаря чему есть возможность сконцентрироваться на изучении изложенной на нём информации.

Выполнили:

Студентки 43 группы

Лежнева Ульяна,

Федькаева Мария

Выступление по итогам обобщения

педагогического опыта образовательного учреждения

Здравствуйте, уважаемые коллеги! Рада приветствовать вас на нашем собрании, посвященном обобщению педагогического опыта. И, в соответствии с целью нашего собрания, я хочу осветить педагогический опыт Муниципального общеобразовательного учреждения «Трубненская средняя общеобразовательная школа».

История этой школы начинает свой отсчёт с 1 сентября 1971 года. Тогда школа размещалась в помещениях «Пионерлагеря». Первый выпуск десятиклассников Трубненская школа встретила уже в 1973 году. В том же году, 1 сентября, школа переехала в новое типовое здание, в котором находится и по сей день. С тех пор школа прошла длинный путь развития, адаптируясь к изменениям в образовательной системе страны. В течение десятилетий Трубненская СОШ становилась всё более важной частью местного населения и жителей близлежащего села Кайгородово. Она привлекала внимание педагогов и специалистов, стремившихся улучшить качество образования. И уже в 2000 году Трубненская школа приобрела статус муниципального общеобразовательного учреждения «Трубненская средняя общеобразовательная школа», и по сей день продолжает свою деятельность. Сейчас школа предлагает широкий выбор различных кружков и секций, услуги тьтора. Обучающиеся школы имеют множество достижений в различных областях.

Структура методической службы в муниципальном общеобразовательном учреждении «Трубненская средняя общеобразовательная школа» представлена в следующем виде. Во главе всей методической службы стоит директор школы, которая регулирует деятельность всей школы. Педагогический совет – обязательный и главшейший орган методической службы в этой школе. В состав совета входят все педагоги школы. Дальше в этой структуре следует методический совет – связующее звено всех школьных подструктур. В его состав входят: директор школы, заместители директора по учебно-воспитательной работе и по учебной работе, руководители методических объединений. Следующим компонентом являются методические объединения. Все они «подчиняются» заместителю директора по учебно-воспитательной работе, и в каждом из них есть свой руководитель, избираемый методическим советом из числа наиболее высококвалифицированных педагогов. Всего в данной школе действует 5 школьных методических объединений:

1) ШМО учителей русского и иностранного языка, литературы и истории.

2) ШМО учителей математики, физики, информатики.

3) ШМО учителей географии, биологии, химии.

4) ШМО учителей физической культуры, ОБЖ, музыки, технологии, ИЗО.

5) ШМО учителей начальных классов.

Методическая служба в Трубненской школе представлена цельной структурой, и является слаженно работающим механизмом. В качестве основных направлений деятельности методической службы можно выделить следующее:

1)  Организация повышения квалификации педагогов. Методическая служба планирует и организует повышение квалификации педагогов. Сюда можно отнести: направления на курсы повышения квалификации, семинары, мастер-классы и другие мероприятия. Так же организуется участие в конференциях и стажировках: педагоги имеют возможность участвовать во внутренних и внешних конференциях, где происходит обмен опытом и приобретаются новые знания.

2) Методическая поддержка. Консультирование педагогов по вопросам разработки и заполнения документов: учебных планов, рабочих программ и прочих, внедрения инновационных подходов к организации образовательного процесса, а также разработка и распространение методических рекомендаций и пособий, которые помогают педагогам в организации учебного процесса.

3) Анализ и оценка качества образования. Методическая служба собирает информацию о результатах учёбы обучающихся, включая выпускные экзамены, контрольные работы и другие отметки обучающихся, получаемые ими в образовательном процессе. На основе анализа собранных данных разрабатываются рекомендации для педагогов по улучшению качества образовательного процесса.

4) Внедрение новых образовательных технологий. Прежде всего организуется обучение педагогов: проводятся обучающие сессии и семинары по использованию современных образовательных технологий, таких как интерактивные доски, образовательные платформы и другие ресурсы.

5) Координация методической работы. Проведение заседаний методических объединений, где педагоги могут обмениваться своим педагогическим опытом и обсуждать проблемы, возникающие в их профессиональной деятельности. Сбор и анализ опыта педагогов с целью принятия решения по улучшению образовательного процесса.

6) Организация проектной деятельности. Содействие педагогам, участвующим в различных проектах, направленных на развитие обучающихся и улучшение образовательного процесса. Поддержка и подготовка обучающихся и учителей к участию в научных и учебных конкурсах, выставках и олимпиадах.

Эффективность организации методической работы учителя в образовательном учреждении зависит от множества факторов. И вот какие факторы повышают эффективность организации методической работы учителя в Трубненской школе:

1) Поддержка со стороны администрации. Администрация должна поддерживать инициативы педагогов, предоставлять необходимые ресурсы и поощрять их профессиональный рост. Также важно предоставлять возможность участия в семинарах, обменах опытом и других мероприятиях.

2) Участие в методическом объединении. Организация регулярных заседаний методических объединений для обмена опытом и обсуждения педагогических новшеств, создание совместных проекторы и программ, дающие учителям возможность работать в команде, делиться ресурсами и опытом.

3) Профессиональная подготовка педагогов. Регулярное обучение и сертификация педагогов по современным методам преподавания и новым образовательным технологиям.

4) Использование современных технологий в образовательном процессе. Внедрение и использование современных образовательных технологий в методической работе, предоставление доступа к онлайн-библиотекам, платформам и другим источникам информации, которые помогают разнообразить учебный процесс.

5) Регулярный анализ и самооценка. Педагоги должны регулярно получать обратную связь о результатах своей работы, что поможет выявить свои сильные и слабые стороны. Также важен самоанализ и рефлексия, чтобы оценить самого себя, свои результаты и корректировать свою деятельность.

На этом моё выступление, посвящённое обобщению педагогического опыта Муниципального общеобразовательного учреждения «Трубненская средняя общеобразовательная школа» окончено. Спасибо за внимание, жду ваши вопросы!

Отчет по результатам анкетирования учителей начальных классов

В анкетировании приняли участие 10 учителей, в том числе учителя начальной школы и учителя-предметники средней школы. Мной получены результаты, описанные в отчёте ниже.

Девять из десяти опрошенных учителей имеют высшее педагогическое образование, и один из учителей имеет среднее специальное образование.

В среднем опрошенные учителя имеют педагогический стаж 25 лет. Наименьший педагогический стаж среди опрошенных составляет 4,5 года, наибольший – 57 лет.

В среднем опрошенные учителя работают в данном образовательном учреждении 18 лет. Наименьший стаж работы составляет полгода, наибольший – 50 лет. При этом 6 учителей работали только в этом образовательном учреждении, и не меняли место работы.

Двое учителей не имеют методической тематики. Остальных учителей интересует внедрение в свои уроки современных образовательных технологий, например, информационно-коммуникационные технологии, интерактивные технологии, с целью формирования у обучающихся функциональной грамотности, познавательной компетенции, развития познавательных потребностей. Также учителя заинтересованы в использовании в своих уроках приёмов проблемного обучения, системно-деятельностного подхода, трудового обучения.

Опрошенные учителя, с целью обобщения профессионального опыта, принимали участие в таких мероприятиях: семинары (5 человек), педагогические советы (5 человек), научно-педагогическая конференция (3 человека), мастер-классы (2 человека), собрания школьного методического объединения (4 человека), также опрошенные учителя посещали открытые уроки, участвовали в защите проектов.

С целью повышения профессионального мастерства опрошенные учителя проходили курсы для педагогов, как в очной, так и дистанционной форме (8 человек), участвовали в вебинарах (4 человека), конференциях (1 человек), семинарах (2 человека), а также учителя самообразовываются в педагогической сфере (2 человека).

На своих уроках опрошенные учителя используют такие педагогические технологии, как: проблемное обучение (3 человека), «традиционные» образовательные технологии (2 человека), проектное обучение (4 человека), технологию развивающего обучения (1 человек), игровые технологии (4 человека), кейс-технологии (1 человек) и другие образовательные технологии.

Опрошенные учителя ведут свою педагогическую деятельность согласно Федеральным общеобразовательным программам начального и среднего общего образования.

4 из опрошенных учителей не ведут внеурочную деятельность, остальные ведут такие внеурочные занятия, как «Разговоры о важном» (1 человек), «Россия – мои горизонты» (2 человека), «Юнармия» (1 человек), остальные опрошенные дали неясный ответ на данный вопрос.

Среди опрошенных учителей 2 человека не смогли ответить на вопрос о качестве обученности учеников, среди остальных учителей получилось среднее значение, равное 83%.

Среди порошенных учителей 4 человека не испытают трудностей в профессиональной деятельности. Трудности остальных учителей заключаются в отсутствии учеников к новому ФГОС (2 человека), недостаточность базы знаний и педагогического опыта (2 человека), недостаточность ресурсов, таких как техническое оборудование (2 человека), а также возникают трудности из-за нежелания детей учиться, равнодушия родителей, нехватки педагогического состава, проблем с мотивацией обучающихся, отсутствии инвентаря и практических пособий по ОБЗР.

РЕЦЕНЗИЯ

на статью «Знать ребёнка. Проблема единства понимания и воспитания детей в опыте В. А. Сухомлинского»

В рецензируемой статье рассматривается важный вопрос о взаимосвязи между пониманием ребёнка и процессом его воспитания. Автор эффективно анализирует и интерпретирует ключевые аспекты педагогической практики выдающегося советского педагога Василия Александровича Сухомлинского, подчёркивая, что успешное воспитание детей невозможно без глубокого познания их внутреннего мира. Эта проблема остаётся актуальной и по сей день, когда в свете современных образовательных практик нередко игнорируется индивидуальность обучающегося в пользу стандартных подходов.

Тематика статьи крайне актуальна, так как в современной педагогике всё больше внимания уделяется персонализированному обучению и воспитанию. В условиях быстро изменяющегося мира и разнообразия образовательных методов подход Сухомлинского, акцентирующий внимание на единстве понимания и воспитания, представляет собой важный ориентир для педагогов. Он напоминает о необходимости создания доверительных отношений между учителями и учениками, что способствует эффективному процессу обучения.

Автор проявил умение достаточно подробно анализировать литературу, необходимую для раскрытия исследуемой темы, он систематизировал материал и обобщил его, сделав более доступным для читателей. Данная статья имеет важное теоретическое значение, поскольку идеи Сухомлинского становятся актуальны в современной системе образования, и важно уметь грамотно их осветить для других. Среди сильных сторон данной работы можно выделить:

1. Глубокий анализ и проработка теоретических основ, на которых строится система воспитания по Сухомлинскому. Автор акцентирует внимание на тесной связи между знанием и эмоциональным восприятием ребёнка, подчёркивая, что успешное воспитание невозможно без глубокого понимания внутреннего мира ребёнка.
2. Подчёркнута важность установления доверительных отношений между учителем и учеником. Для достижения наилучших образовательных результатов необходимо создать комфортную атмосферу, в которой дети будут чувствовать себя безопасно, свободно выражать свои мысли и чувства.
3. Освещена значимость активной роли ребёнка в процессе обучения. Она подразумевает возможность выбора, самовыражения и инициативы. В статье обсуждается, как это может быть достигнуто через использование различных методов, например, групповые формы работы, проектная деятельность, и так далее, которые дают детям возможность вносить собственные идеи и решения в процесс обучения.

Данная работа, бесспорно, раскрывает многие аспекты процесса воспитания детей, а также обобщает педагогический опыт Сухомлинского, освещая наиболее удачные стратегии и подходы в воспитании ребёнка. Статья так же показывает, насколько важно «знать ребёнка», и учитывать это знание как в процессе воспитания, так и в процессе обучения.

Помимо достоинств данной статьи, мной были обнаружены такие недостатки:

1. Автор не в полном объёме рассмотрел возможные трудности, с которыми могут столкнуться педагоги при реализации принципов Сухомлинского в современных условиях. Было бы полезно увидеть реальные истории применения этих принципов в образовательном процессе, и такие примеры были бы более понятны педагогам, нежели «чистая» теория.
2. В статье не рассмотрены критические взгляды на идеи Сухомлинского. Упоминание о других подходах в воспитании детей, которые могут быть противоречивы его концепциям, может дать читателю более полное представление о различных методах воспитания, и позволить сформировать своё собственное мнение о подходах Сухомлинского.
3. Имеет место быть более глубокий социально-культурный анализ идей Сухомлинского, которые развивались в контексте советского общества. Возможно, стоило рассмотреть, как реалии того времени влияли на развитие и применение его идей, и какие изменения могут потребоваться для реализации его идей в современных педагогических условиях.

Данная научная статья: «Знать ребёнка. Проблема единства понимания и воспитания детей в опыте В. А. Сухомлинского» (Автор М.И. Мухин) полностью отвечает существующим требованиям, которые предъявляются к трудам такого рода, и может быть рекомендована к публикации.

Рецензент: Лежнева Ульяна Григорьевна

43 группа

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра математики, информатики и технологии

Лежнева Ульяна Григорьевна

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИЁМОВ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ

УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

КУРСОВАЯ РАБОТА

Челябинск, 2023

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. В настоящее время начальное образование России обязано обеспечить формирование основ нравственного поведения школьников, определяющего отношения личности с обществом и окружающими людьми, развитие познавательной мотивации и интересов учеников. Значительно трансформируется и система требований, предъявляемых образовательному процессу.

Современная система образования должна нацеливать обучающегося не на пассивное накапливание информации и опыта, а формировать у него потребность мыслить самостоятельно и творчески. Особую актуальность приобретает развитие способностей, позволяющих находить оптимальные решения при неопределённости условий.

Спецификой содержания современного начального образования является не только ответ на вопрос, что ученик должен знать, но и формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих способность к организации самостоятельной учебной деятельности. Таким образом, на первый план выходит необходимость развития у обучающихся универсальных учебных действий (УУД), которые бы обеспечивали способность к организации самостоятельной деятельности [10].

Разработка концепции УУД в системе общего образования отвечает новым социальным запросам, отражающим переход России от индустриального к постиндустриальному информационному обществу, основанному на знаниях и высоком инновационном потенциале. Под руководством А.Г. Асмолова, группой авторов Г.В. Бурменской, И.А. Володарской, О.А. Карабановой, С.В. Молчановым, Н.Г. Салминой была разработана концепция развития УУД, в основе которой лежат теоретические положения системно-деятельностного подхода [9].

Главная проблема состоит в том, чтобы придать учебной деятельности школьников роль основного источника учебной мотивации. Для этого необходимо включение обучающихся в поисковую деятельность, которая адекватна процессу познания в той или иной научной области. Обучающийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса.

Психологической наукой давно доказан тот факт, что психическое развитие человека, особенно интеллектуальное, осуществляется только в условиях преодоления препятствий, интеллектуальных трудностей, при возникновении потребности в новых знаниях.

Одним из средств организации такой деятельности является проблемное обучение (такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению) [6].

Создание проблемных ситуаций, определяющих начальный момент мышления, является необходимым условием организации процесса обучения, способствующего развитию подлинного продуктивного мышления детей.

На основании актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования: «Методические основы использования приёмов проблемного обучения для развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников на уроках математики».

Цель исследования: на основе анализа научной и психолого-педагогической литературы описать методику развития универсальных учебных познавательных действий у младших школьников посредством использования приёмов проблемного обучения на уроках математики.

Объект исследования: образовательный процесс на уроках математики в начальной школе.

Предмет исследования: методика использования приёмов проблемного обучения на уроках математики для развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

Задачи исследования:

1)  изучить проблему развития и понятие «познавательные универсальные учебные действия» в современной психолого-педагогической литературе;

2)  проанализировать возрастные особенности развития познавательных учебных действий у младших школьников;

3)  дать характеристику понятия «проблемное обучение»;

4)  рассмотреть приёмы проблемного обучения как средство развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников;

5)  описать методику развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников посредством использования приёмов проблемного обучения на уроках математики;

6) проанализировать диагностические методы выявления уровня развитости познавательных универсальных учебных действий у младших школьников.

В работе использованы теоретические методы исследования: поиск и отбор источников информации, структурирование информации, анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация, обобщение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ОСНОВЕ
ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИЁМОВ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА

УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

1.  Общая характеристика понятия «универсальные учебные действия» в современной психолого-педагогической литературе

При разработке Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) третьего поколения приоритетная задача начального школьного образования определяется как формирование у детей младшего школьного возраста основ умения учиться, создание условий для более полной реализации возможностей учеников, обеспечивающих их личностный рост.

Для реализации этой задачи необходимо использование в образовательном учебном процессе методов и приемов, которые сформируют у обучающихся младших классов умение самостоятельно получать новые знания, работать с полученной информацией, делать собственные выводы и умозаключения, то есть то, что дети смогут сделать вместе сегодня в процессе обучения, завтра каждый из них сможет сделать самостоятельно.

Приоритетная задача начального образования – задача «научить учиться». То есть, научить младших школьников комплексным способам учебной деятельности, которые бы обеспечивали дальнейший успешный учебный процесс.

ФГОС начального общего образования (ФГОС НОО) определяет требования к формированию у школьников метапредметных результатов – УУД [2].

Как писал современный российский педагог и психолог А.Г. Асмолов, «В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта.

В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия обучающегося (а так же связанных с ним навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение умений, включая организацию этого процесса» [9, с. 27].

Согласно ФГОС УУД – это обобщенные действия, порождающие широкую ориентацию обучающихся в различных предметных областях познания и мотивацию к обучению [17]. А.Г. Асмолов утверждает, что «умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения обучающимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора» [9, с. 27].

В нашем исследовании мы опирались на определение понятия, данное Асмоловым А.Г.

А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и другие выделяют следующие функции УУД:

1. обеспечение возможностей обучающегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
2. создание условий для гармоничного развития личности и ее самореализации на основе готовности к непрерывному образованию;
3. обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области [9, с. 27].

ФГОС начального общего образования, выделяет следующие виды УУД:

1. универсальные учебные познавательные действия;
2. универсальные учебные коммуникативные действия;
3. универсальные регулятивные действия [2].

Особый интерес для нашего исследования представляет понятие «познавательные УУД», поэтому на них мы остановимся более подробно.

Познавательные УУД – это совокупность различных способов познания окружающего нас мира, а также самостоятельное построение процесса исследования, поиска, и совокупность операций по систематизации, обобщению, обработке и использованию полученной информации.

Познавательные УУД включают в себя общеучебные универсальные действия, логические универсальные действия, постановку и решение проблем:

Таблица 1 – Виды познавательных универсальных учебных действий [9, с. 29-30].

Овладение познавательными универсальными учебными действиями согласно ФГОС НОО предполагает формирование и оценку у обучающихся следующих групп умений:

Таблица 2 – Группы умений по овладению познавательными УУД [1, с. 16-17].

2.  Возрастные особенности формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

Прежде, чем говорить о возрастных особенностях формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников, нужно сказать об особенностях развития мышления.

Развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. С началом школьного обучения мышление выдвигается в центр психического развития ребенка (Л.С. Выготский) и становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются и приобретают произвольный характер [5].

Мышление ребенка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению, что придает мыслительной деятельности ребенка двойственный характер: конкретное мышление, связанное с реальной действительностью и непосредственным наблюдением, уже подчиняется логическим принципам, однако отвлеченные, формально-логические рассуждения детям еще не доступны.

По мере овладения учебной деятельностью и усвоения основ научных знаний школьник постепенно приобщается к системе научных понятий, его умственные операции становятся менее связанными с конкретной практической деятельностью и наглядной опорой. Дети овладевают приемами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать в уме и анализировать процесс собственных рассуждений. С развитием мышления связано возникновение таких важных новообразований, как анализ, внутренний план действий, рефлексия [7].

Владение основными мыслительными операциями требуется от обучающихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности.

По словам А.М. Матюшкина, мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от прямых источников [12].

Таким образом, развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. Оно преимущественно конкретно, опирается на наглядные образы и представления, мышление ребенка в шесть-семь лет характеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции [7].

Теперь вновь вернёмся к познавательным УУД. Безусловно, формирование у обучающихся познавательных УДД является одной из приоритетных целей образования. Однако по-прежнему основной упор делается на овладение знаниями, умениями и навыками. В результате младшие школьники неспособны пользоваться арсеналом учебных средств не только в ситуациях, близких к реальным, но и в новых, нестандартных учебно-практических ситуациях.

В связи с этим актуальным становится вопрос определения наиболее благоприятного периода для формирования познавательных учебных действий [19].

Формирование познавательных универсальных учебных действий требует развития высших психических функций – произвольности памяти, внимания, воображения. Именно в этом возрасте данные процессы приобретают самостоятельность [14]. Младший школьник учится владеть специальными действиями, которые дают возможность сохранить в памяти увиденное или услышанное, представлять себе нечто, выходящее за рамки воспринятого ранее.

Произвольная память в младшем школьном возрасте так же становится функцией, на которую опирается формирование познавательных универсальных учебных действий. Ребёнок понимает необходимость развивать свою память, овладевать возможностями её регулирования и сознательного управления.

Так же продолжает развиваться воображение. В возрасте 7-10 лет ребенок может создавать ситуации, что делает возможным переход воображения в другие виды деятельности.

Формирование познавательных универсальных учебных действий невозможно без развития мышления, которое в младшем школьном возрасте  становится более гибким и сложным.

В период младшего школьного возраста развитие памяти, внимания, мышления и воображения, также как и формирование учебно-познавательной компетентности происходит в учебной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности на данном этапе развития ребенка. Именно учебная деятельность позволяет решить важнейшие задачи развития, а именно формирование мотивов учения, развитие устойчивых познавательных потребностей и интересов, а также развитие продуктивных приемов и навыков учебной работы, «умения учится» [19].

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития познавательных УУД, так как все виды деятельности, в том числе и учебная деятельность, в этом возрасте способствуют развитию познавательной сферы.

1.3 Приёмы проблемного обучения как средство развития универсальных

учебных действий у младших школьников

Формирование познавательных УУД обучающихся на сегодняшней день

является одной из ведущей целью обучения и напрямую зависит от выбора средств и методов обучения.

УУД необходимо начать формировать с первого класса. Для этого используются специальные технологии, формы и методы в рамках внедрения ФГОС НОО. Такие как: проблемное обучение;  трудовая деятельность; использование иформационно-комуникационных технологий; технология развития критического мышления через чтение и письмо; уровневая дифференциация; кейс технология; портфолио; модерация; деловые игры и практикумы и др. [22]

Для нашего исследования особый интерес представляет проблемное обучение как средство развития познавательных УУД.

Л.И. Боженкова в своей работе [3] подробно описывает взаимосвязь компонентов проблемного обучения и познавательных УУД. Проблемное обучение является средством формирования такого познавательного УУД как «постановка и решение проблем», однако при выдвижении гипотез, формулировки способов их доказательств, т.е. при разрешении проблемы формируются в той или иной мере и обшеучебные, и логические действия, являющиеся компонентом познавательных УУД.

Для того, чтобы рассматривать проблемное обучение как средство формирования познавательных УУД у обучающихся начальной школы, было сформулировано определение, а также выделены характерные черты проблемного обучения, с целью выделения связи между компонентами познавательных УУД и проблемным обучением.

Под проблемным обучением понимается организация в учебной деятельности какой-то проблемы (проблемной ситуации), которая в дальнейшем подлежит разрешению. Основной целью проблемного обучения является приобретение обучающимися знаний, умений и навыков, усвоение способов самостоятельной деятельности, формирование поисковых и исследовательских умений и навыков, развитие познавательных и творческих способностей [15].

Далее рассмотрим особенности организации проблемного обучения и выделим компоненты познавательных УУД, формируемые на каждом этапе использования проблемного обучения.

Этап 1. Проблемная ситуация может быть создана с помощью практического задания или проблемной задачи, при выполнении которых обучающийся сталкивается с противоречием, а может быть создана при введении противоречивых фактов, разных точек зрения. Выделяют два типа проблемных ситуаций: «проблемные ситуации с удивлением», «проблемные ситуации с затруднением» [13].

При столкновении с проблемной ситуацией с удивлением у обучающихся возникает противоречие между некоторыми положениями или противоречие между житейским представлением и научным фактом.

В основе проблемных ситуаций с затруднением лежит противоречие между необходимость выполнить задание и невозможностью это сделать. Ситуация затруднения школьника в решении задач приводит к пониманию учеником недостаточности имеющихся у него знаний, что в свою очередь вызывает интерес к познанию и установку на приобретение новых.

Для создания «проблемных ситуаций с затруднением» и «в проблемных ситуаций с удивлением» выделяют различные методические приемы, наиболее распространенные из них следующие:

1. одновременно предъявить противоречивые факты, теории, точки зрения;  
2. столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим заданием;
3. обнажить житейское представление обучающихся вопросом или практическим заданием «на ошибку»; предъявить научный факт сообщением, экспериментом или наглядностью (с целью создания противоречия между житейским представлением и научным фактом);
4. дать практическое задание не сходное с предыдущим;
5. дать практическое задание не выполнимое вообще;
6. дать невыполнимое практическое задание, сходное с предыдущим;
7. доказать, что задание учениками не выполнено;
8. ставить проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
9. формулировать проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными данными, с некорректно поставленным вопросом, противоречивыми данными, заведомо допущенными ошибками) [3]; [13].

В предметной области «Математика» наиболее часто использующимися приемами создания проблемных ситуаций являются такие приемы, как 4, 5, 6, 7, 8, 9, редко 1.

Таким образом, на первом этапе проблемного урока, а именно на этапе постановки проблемы достигается такой компонент исследовательских действий, как «постановка проблемы».

Этап 2. Осуществление поиска решения проблем включает в себя действия постановки и проверки гипотез. Данный этап может реализовываться либо с помощью побуждающего, либо с помощью подводящего диалога.

При побуждающем диалоге учитель подает вопросы и предложения, которые стимулируют обучающихся выдвигать и проверять все возможные гипотезы. Для доказательства гипотезы обучающиеся должны уметь проводить анализ предложенного учителем учебного материала, выделять в нем главные элементы, сравнивать, сопоставлять, синтезировать, обобщать и делать необходимые выводы. Ученик при этом должен уметь держать в уме основную цепочку рассуждений и не терять цель анализа фактов. При подводящем диалоге, учитель задает учащемуся различные вопросы и задания, которые подводят его к нужной мысли. Побуждающий диалог позволяет развивать у обучающихся творческие способности, подводящий диалог логическое мышление [8].

Таким образом, можно сделать вывод, что на втором этапе будут достигаться такие результаты формирования познавательных УУД обучающихся, как знание основ реализации проектно-исследовательской деятельности, умение выбирать наиболее эффективные способы решения, давать определения понятиям, обобщать понятия, осуществлять сравнения и классификации, умение строить логические цепочки рассуждений, устанавливать причинно-следственные связи.

Этап 3. На этапе выражения решения обучающиеся представляют полученные знаний научным языком в принятой форме. Например, они могут представить алгоритм решения учебной проблемы; придумать опорный сигнал: символ, схему, таблицу; представить результаты проведения наблюдения; сформулировать тему урока, правило, свойство, определение, выделяемое в процессе решения учебной проблемы; создать художественный образ: придумать метафору, загадку, стихотворение.

Таким образом, на этапе выражения решений будет осуществляться достижение таких результатов познавательных УУД, как знание основ реализации проектно-исследовательской деятельности, умение проводить наблюдения и эксперименты, создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач, умение давать определения понятиям, обобщение понятия, умение объяснять явления, процессы, связи и отношения выявляемые в ходе исследования, умение структурировать тексты, выделять главное, работать с метафорами.

Этап 4. На этапе реализации продукта осуществляется представление продукта учителю и классу. Данный этап не является обязательным, но он весьма желателен, так как позволяет развивать речь, также этот этап позволяет достигать такие результаты познавательных универсальных учебных действий, как знание основ проектно-исследовательской деятельности [15].

Выводы по первой главе

В первой главе нашего исследования мы изучили познавательные универсальные учебные действия и приёмы проблемного обучения, как средство их развития у младших школьников.

В первом параграфе мы дали характеристику понятию «универсальные учебные действия» на основе анализа психолого-педагогической литературы. Наиболее необходимой группой УУД для нашего исследования мы выделили познавательные УУД, так как проблема их развития у младших школьников носит актуальный характер.

Второй параграф послужил представлением о возрастных особенностях развития познавательных УУД у младших школьников. Мы пришли к выводу, что младший школьный возраст это ответственный этап, и он благоприятен для развития познавательных УУД. В этом возрасте все виды деятельности, в том числе и учебная деятельность, способствуют развитию познавательной сферы.

В третьем параграфе мы изучили подходы к развитию познавательных УУД и пришли к выводу, что в дальнейшем планируем использовать именно приёмы проблемного обучения, потому что результаты их использования на уроке соответствуют целям и планируемым результатам, закладываемым ФГОС.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что рассмотренные в работе приёмы проблемного обучения действительно способствуют развитию познавательных УУД у младших школьников.

ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРИЁМОВ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ С ЦЕЛЬЮ РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

2.1 Требования к организации исследовательской деятельности младших школьников

Принципиальным отличием ФГОС НОО нового поколения является их ориентация на достижение не только предметных образовательных результатов, но и на формирование социально адаптированной личности обучающихся, овладение ими универсальных способов учебной деятельности. Акцент переносится на формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, чётко планировать действия, быть открытыми для новых контактов и связей.

Исследовательская деятельность даёт возможность решить эту проблему. Именно опыт исследовательского, творческого мышления и является основным педагогическим результатом и самым ценным приобретением обучающихся, обеспечивающим глубокое изучение сущности изучаемой проблемы, способствует формированию мотивации к получению обучающимися научных знаний.

Как гласит древняя мудрость: «Скажи мне – и я забуду, покажи мне – и я запомню, дай мне действовать самому – и я научусь». Исследовательская деятельность способствует развитию познавательной активности школьников, учит их мыслить и делать самостоятельные умозаключения. 

Известный педагог и психолог А.И. Савенков указывает, что еще совсем недавно считалось, что развитые исследовательские способности для большинства людей – ненужная роскошь, но жизнь не стоит на месте. Поисковая активность необходима современному человеку, для того чтобы выжить. Ее все чаще приходится проявлять в современной жизни[24].

Современное общество ставит перед школой задачу подготовки школьника знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания. Но, основная трудность для обучающихся и заключается в том, что они не умеют самостоятельно искать необходимую информацию. Их необходимо учить добывать знания. А.Г. Асмолов утверждает, что умение научить ребенка учиться самостоятельно и является главной задачей системы образования, а не передача определенного объема знаний[25].

В связи с решением проблем современного образования педагогами осуществляется поиск содержания, новых форм, методов, средств обучения, обеспечивающих на практике широкие возможности саморазвития и самореализации личности учащегося. М.С. Гафитулин отмечает, что исследовательский навык, приобретенный в школе, поможет ее выпускнику быть успешным в любых ситуациях[26].

Приобщение школьников к исследовательской деятельности, по мнению О.В. Никитиной, сегодня является одной из главных целей образовательно-воспитательного процесса не только в инновационных, но и в обычных общеобразовательных школах[27].

Прежде, чем рассматривать исследовательскую деятельность в подробностях, обратимся к понятию, которое нам даёт Семёнова Н. А.

Учебная исследовательская деятельность – это специально организованная, познавательная творческая деятельность обучающихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, результатом которой является формирование познавательных мотивов, способов деятельности или исследовательских умений, субъективно новых для обучающихся[23].

Специфика исследовательской работы в начальной школе заключается в систематической направляющей, стимулирующей и корректирующей роли учителя. Главное для учителя – увлечь детей, показать им значимость их деятельности и вселить уверенность в своих силах. Это способствует развитию интереса к научной деятельности. Направленность деятельности не на результат, а на процесс. Исследовательская деятельность в начальной школе может осуществляться на уроках, во внеурочное время, а также во внеклассной работе.

Задачи исследовательской деятельности:

1. развивать у обучающихся способность аналитически мыслить: классифицировать, сравнивать, обобщать собранный материал;
2. познакомить обучающихся с методами исследования, их применением в собственном исследовании;
3. обучить основам оформления работ;
4. познакомить с основами применения информационных технологий в исследовательской деятельности;
5. формировать опыт публичного выступления, способствовать формированию культуры речи.

На каждом этапе работы исследователь определяет используемые методы исследования, они представлены в таблице 3.

Таблица 3 – Виды используемых методов исследования

С помощью приведённых в таблице методов, обучающиеся могут изучать конкретные явления, на основе которых формулируются гипотезы, проверять факты, систематизировать, выявлять закономерности и определять причины и следствия, производить логические исследования собранных фактов, вырабатывать понятия и суждения, делать умозаключения и теоретические обобщения[28].

При организации исследовательской деятельности на уроках в начальной школе учителю необходимо:

1. Мотивировать – создавать условия для постановки личных целей обучающимися; демонстрировать значимость исследовательской деятельности и ее результатов;
2. Обучать – оказывать содержательную и организационную помощь в работе: консультировать по просьбе ученика, в случае необходимости конкретизировать неявные проблемы, ставить наводящие вопросы;
3. Стимулировать – предъявлять адекватные требования, создавать для обучающихся возможности достижения успеха, своевременно и регулярно проверять и оценивать выполняемую работу, выказывать одобрение, применять различные виды поощрения.

В исследовательской деятельности можно выделить следующие этапы:

1. выбор темы;
2. постановка цели и задач;
3. выдвижение гипотезы исследования;
4. организация исследования;
5. подготовка к защите и защита работы.

При оформлении исследования можно использовать следующую структуру:

1. Тема исследования. О чём?
2. Введение. Актуальность проблемы. В чём необходимость этой работы?
3. Цель. Зачем я хочу провести исследование?
4. Задачи исследования. Как я буду исследовать?
5. Объект исследования. Что я буду исследовать?
6. Предмет исследования. Что меня интересует в объекте исследования?
7. Гипотеза. Что я предполагаю?
8. Дата и место. Когда и где?
9. Методика работы. Какие методы работы выбрать и почему?
10. Описание работы. Мои результаты исследования.
11. Вывод. Подтвердилась ли гипотеза?

Идеям исследовательского обучения весьма близко то, что традиционно именуется в отечественной специальной литературе проблемным обучением. В зарубежной педагогике то, что мы называем проблемным обучением, обычно не выделяется из исследовательского обучения и рассматривается как его составная часть. Это выделение действительно является в значительной мере условным, но оно необходимо при профессиональном анализе, так как характеризует особую грань исследовательского обучения. В данном аспекте эта проблематика подробно разрабатывалась в специальных исследованиях А. М. Матюшкина, М. И. Махмутова и других ученых.

2.2 Методика развития познавательных универсальных учебных действий               посредством использования приёмов проблемного обучения

Многие ученые отмечают, что развитие мышления, творческих способностей, умений обучающихся происходит во время систематического применения учителем приёмов проблемного обучения.

Чаще всего проблемное обучение определяют как организация процесса обучения с применением учителем проблемной ситуации, что способствует активной самостоятельной учебной деятельности учеников, направленной на поиск пути и средств решения поставленной задачи.

Проблемное обучение включает в себя ряд важных этапов, таких как создание проблемной ситуации, осознание возникновения затруднения, 14 поиск оптимального способа разрешения проблемы, проверки результата и систематизации полученных знаний. Все этапы включают совместную деятельность учителя и учеников, при этом педагог должен обеспечить оптимальную самостоятельность детей, лишь руководя процессом и направляя детей. Результатом совместной деятельности является овладения обучающимися предметными знаниями, а так же новыми принципами решения проблемных задач[9].

Использование на уроках проблемной ситуации обеспечивает интеграцию процесса обучения с процессами познания, исследования, творческого мышления.

Применение технологии проблемного обучения допустимо в ходе любой учебной дисциплины, на любом этапе конкретного урока: при объяснении, закреплении, контроле, в любом классе. Поэтому данная технология может быть признана универсальной. Мы рассмотрим применение проблемной ситуации на уроках математики.

Главным методическим приемом при использовании методики проблемного обучения является создание проблемной ситуации, при которой ученик не может решить поставленную задачу путем применения имеющихся знаний и опыта. Данная ситуация побуждает у ребенка активную мыслительную деятельность, вовлеченность в учебный процесс. «Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, – отмечает А. М. Матюшкин, – нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного» [9].

Проблемную ситуацию разделяют на 2 типа: с удивлением и с затруднением. Существуют разные типы противоречий, которые вызывают чувство удивления и затруднения, это противоречия: между двумя (или более) положениями: между житейским представлением обучающихся и научным фактом, и  между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя.

Учебную проблему можно поставить тремя методами:

1. 1 метод. Побуждающий от проблемной ситуации диалог. (Задать проблему, трудность, помочь сформулировать учебную задачу через вопросы: «Что вас удивило?», «Что интересного увидели?», «В чем затруднение?»);
2. 2 метод. Подводящий к теме диалог. (Это логически выстроенная цепочка вопросов и заданий, которые шаг за шагом приводят ученика к осознанию темы урока);
3. 3 метод. Сообщение темы с мотивирующим приемом.

Учебная проблема поставлена и начинается поиск решения к открытию новых знаний через гипотезы. Этот путь включает 2 шага.

1. Шаг 1. Выдвижение гипотезы. «Какие есть предположения, догадки?»
2. Шаг 2. Проверка гипотезы. Здесь может быть проведен устный диалог, осуществляющийся репликой: «Согласны с предположением? Почему?»

Побуждающий от проблемной ситуации диалог – метод постановки учебной проблемы является наиболее сложным для учителя, так как требует последовательного осуществления четырех педагогических действий:

1) Создания проблемной ситуации.

2) Побуждения к осознанию противоречия проблемной ситуации.

3) Побуждения к формулированию учебной проблемы.

4) Принятия предлагаемых учениками формулировок учебной проблемы.

Побуждение к осознанию противоречия проблемной ситуации представляет собой отдельные вопросы учителя, содержащие противоречие. Существует несколько приемов формулировки вопросов:

1)  Добиться осознания противоречивости двух фактов можно репликами: «Что вас удивило? Что интересного заметили?». Если же классу предъявлялись не факты, а противоположные точки зрения, диалог строится иначе: «Почему вы удивились? Сколько существует теорий (точек зрения)?».

2) Если возник разброс мнений, уместно спросить: «Сколько же в нашем классе разных мнений?»

3) Развести различные представления учеников можно репликой: «Вы что предполагали? А что получается на самом деле?».

При осознании не решаемой ситуации стимулируется фразами: «Вы смогли выполнить это задание? В чем затруднение?» Если проблема легко решается, можно спросить: «Что вы хотели сделать?»

Побуждение к формулированию учебной проблемы. Поскольку учебная проблема существует в двух формах «удивления и затруднения», то текст побуждающего диалога представляет собой одну из двух реплик: «Какова будет тема урока?» или «Какой возникает вопрос?»

Таким образом, создание проблемных ситуаций – необходимое условие активной умственной деятельности обучающихся. Перед учеником возникает определенная задача, которая вызывает у него интерес, но не соответствует уровню имеющихся знаний, он обнаруживает его знания и опыт недостаточно глубокими и полными, что вызывает чувство 18 затруднения, побуждает у ребенка внутреннюю потребность найти решение задачи, вызвавшей затруднение. В результате этого ученик начинает анализировать возникшую ситуацию, искать пути ее решения. Таким образом, перед учеником искусственно ставится задача решения противоречия между желанием решить познавательную, практическую задачу и полнотой, уровнем имеющихся у него знаний, что провоцирует интенсивную мыслительную деятельность для решения поставленной задачи.

2.3 Анализ диагностического инструментария по определению уровня развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

Как мы выяснили в процессе нашего исследования, младший школьный возраст является идеальным этапом для развития познавательных УУД, но перед внедрением приёмов проблемного обучения, способствующих развитию познавательных УУД, необходимо диагностировать уровень их развития у младших школьников.

Рассмотрим диагностические методики для выявления уровня развития познавательных УУД.

Методика «Домик» (Н. И. Гуткина) представляет собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв. Методика рассчитана на детей 5—10 лет и может использоваться при определении готовности детей к школьному обучению.

Цель исследования: определить способность ребёнка копировать сложный образец. Задание позволяет выявить умение ребенка ориентироваться на образец, точно его копировать, определить особенности развития произвольного внимания, пространственного восприятия, сенсомоторной координации и тонкой моторики руки.

Материал и оборудование: образец рисунка (Рис. 1), лист бумаги, простой карандаш.

Рисунок 1. Образец рисунка.

Процедура обследования: перед выполнением задания ребёнку даётся следующая инструкция: «Перед тобой лежат лист бумаги и карандаш. Я прошу тебя на этом листе нарисовать точно такую картинку, как на этом листке (перед испытуемым кладется листок с изображением домика). Не торопись, будь внимателен, постарайся, чтобы твой рисунок был точно такой же, как на этом образце. Если ты что-то нарисуешь не так, не стирай ни резинкой, ни 21 пальцем (необходимо проследить, чтобы у ребёнка не было резинки). Надо поверх неправильного или рядом нарисовать правильно. Тебе понятно задание? Тогда приступай к работе».

По ходу выполнения задания необходимо зафиксировать:

1) Какой рукой рисует ребёнок (правой или левой);

2) Как он работает с образцом: часто ли смотрит на него, проводит ли воздушные линии над рисунком-образцом, повторяющие контуры картинки, сверяет ли сделанное с образцом или, мельком взглянув на него, рисует по памяти;

3) Быстро или медленно проводит линии;

4) Отвлекается ли во время работы;

5) Высказывания и вопросы во время рисования;

6) Сверяет ли после окончания работы свой рисунок с образцом.

 Когда ребёнок сообщает об окончании работы, ему предлагается проверить, все ли у него верно. Если он увидит неточности в своём рисунке, то может их исправить, но это должно быть зарегистрировано экспериментатором.

Обработка и анализ результатов. Обработка экспериментального материала проводится путём подсчета баллов, начисляемых за ошибки. Ошибки бывают следующим:

1) Отсутствие какой-либо детали рисунка (4 балла). На рисунке могут отсутствовать забор (одна или две половины), дым, труба, крыша, штриховка на крыше, окно, линия, изображающая основание домика.

2) Увеличение отдельных деталей рисунка более чем в два раза при относительно правильном сохранении размера всего рисунка (3 балла за каждую увеличенную деталь).

3) Неправильно изображённый элемент рисунка (3 балла). Неправильно могут быть изображены колечки дыма, забор, штриховка на крыше, окно, труба. Причём если неправильно нарисованы палочки, из которых состоит правая (левая) часть забора, то 2 балла начисляется не за каждую неправильно изображённую палочку, а за всю правую (левую) часть забора целиком. То же самое относится и к колечкам дыма, выходящего из трубы, и к штриховке на крыше дома: 2 балла начисляется не за каждое неправильное колечко, а за весь неверно скопированный дым; не за каждую неправильную линию в штриховке, а за всю штриховку в целом.

Правая и левая части забора оцениваются отдельно: так, если неправильно срисована правая часть, а левая скопирована без ошибки (или наоборот), то испытуемый получает за нарисованный забор 2 балла; если же допущены ошибки и в правой, и в левой части, то испытуемый получает 4 балла (за каждую часть по 2 балла). Если часть правой (левой) стороны забора скопирована верно, а часть неверно, то за эту сторону забора начисляется 1 балл; то же самое относится и к колечкам дыма, и к штриховке на крыше: если только одна часть колечек дыма срисована правильно, то дым оценивается 1 баллом; если только одна часть штриховки на крыше воспроизведена верно, то вся штриховка оценивается 1 баллом. Неверно воспроизведенное количество элементов в детали рисунка не считается за ошибку, то есть неважно, сколько будет палочек в заборе, колечек дыма или линий в штриховке крыши.

4) Неправильное расположение деталей в пространстве рисунка (1 балл). К ошибкам этого рода относятся: расположение забора не на общей с основанием домика линии, а выше её, домик как бы висит в воздухе, или ниже линии основания домика; смещение трубы к левому углу крыши; существенное смещение окна в какую-либо сторону от центра; расположение дыма более чем на 30° отклоняется от горизонтальной линии; основание крыши по размеру соответствует основанию домика, а не превышает его (на образце крыша нависает над домиком).

5) Отклонение прямых линий более чем на 30° от заданного направления (1 балл). Сюда относится перекос (более чем на 30°) вертикальных и горизонтальных линий, из 22 которых состоят домик и крыша; «заваливание» (более чем на 30°) палочек забора; изменение угла наклона боковых линий крыши (расположение их под прямым или тупым углом к основанию крыши вместо острого); отклонение линии основания забора более чем на 30° от горизонтальной линии.

6) Разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены (1 балл за каждый разрыв). В том случае, если линии штриховки на крыше не доходят до линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки.

7) Залезание линий одна за другую (1 балл за каждое залезание). В случае, когда линии штриховки на крыше залезают за линии крыши, 1 балл ставится за всю штриховку в целом, а не за каждую неверную линию штриховки.

Хорошее выполнение рисунка оценивается как «0» баллов. Таким образом, чем хуже выполнено задание, тем выше полученная испытуемым суммарная оценка. Но при интерпретации результатов эксперимента необходимо учитывать возраст испытуемого. Так, дети 5 лет почти не получают оценку «0» из-за недостаточной зрелости мозговых структур, отвечающих за сенсомоторную координацию. Если же испытуемый 10 лет получает более 1 балла, то это свидетельствует о неблагополучии в развитии одной или нескольких исследуемых методикой психологических сфер.

При анализе детского рисунка необходимо обратить внимание на характер линий: очень жирные или «лохматые» линии могут свидетельствовать, согласно имеющейся по этому вопросу литературе, о состоянии тревожности ребёнка. Но вывод о тревожности ни в коем случае нельзя делать на основании одного лишь рисунка. Возникшее подозрение необходимо проверить специальными экспериментальными методами по определению тревожности.

Методику «Домик» можно рассматривать как аналог II и III заданий теста Керна-Йирасека, а именно: срисовывание письменных букв (II задание) и срисовывание группы точек (III задание). Сопоставление результатов по указанным методикам позволило сделать вывод, что методика «Домик» выявляет те же психологические особенности в развитии ребёнка, что и II и III задания теста Керна-Йирасека.

Методику «Домик» можно проводить как индивидуально, так и в небольших группах. Результат выполнения методики в баллах обсчитывается не столько для сравнения одного ребёнка с другим, сколько для прослеживания изменений в сенсомоторном развитии одного и того же ребёнка в разном возрасте.

Методика «Исключение лишнего».

Цель: изучение способности к обобщению у младших школьников.

Оборудование: листок с двенадцатью рядами слов типа:

1. Лампа, фонарь, солнце, свеча.
2. Сапоги, ботинки, шнурки, валенки.
3. Собака, лошадь, корова, лось.
4. Стол, стул, пол, кровать.
5. Сладкий, горький, кислый, горячий.
6. Очки, глаза, нос, уши.
7. Трактор, комбайн, машина, сани.
8. Москва, Киев, Волга, Минск.
9. Шум, свист, гром, град.
10. Суп, кисель, кастрюля, картошка.
11. Береза, сосна, дуб, роза.
12. Абрикос, персик, помидор, апельсин.

Порядок исследования. Ученику необходимо в каждом ряду слов найти такое, которое не подходит, лишнее, и объяснить почему.

Обработка и анализ результатов.

1. Определить количество правильных ответов (выделение лишнего слова).
2. Установить, сколько рядов обобщено с помощью двух родовых понятий (лишняя «кастрюля» – это посуда, а остальное – еда).
3. Выявить, сколько рядов обобщено с помощью одного родового понятия.
4. Определить, какие допущены ошибки, особенно в плане использования для обобщения несущественных свойств (цвета, величины и т.д.).

Ключ к оценке результатов. Высокий уровень – 7-12 рядов обобщены с родовыми понятиями; хороший – 5-6 рядов с двумя, а остальные с одним; средний – 7-12 рядов с одним родовым понятием; низкий – 1-6 рядов с одним родовым понятием.

Выводы по второй главе

Во второй части нашего исследования мы рассмотрели особенности использования приёмов проблемного обучения в начальной школе. В настоящее время происходят определённые изменения в содержании и организации процесса обучения. В связи с этими изменениями приёмы проблемного обучения стали неотъемлемой частью практически любого урока в начальной школе.

Использование приёмов проблемного обучения в процессе обучения правомерно и обосновано для развития познавательных универсальных учебных действий у младшего школьника.

Для того, чтобы успешно развивать познавательные универсальные учебные действия, необходимо знать их изначальный уровень. Для этого мы проанализировали диагностические методики и привели примеры, соответствующие возрастным особенностям младших школьников.

Таким образом, можно сказать, что начальная школа имеет свою особенности в развитии познавательных универсальных учебных действий. Использование приёмов проблемного обучения позволяет постепенно развивать познавательные универсальные учебные действия у младших школьников на уроках математики. Для более успешного развития познавательных универсальных учебных действий необходимы знания об уровне их развития у обучающихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе исследования данной темы нами была достигнута поставленная цель. Для её достижения мы проанализировали различные источники психолого-педагогической литературы, и пришли к следующим выводам:

1)  познавательные УУД – это совокупность различных способов познания окружающего нас мира, а также самостоятельное построение процесса исследования, поиска, и совокупность операций по систематизации, обобщению, обработке и использованию полученной информации. Владение основными мыслительными операциями требуется от обучающихся уже в первом классе. Поэтому в младшем школьном возрасте следует уделять внимание целенаправленной работе по развитию у обучающихся познавательных универсальных учебных действий;

2)  развитию мышления в младшем школьном возрасте принадлежит особая роль. Владение основными мыслительными операциями требуется от обучающихся уже в первом классе. Формирование познавательных универсальных учебных действий невозможно без развития мышления, которое в младшем школьном возрасте  становится более гибким и сложным. В период младшего школьного возраста развитие памяти, внимания, мышления и воображения, также как и формирование учебно-познавательной компетентности происходит в учебной деятельности, которая становится ведущим видом деятельности на данном этапе развития ребенка. Таким образом, младший школьный возраст является наиболее благоприятным для развития познавательных УУД;

3)  Под проблемным обучением понимается организация в учебной деятельности какой-то проблемы (проблемной ситуации), которая в дальнейшем подлежит разрешению. Основной целью проблемного обучения является приобретение обучающимися знаний, умений и навыков, усвоение способов самостоятельной деятельности, формирование поисковых и исследовательских умений и навыков, развитие познавательных и творческих способностей;

4)  среди рассмотренных нам прочих методов развития познавательных УУД, приёмы проблемного обучения показалось наиболее подходящим. Проблемное обучение является средством формирования такого познавательного УУД как «постановка и решение проблем», однако при выдвижении гипотез, формулировки способов их доказательств, т.е. при разрешении проблемы формируются в той или иной мере и обшеучебные, и логические действия, являющиеся компонентом познавательных УУД

5)  методика развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников посредством использования приёмов проблемного обучения на уроках математики реализуется через серию уроков с включением в них приёмов проблемного обучения, которые проводятся 3 раза в неделю, ориентируясь на учебник по программе «Школа России» 2 класс 2 часть. Результатом такой работы будет развитие познавательных УУД.

6) с помощью анализа диагностических методов мы выделили некоторые из них, которые соответствуют возрастным особенностям обучающихся начальной школы.

В выпускной квалификационной работе мы планируем включать приёмы проблемного обучения в уроки математики для развития познавательных универсальных учебных действий и выявлять эффективность использования данных приёмов.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Иные нормативные правовые акты

1. Примерная основная образовательная программа начального общего образования: одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию, протокол 6/22 от 15 сентября 2022 г. / Министерство просвещения Российской Федерации. – Москва, 2022 г. – 661 с.
2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования: утвержден приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г., № 286 / Министерство просвещения Российской Федерации. – Москва, 2021 г. – 57 с.

Монографии, учебники, учебные пособия

3. Асмолов, А. Г. Системно-деятельностный подход в разработке стандартов нового поколения / А.Г. Асмолов // Педагогика. – 2009. - №4. – с.22.
4. Выготский, Л.С. Педагогическая психология: учебное пособие для студентов средних учебных заведений [Текст] / Л.С. Выготский. – Москва: Изд. центр «Смысл», 2013. – 486 с.
5. Гафитулин М. С. Проект «Исследователь». Методика организации исследовательской деятельности обучающихся / М.С. Гафитулин // Педагогическая техника. – 2005. - №3. – с.26.
6. Гончарова, М. А. Образовательные технологии в школьном обучении математике : учеб. пособие / М. А. Гончарова, Н. В. Решетникова. – Ростов н/Д : Феникс, 2014. – 264, [2] с. – (Высшее образование)
7. Губанова Д. А. Формирование познавательных универсальных учебных действий у обучающихся в начальной школе: выпускная квалификационная работа / Губанова Дарья Андреевна, науч. рук. И. С. Бухарова; УрГПУ. – Екатеринбург, 2022. – 53 с.
8. Далингер В.А. Поисково-исследовательская деятельность обучающихся по математике: Учебное пособие. / В.А. Далингер. -  Омск: ОмГПУ, 2005. 456 с.
9. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская [и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. – 3-е изд. – М. : Просвещение, 2011. – 152 с.
10. Комлик П. А. Использование мультимедийных технологий в процессе формирования познавательных универсальных учебных действий у младших школьников: выпускная квалификационная работа: 44.03.01 / Комлик Полина Александровна; науч. рук. Е. В. Фролова; ЮУрГГПУ. – Челябинск, 2017. – 51 с.
11. Матюхина М. В. Возрастная и педагогическая психология. / М.В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина.  — Москва: Просвещение, 1984.—256с.
12. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении [Текст] / А.М. Матюшкин. – Москва: Директ-Медиа, 2008. – 392 с.
13. Мельникова E.Л. Проблемный урок или как открывать знания с учениками: Пособие для учителей. / Е.Л. Мельникова. -  Москва: АПКиПРО, 2002. 166 с.
14. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. / В.С. Мухина. — Москва: Издательский центр «Академия», 2006. — 608 с.
15. Невмержицкая Т.А. Формирование познавательный универсальных учебных действий у обучающихся в процессе реализации проблемного обучения на уроках математики: выпускная квалификационная работа / Т. А. Невмержицкая, науч. рук. Т. Л. Блинова; УрГПУ.- Екатеринбург, 2017. – 68 с.
16. Никитина, О. В. Исследовательская деятельность младших школьников на уроках окружающего мира / О.В. Никитина // Начальная школа плюс До и После, 2012. - №4. – с.63.
17. Тихонов, А. Н. Новый словообразовательный словарь русского языка для всех, кто хочет быть грамотным / А.Н. Тихонов. – Москва: АСТ, 2014. – 639, [1] с.
18. Токарева В. Ю. Формирование у младших школьников умения осознанно строить речевое высказывание в письменной форме: выпускная квалификационная работа: 44.03.05 / Токарева Вероника Юрьевна; науч. рук. Е. В. Фролова; ЮУрГГПУ. – Челябинск, 2018. – 69 с.
19. Федотова, А. В. Роль универсальных учебных действий в системе современного общего образования: учебник / А. В. Федотова. – Москва : Просвещение, 2011. – 163 с.

Интернет-ресурсы

20. Абрамова О. П. Организация исследовательской деятельности в начальной школе  / О.П. Абрамова // [Электронный ресурс]. – URL: (дата обращения 16.12.2023)
21. Елисеева, Д. С. Возрастные возможности формирования познавательных универсальных учебных действий младшего школьника / Д. С. Елисеева. — Текст : непосредственный // Актуальные вопросы современной педагогики : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2013 г.). — Т. 0. — Уфа : Лето, 2013. — С. 91-94. / URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/68/3543/ (дата обращения: 28.05.2023).
22. Ефремова, Е. В. Формы и методы формирования универсальных учебных действий  младших школьников / Е. В. Ефремова // Образовательная социальная сеть nsportal.ru – 2023. – URL: https://kurl.ru/QYtVg  (дата обращения: 16.12.2023).
23. Савенков, А. И. Я – исследователь [Текст] / А.И. Савенков // Школьный психолог, 2008. - №1. – [Электронный ресурс]. – URL: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200800107 (дата обращения 17.12.2023).
24. Семенова, Н. А. Исследовательская деятельность обучающихся. / Начальная школа. №2. 2007. – с.45
25. Степанова, И. А. Особенности развития мышления младших школьников [Электронный ресурс] / URL: [https://nsportal.ru/nachalnayashkola] (дата обращения 28.05.2023).