ПК 4.4
методическая разработка

РЕЦЕНЗИЯ

   на статью «Одарённый ребёнок и общество» кандидата педагогических наук, профессора Института культуры и искусств Московского городского педагогического университета, члена Союза писателей России Нины Александровны Опариной.

В рецензируемой работе описаны наблюдения за одарёнными детьми и проблемы их взаимодействия с обществом, описано отношение к таким детям, как их сверстников, так и взрослых.

Работа посвящена актуальной теме, так как сейчас достаточно много одарённых детей, они нередко сталкиваются с проблемами развития в обществе, с трудностями социальной адаптации из-за различий интересов, способностей. Одарённому ребёнку  нужно выполнять общие указания, следовать общим правилам, а он начинает придумывать что-то своё, из-за этого сверстники его отторгают.

В данной работе автор рассматривает книгу «Одарённые дети», куда включены высказывания профессора К.Тэкэкса, благодаря этому можно узнать, с какими трудностями сталкиваются родители в общении с  одарёнными детьми, а также проблемы, с которыми сталкивается сам ребёнок в обществе. В статье рассказывается о пути, который проходит одарённый ребёнок. Статья будет очень полезна учителям начальных классов, потому что учитель играет ключевую роль в создании благоприятного климата в классе, здесь даны интересные и полезные советы: как вести себя с одарённым ребёнком, как сделать так, чтобы он не сильно выделялся среди своих одноклассников. Благодаря этим советам, одарённый ребёнок не будет замыкаться в себе и будет жить в ладу с другими людьми и обществом.

Оценивая работу в целом, можно сказать, что работа очень полезная, потому что даны конкретные примеры проблем, с которыми сталкивается одарённый ребёнок. Из этой статьи можно извлечь достаточно много информации  родителям, учителям, обществу.

К недостаткам работы следует отнести то, что  дано недостаточно рекомендаций для учителей, родителей, специалистов, которые работают с одарёнными детьми. Отмеченные недостатки работы не снижают её высокого уровня, их скорее можно считать пожеланиями к дальнейшей работе автора.

Данная работа очень интересна и полезна для прочтения, потому что она помогает лучше понять одарённых детей, как они чувствуют себя в обществе. Полученные знания из этой статьи можно применять на практике, помогая одарённым детям достичь успеха. Научная статья «Одарённый ребёнок и общество» Н.А.Опариной полностью отвечает существующим требованиям, которые предъявляются к трудам такого рода, и может быть рекомендована к публикации.

Лопаткина Александра Юрьевна, 45 группа, ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1».

(«Начальная школа», 4 выпуск, 2024 год).

Ефимова Т. Лопаткина А. 45 гр

Анализ сайта Гимназии №80

1) Оформление сайта.

На сайте школы цвета немного  (в основном используются зелёный  и белый ), дизайн простой , не пестрый.
Внешний вид: на главной странице сайта вверху  расположена фотография школы , приветственное слово, на левой стороне главной страницы находится меню с 19 пунктами, с правой стороны главной страницы можно увидеть календарь.

2) Удобство работы с сайтом и информацией.

С сайтом удобно работать, так как вся необходимая информация расположена на главной странице. Шрифт маленького размера, но есть версия для слабовидящих. Версия для слабовидящих не работает на мобильных телефонах, в свою очередь, на компьютерах сайт приближает текст. Сам шрифт читабельный.
В разделе меню 19 пункта. Все пункты меню открываются и содержат в себе всю необходимую информацию.

3)Информативность сайта.
Об образовательной организации: Нет отдельного поля где прописывается организация. Есть новости гимназии на главной страницы, которые регулярно обновляются и публикуются (последняя запись от 17.01.2025).

4) Регулярность работы сайта.

Новости гимназии обновляются несколько раз за день . На данный момент, на сайте есть 259 страниц новостей. Ведение новостей на сайте началось 08.01.2008г. и все еще продолжается.
Пункт «Сведенье об образовательной организации », подпункт «Образование» содержит в себе образовательную программу (документы актуальны на сегодняшний день), ФРП по учебным предметам (ФРП пишется на 4 года, поэтому документы актуальны), но , в свою очередь, РП гимназии на сайте присутствует , РП курсов внеурочной деятельности ( все документы либо актуальны).

6) Востребованность информации для родителей.

Отдельной вкладки для родителей нет, но есть вопрос для преподавателя где родитель может прислать ему письмо.

7) Востребованность информации для детей.
В разделе главная  « Альбом » содержатся фотографии школы, классов. Так же есть раздел «Наши достижения» где указаны (достижения, гордость гимназии, гордость олимпийских наград, интеллектуалы 21 века, шаг в будущее)

5) Соответствие нормативным документам.

В разделе «Сведения об образовательной организации » представлены различные документы, такие как, устав гимназии, реестровая выписка, государственная аккредитация, лицензия, локальные нормативные акты, единый график проведения оценочных процедур, отчет о результатах самообследования, порядок приема, положение о режиме занятий, порядок приема, перевода, отчисления, иные нормативные локальные акты.
Только пару документов имеют дату, что значит, не все документы могут
регулярно обновляться.
Проанализировав сайт на присутствие и соответствие документу Документ: Постановление Правительства РФ от 20 октября 2021 г. N 1802 "Об утверждении Правил размещения на официальном сайте образовательной организации в информационно-телекоммуникационной сети "Интернет" и обновления информации об образовательной организации, а также о признании утратившими силу некоторых актов и отдельных положений некоторых актов Правительства Российской Федерации", можно сказать, что все документы, которые прописаны, имеются на сайте, но есть документы, которые
находятся в других разделах. Также о документе: Постановление Правительства РФ от 20 октября 2021 г. N 1802 "Об утверждении Правил размещения на официальном сайте образовательной организации
в информационно-телекоммуникационной сети "Интернет" и обновления информации об образовательной организации, а также о признании утратившими силу некоторых
актов и отдельных положений некоторых актов Правительства Российской Федерации", сайт полностью
соответствует требования данного документа.

Вывод:
Таким образом, проанализировав сайт гимназии №80,мы можем сказать, что сайт выполнен достаточно хорошо( соответствует стандартам). Но есть небольшие недостатки: отсутствие вкладки для родителей, так же не предусмотрена вкладка для детей с ОВЗ. Наши рекомендации, добавить красочности, так же указать на главное странице представление о гимназии.

В целом сайт удобен для пользования, но требуются корректировки.

                 Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Лопаткина Александра Юрьевна,

Сафарова Рената Марселевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

С.Н. ЛЫСЕНКОВОЙ

РЕФЕРАТ

Специальность: 44.02.02

Преподавание в начальных классах

Курс: 4, группа: 45

Челябинск, 2025

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире остро стоит проблема поиска инновационных решений в системе образования, основным результатом которых будет формирование личности, способной к непрерывному развитию, обладающей преобразующим интеллектом, определяющим способность к оценке последствий принимаемых решений. Поиск путей повышения эффективности обучения любой конкретной дисциплине не ограничивается корректировкой ее содержательного компонента.

 Наряду с этим существуют и другие резервы педагогического и психологического эффекта обучения. Среди них так называемое «опережающее обучение». Понятие «опережающее обучение» давно вошло в педагогическую терминологию. Оно наполняется разным содержанием в зависимости от того, каким именно образом организовано обучение. Теоретические предпосылки опережающего обучения, ориентированного на развитие человека в образовании, представлены в трудах Льва Семеновича Выготского, Петра Яковлевича Гальперина, Василия Васильевича Давыдова, Леонида Владимировича Занкова, Эвальда Васильевича Ильенкова, Алексея Николаевича Леонтьева, Сергея Леонидовича Рубинштейна, Константина Дмитриевича Ушинского, Даниила Борисовича Эльконина.

Одной из первых в своих работах выдвинула необходимость опережения при обучении школьников Софья Николаевна Лысенкова. Методика С.Н. Лысенковой является общепедагогической, гуманистической, реализуемой и традиционной классно-урочной системе с использованием элементов дифференцированного и индивидуализированного подходов.

Софья Николаевна Лысенкова родилась в Москве в 1924 году.
В 1945 году Лысенкова Софья Николаевна закончила десять классов и поступила в 11-й педагогический класс 349-й московской школы. С тех пор она непрерывно работала учителем начальных классов в Москве (в СШ № 587 с 1974).  

За 70 лет работы Софья Николаевна придала методике опережающего обучения основные постулаты, получив последователей и авторитет в педагогической среде. Разработала методики, направленные на решение проблем, с которыми постоянно сталкиваются учителя начальных классов. Она предполагает конкретизацию и уточнение теории управления психическим развитием детей младшего школьного возраста. Целью педагогов является организация эффективного взаимодействия с учениками начальных классов, чтобы помочь им плавно перейти на уровень самоуправления.

Несмотря на критику со стороны методистов и учителей, работающих в традиционной методике, её программа обучения до сих пор пользуется популярностью. Перспективно-опережающее обучение, которое способствует развитию творческих способностей учащихся, только начинает разрабатываться, и его значение в школе пока мало ощутимо.

Основные труды С.Н. Лысенковой посвящены описанию сути методики, доступным языком с большим количеством примеров даются практические рекомендации по использованию апробированной в течение длительного времени методики на практике при проведении уроков в начальной школе. В качестве основных, можно выделить:

1) Когда легко учиться (1985);

2) Методом опережающего обучения (1988);

3) Я читаю. Я считаю. Я пишу: Как учить маленьких (2001).

Контрольные работы по теме проводятся в программные сроки на фоне глубоко, всесторонне изученного материала. И главное, ни на одном этапе нет напряжения в работе учителя и учеников. С первой до последней минуты урока дети активны: с опорными схемами и без них, устно и письменно, под управлением и самостоятельно. Каждому ученику посильный вопрос, доступное задание. Так осуществляется дифференцированный подход у нас на уроках. И все 45 минут соблюдаем основной принцип – делать все обоснованно, аргументировано. «Доказываю, вспоминаю правило, проверяю», – звучит голос отвечающего. Ни шагу без мысли!

В школе №587 (Москва) в классе учительницы Софьи Николаевны Лысенковой учатся необычно радостно и увлеченно и не только хорошо подготовлены (показывают хорошие знания), но и высоко развиты. В этой школе в 1979 году по новой методике была проверена эффективность «опережающего» обучения методики С.Н. Лысенковой. Какую разницу в продуктивности работы покажет класс в сравнении с нормой? В 1-м "В" классе было 33 ученика, средний возраст их – 8 лет, а продуктивность их работы оказалась как у 9-летних. Значит, дети ее класса получили за год такое развитие, какое другие приобретают за 2 года. Второе такое измерение в 1984 году, но уже в 3-м "В" классе С. Н. Лысенковой поразило еще больше: 23 ученика, средний возраст которых был 10 лет, показали такую продуктивность, на какую способны дети в 12,5 года. Значит, можно не менее чем вдвое быстрее развивать «творческий компонент» способностей. Значит, современная методика работы в начальной школе может быть усовершенствована и весьма значительно.

Удивительные успехи учительницы С. Н. Лысенковой известны немногим. Дети-дошкольники имеют большую возможность решать «новые» задачи, которым их не обучали, так как могут находить их в жизни, особенно в тот период, когда взрослые еще не могут давать им объяснения (так как дети не умеют еще говорить). Они располагают для этого и достаточным свободным временем, и поэтому ранний расцвет их творческих способностей встречается нередко. Но стоит им пойти в школу и начать систематическое обучение, как количество «новых» задач резко сокращается. В школе ни одному учителю не придет в голову мысль дать задачу, не объяснив предварительно, как ее решать. Значит, в школе ребенок почти не встретит задач, способных продвинуть его в развитии творческих способностей, а свободного времени у него становится все меньше и меньше, пока к старшим классам его совсем не остается. Значит, поступление в школу и переключение на усиленное формирование исполнительских способностей неизбежно приводит не только к остановке, но и к угасанию ярко вспыхнувших творческих способностей. Проблемное обучение, которое способствует в какой-то мере развитию творческих способностей учащихся, только начинает разрабатываться, и его значение в школах пока мало ощутимо.

Актуальность данной темы состоит в том, что в настоящее время происходит переход на новые, нетрадиционные технологии обучения в связи с изменениями условий существования и развития общества. Нам представляется очень интересной технология перспективно-опережающего обучения, поскольку она позволяет сэкономить время на объяснении нового материала и уделить больше внимания практическому закреплению.

На основании актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования: «Педагогическая технология С.Н. Лысенковой».

Цель исследования: на основе анализа современной психологопедагогической литературы рассмотреть педагогическую технологию Софьи Николаевны Лысенковой и возможность использования еѐ на практике в начальной школе.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1) Изучить историю педагогической технологии С.Н. Лысенковой;

2) Рассмотреть сущность системы С.Н. Лысенковой;

3)Выявить роль перспективно-опережающего обучения детей младшего школьного возраста;

4) Сделать выводы по итогам проведенного исследования.

В работе использованы теоретические методы исследования: поиск и отбор источников информации, структурирование информации, анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация, обобщение.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ С.Н. Лысенковой

1. Сущность педагогической технологии С.Н. Лысенковой

Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Львом Семеновичем Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к развитию: развитие происходит на основе овладения знаниями, способами деятельности, вхождения личности в контекст культуры. Согласно учению Льва Семеновича Выготского обучение, опираясь на достигнутый уровень развития, должно опережать его, стимулировать, вести за собой, поэтому процесс овладения знаниями необходимо организовывать так, чтобы вносить новые элементы, формировать новые отношения, обеспечивая тем самым развитие. Обучение, идущее впереди развития, ориентировано на развитие ребенка как основную цель.

Педагоги, способные видеть перспективу и конечный результат обучения, для уменьшения объективной трудности некоторых вопросов программы небольшие фрагменты новой темы вводят в процесс обучения с опережением.

Опережающее обучение – это вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение ее по программе.
Цель такого предварительного ознакомления с новым материалом в реализации одного из важнейших педагогических принципов – принципа преемственности и перспективности, так как успех в освоении новых знаний, умений и навыков в значительной степени зависит от того, насколько этот принцип реализуется в процессе обучения. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой упоминания, примеры. Такое обучение эффективно при изучении темы, трудной для восприятия. Опережающее обучение подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.
По С.Н. Лысенковой, феномен такого обучения заключается в следующем: рассредоточенное усвоение наиболее сложного учебного материала, вводимого с опережением программы, обеспечивает его осознанное восприятие, прочное запоминание и ускоренное формирование навыка практического действия. Учитель, опережая программу, не испытывает недостатка времени, а в некоторых случаях получает даже его избыток, позволяющий дольше и всесторонне работать с каждой темой. Таким образом, «опережение – это не бездумная гонка за счет спрессовывания детского времени ценой отставания слабых, а результат хорошо продуманного, высокоорганизованного процесса обучения».

Согласно теории С. Н. Лысенковой, основами опережающего обучения являются с одной стороны комментируемое управление, как возможность налаживания обратной связи учитель – ученик, экономии времени на уроке, воспитание самостоятельности, внимание, умение сосредотачиваться, с другой стороны – опоры и опорные схемы, позволяющие включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести представления по изучаемой теме до формирования понятий, устойчивых навыков.

Урок, построенный на опережающей основе, включает как изучаемый и пройденный, так и будущий материал. Складывается новая в дидактике система понятий, раскрывающая сущность опережения: частота опережений, длина или дальность опережения (ближнее опережение – в пределах урока, среднее – в пределах системы уроков, дальнее – в пределах учебного курса, межпредметные опережения). Школьники учатся старательнее, когда осознают перспективу дальнейшей работы.

Таким образом, одним из мощных рычагов воспитания трудолюбия, желания и умения хорошо учиться является создание условий, обеспечивающих ребенку успех в учебной работе, ощущение радости на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, т.е. осознание смысла и результата своих усилий. Этому способствует технология перспективно-опережающего обучения – вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение ее по программе.

2.  Особенности педагогической технологии перспективно-опережающего обучения С.Н. Лысенковой

В класс приходят дети с разным уровнем развития. Есть такие, которые схватывают все без проблем, а есть и те, которым необходимо время для прочного и глубокого усвоения знаний и умений. С ними нужно работать дольше и всестороннее работать с каждой изученной темой. Для этого необходимо время. Необходимо опережать программу, найти на уроке резерв времени.

Рассмотрим подробнее особенности технологии С.Н. Лысенковой. Педагог открыла замечательный феномен: чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс.

Таким образом, усвоение материала происходит в три этапа:
1) медленное последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы. На этом этапе идет активное развитие доказательной речи с использованием опор. Выполняются практические работы с комментируемым управлением. При ответах учитывается желание детей. Активны на этом этапе, как правило, сильные ученики;
2) уточнение новых понятий, их обобщение, применение. Школьники уже сознательно ориентируются в схеме-обобщении, владеют доказательствами, справляются с самостоятельными задания​ми в школе и дома. Задается домашнее задание по трудной теме на достаточно подготовленном материале. Именно на этом этапе происходит опережение, так как в перспективный период многие задания на страницах учебника уже выполнены.
3) использование сэкономленного времени (создавшегося опережения). Схемы уходят, формируется навык беглого действия. Происходит развитие беглости мыслительных приемов и учебных действий. Такое рассредоточенное усвоение учебного материала обеспечивает перевод знаний в долговременную память.

Подход к структуре материала обусловлен задачами опережающего введения и последующего повторения понятий и называется пробно-порциальным.

Следующим моментом, на котором основана технология С.Н. Лысенковой, является комментируемое управление. Один из важнейших приемов Софьи Николаевны – «комментируемое управление». Все, что происходит в классе, обязательно проговаривается вслух. К доске вызывается один из сильных учеников. Он выполняет задание учителя и при этом объясняет любое, даже самое незначительное свое действие. Таким образом, под воздействием его рассказа, подтягиваются и более слабые ученики. В работу включен каждый ученик, при этом все действуют с одной скоростью, никто  не может ни отстать, ни убежать вперед.

Симон Львович Соловейчик писал о своей коллеге: «Лысенкова поняла: если приучить детей думать вслух, всегда вслух, чтобы каждое действие сопровождалось словом, то это слово можно будет направлять, а через него и мысль. В классе не должно быть мертвой тишины! Пусть на первых порах даже во время самостоятельной работы беспрестанно звучит голос ученика, голос мыслящего человека. Он и будет задавать общий темп умственной деятельности».

В качестве дополнительного бонуса – у школьников развивается способность уверенно и внятно излагать свои мысли. Тоже не лишний в жизни навык.

Дополнительные же занятия, по мнению Софьи Лысенковой – ни что иное, как пустая трата времени. Они могут помочь подготовиться к определенным экзаменационным требованиям, но для настоящего понимания предмета они полностью бесполезны.

С помощью комментированного управления:
• средний и слабый тянутся за сильным учеником;
•   развивается логика рассуждений, доказательность, самостоятельность мышления;
•         ученик ставится в положение учителя, управляющего классом.

Еще один очень важный момент системы С.Н. Лысенковой – это опорные схемы, или просто опоры. Схема – опора мысли ученика, опора его практической деятельности, связующее звено между учителем и учеником. Опорные схемы – это оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чертежа, рисунка выводы, которые рождаются в момент объяснения. От традиционной наглядности они отличаются тем, что служат опорами мысли, опорами действия. Школьники строят свой ответ, пользуясь схемой, читают ее, работают с ней.
Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь опорой, снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей. Они удобны для анализа, восприятия главной мысли задачи, выработки математической терминологии, доказательства выбора действий вначале в простых, далее и в составных задачах. Работа по решению задач проходит интересно (дети с удовольствием, принимая такую работу за игру, отзываются на предложение учителя из всех схем выбрать нужную: «На какую схему будем набирать данную задачу? Какая схема будет сейчас работать?»), четко учитель у доски по схемам задает вопросы, ученик либо отвечает с места, либо подходит к схемам, выбирает нужную, поднимает и уверенно говорит: «Искомое число на ... больше – выполняю сложение»; безусловно, бывают и ошибочные ответы, и в таком случае активная реакция – помощь товарищу, разнообразно (на одной из схем задача набирается при анализе, другая, с готовым числовым подбором, часто с рисунками предметов, используется для составления задачи детьми, но вот учитель этот набор вынимает и вставляет в следующую схему – преобразование, снова составляется задача, по четвертой схеме предлагается просто доказать выбор действия), оперативно (не тратится время на записи на доске).
Активный ответ – первостепенное условие высокой обратной связи, доброго делового контакта на уроке. Этому и помогают схемы-опоры.
Когда ученик отвечает на вопрос учителя, пользуясь схемой (читает ее), снимаются скованность, страх ошибки. Схема становится алгоритмом рассуждения и доказательства, а все внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заученного, а на суть, размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и связей. Дети дома не учат правила и формулировки. Обычная наглядность ожила, заговорила. Ни один даже самый слабый ученик не чувствует себя беспомощным. Если  раньше ощущался недостаток обратной связи, когда на вопрос учителя следовало молчание большинства класса (не выучил дома правила или учил, да забыл, чего-то недопонял), то теперь резко возросла учебная активность ребят, интерес к уроку.
Правила и алгоритмы действий, помещенные на таблицах, учить не задается. Сколько бед связано с подобными заданиями.
Опоры на уроках стали постоянными помощниками ученикам, условием бесконфликтного, делового, дружеского общения, основой уверенности детей в своих способностях преодолеть трудности учения, импульсом к активному, заинтересованному труду. Опоры – это первая движущая сила методики.

Очень важное условие в работе со схемами-опорами: они должны постоянно подключаться к работе на уроке, а не висеть как плакаты. Только тогда они помогут учителю лучше учить, а детям легче учиться.
Благодаря опорным схемам и управлению на каждом уроке экономится до 15 минут. Они-то и работают на перспективу. Понемногу, из урока в урок, учитель начинает вводить материал будущих тем – на два месяца, на полгода вперед – и глубже. А дальше – по ступенькам опережения: есть перспектива – есть обобщение, есть обобщение – есть опережение, а опережение дает выход на связь между годами обучения – преемственность.
Опрос на уроке дифференцированный, каждого ученика можно спросить в то время, когда он освоит материал. Знающий ученик, отвечая, будет учить незнающего. К намеченной цели все придут вовремя. Время, когда надо проконтролировать знания, совпадает с тем сроком, который установлен для этой темы программой. Подходят к этому этапу дети, уже глубоко и всесторонне усвоив материал. Без спешки и напряжения, без непонимания и неясности. Без страха перед контрольной.
Методические приемы, предлагаемые С.Н. Лысенковой:

1) в первом классе не даются домашние задания;

 2) домашнее задание по новой теме дается тогда, когда оно становится доступным для самостоятельного выполнения каждым;

3) отсутствует механическое зазубривание правил и формулировок;

4) воспитание организованности в ребенке;

5) преемственность обучения.

Ограничение домашнего задания обуславливается следующим. Одной из задач Софьи Николаевны Лысенковойне было освободить ребенка от излишних перегрузок, дать ему насладиться детством. Самостоятельные занятия дома неизбежно приводят к зубрежке, а она – главный враг обучения. Все должно усваиваться в классе, в процессе совместного постижения материала. Важно не просто запомнить, а потом механически воспроизвести. Важно понять суть, осознать причинно-следственные связи.

Опрос же школьников проходит по мере усвоения материала, что способствует спокойному, без паники, процессу обучения.

И результаты оказываются поразительными. Мало того, что успевают все, так ведь еще и постигают школьную программу раньше, чем это запланировано. Для Софьи Николаевны считается нормальным, если четырехлетняя программа осваивается за три года. А в другой раз – трехлетняя за два.

Симон Соловейчик писал: «Секрет свежести чувств и неусталости ее в том, что если работать, как Лысенкова, то профессия учителя становится самой легкой профессией, легче не найдешь. Софья Николаевна сказала об этом, слегка стесняясь. Ведь стыдно же: у всех трудные профессии, а у нее – легкая».

 Методика С.Н. Лысенковой предполагает организовывать усвоение учебного материала учащимися при прохождении трёх этапов.
На первом этапе реализуется перспективная подготовка младших школьников – путём медленного последовательного знакомства учащихся с новым понятием раскрывается тема урока. На данном этапе активно развивается доказательная речь, широко используются опоры.
Планируется выполнение практических работ с использованием комментируемого управления.
Ответы на вопросы учитывают желания детей. Активность на данном этапе урока проявляют сильные ученики.

На втором этапе проводится работа по учебнику – уточняются понятия, обобщается учебный материал. На данном этапе ученики способны к сознательной ориентации в схемах-обобщениях, владеют доказательствами, могут справиться с самостоятельным заданием. На этом этапе предусматривается введение домашних заданий по трудным темам на подготовленных материалах. Данный этап позволяет вводить моменты опережения, так как большинство заданий уже выполнены школьниками.

На третьем этапе используется сэкономленное время. Уже не используются схемы, происходит формирование навыка быстрого действия. На данном этапе происходит рождение новой перспективы, школьники уже не сталкиваются с трудностями.

      Данные методические приемы применяются во взаимодействии.
Таким образом, согласно технологии С.Н. Лысенковой, чтобы уменьшить объективную трудность некоторых вопросов программы, надо опережать их введение в учебный процесс. Усвоение материала происходит в три этапа: медленное последовательное знакомство с новыми понятиями, раскрытие темы; уточнение новых понятий, их обобщение, применение; использование сэкономленного времени. Важными составляющими перспективно-опережающего обучения является комментируемое управление и опорные схемы.

3. Эффективность использования педагогической технологии перспективно-опережающего обучения С.Н. Лысенковой

В школу ребята приходят с различным уровнем подготовки, индивидуальными особенностями, состоянием здоровья, а задача учителя всегда остается неизменной – научить учиться, воспитать, развить личность. Технология перспективно-опережающего обучения С.Н. Лысенковой позволяет всем ученикам работать на уроке активно, вне зависимости от способностей и обученности, развивает орфографическую зоркость. Особенно это большое подспорье и поддержка слабым ученикам, именно они легче и лучше воспринимают образы, нежели стандартные правила.
Создание на уроке опор, работа над алгоритмом, поиск решения проблемы или исследование повышают уровень мотивации, заинтересованности ребенка в собственном труде, а это приводит, в конечном счете, к успеху.
Опорные схемы активизируют детей на уроке, организуют внимание к объяснению учителя и ответу товарища, разнообразят работу на уроке. Повышается интерес к учению. Дети быстрее думают, быстрее пишут, свободнее рассуждают, доказывают. В целом обеспечивается высокая организация каждого этапа урока, дружная работа класса.

Данная технология позволяет сэкономить время на объяснении нового материала и уделить больше внимания практическому закреплению. Например, при обучении русскому языку, чем быстрее ученик освоит всю систему языка и практически закрепит эти знания, тем скорее научиться писать грамотно. Кроме того, перспективная подготовка позволяет избежать ошибок, поскольку невозможно подобрать текст, в котором были бы только изученные орфограммы.

В результате создается общее опережение в прохождении программного материала. Четко вырисовываются основные этапы работы по трудной теме.
С первой до последней минуты урока дети активны: с опорными схемами и без них, устно и письменно, под управлением и самостоятельно. Каждому ученику дается посильный вопрос, доступное задание (но не ниже требований программы). Сильные ученики пробивают трудный путь всем остальным, а к намеченной цели приходят все вместе. Девиз опережающего обучения: через знающего ученика учить незнающего.
Получается, что дети от урока к уроку учат друг друга. Важно каждого спросить в его время, и тогда отметки у всех будут хорошими, а к тому моменту, когда перспективный материал станет программным, его освоят все, всем хватит времени и внимания учителя.

С помощью методики С.Н. Лысенковой учитель, чувствуя трудности детей в переходе от чувственно-наглядного восприятия к абстрактно-логическому, обеспечивает преодоление этих трудностей системой условных знаков, схематических моделей, которые помогают учащимся овладевать мыслительными приемами.

На уроках полно используются возможности опорных схем в целях индивидуализации обучения, дифференцирования заданий каждому ученику, в развитии самостоятельности при решении познавательных задач.
Следует отметить еще один момент. Если приучить детей думать вслух, чтобы каждое действие сопровождалось словом, то это слово можно будет направлять, а через него и мысль. Следовательно, данная технология перспективно-опережающего обучения способствует развитию речи детей.
Метод опережения экономит не только школьные часы, но и домашнее время ученика – на чтение и досуг. А главное – у учителя и ученика хорошее настроение, потому что дела идут успешно.

Учитель творчески подходит к сегодняшнему уровню знаний каждого ученика: успех нужен каждому ребенку для продвижения вперед, и учитель об этом должен помнить.

Перспективная подготовка в системе обучения Лысенковой дает возможность попутного прохождения трудных тем путем их приближения к изучаемому в данный момент на уроке материалу.
Таким образом, в результате использования технологии С.Н. Лысенковой создается общее опережение в прохождении программного материала, экономится время, повышается интерес к учению, развивается речь детей, учащиеся более активно овладевают мыслительными приемами.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

В первой главе рассмотрены теоретические основы педагогической  технологии Софьи Николаевны Лысенковой.

Основа методики педагога-новатора Софьи Николаевны Лысенковой – так называемое перспективно-опережающее обучение. Суть ее состоит в том, что некоторые самые сложные моменты следует начинать объяснять задолго до того, как до них дойдет школьная программа. Постепенно, один элемент за другим. Подготавливать учеников к восприятию трудной темы, чтобы, когда до нее дойдет очередь, не было ощущения полнейшего ужаса и паники, вызванной полным непониманием происходящего. По несколько минут – но на каждом уроке.

При этом во время урока используется огромное количество наглядного дидактического материала – всевозможные схемы, таблицы, карточки и значки. Это тоже сильно помогает усвоению материала.

Выше всего Софья Николаевна Лысенкова ставит время. То самое время, которое на обычных уроках в огромных количествах уходит впустую. Один ученик не успел что-то дописать, второй что-то не дослышал, третий на что-то отвлекся – в результате эффективность урока падает во много раз. А это недопустимо.

Концептуальные положения методики С.Н. Лысенковой:
• реализация личностного подхода в сотрудничестве с учащимися;
• главным условием развития школьников называется достижение успеха каждым учащимся;
• наличие в классе доброжелательности, взаимопомощи, при возникновении трудностей комфортная обстановка в классе позволяет ребёнку не бояться ошибок и не стесняться сверстников;
• главное в работе – предупреждать ошибки, а не работать над ними;
• реализация принципов последовательности и системности в содержании учебных материалов;
• осуществление дифференциации, планирование доступных заданий для каждого ученика;
• организация постепенной работы, в результате которой становится доступна полная самостоятельность при выполнении заданий;
• обучение незнающих учащихся знающими.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, технология обучения С.Н. Лысенковой – это перспективно-опережающее обучение с использованием опорных схем при комментируемом управлении. Технологии опережающего обучения способствуют реализации преемственности и перспективности в обучении, уплотнению изучаемого теоретического материала и высвобождению учебного времени для его практического закрепления.

Данная технология подразумевает развитие мышления учащихся, опережающее их возрастные возможности.
При системной организации опережения в учебном процессе изменяется структура процесса обучения, предусматривающая приобщение учащихся к перспективной деятельности, формирующая качественно новый компонент сознания – его устремленность в перспективу, в будущее, а также его субъектность, то есть функцию социальной активности. Опережающее обучение предполагает изменение главной задачи – от приобретения знаний, умений и навыков к необходимости научиться обучаться самому и обучать товарищей.

Перспективная подготовка в системе обучения – это возможность попутного прохождения трудных тем путем приближения к изучаемому в данный момент на уроке материалу. Детям доступно осознавать, осмысливать все происходящее на уроке, объяснять, обосновывать, доказывать свои действия. Вот почему в результате все ученики умеют хорошо и связно говорить, логично рассуждать при решении задач, выполнении грамматических упражнений.

Изучение данной технологии перспективно-опережающего обучения, бесспорно, поможет учителям с большей отдачей работать с детьми, эффективнее использовать особенности личности каждого ребенка, стимулировать активность и познавательный интерес учеников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Монографии, учебники, учебные пособия

1. Лысенкова, С.Н. Методом опережающего обучения: книга для учителя/С.Н. Лысенкова – Москва: Просвещение, 1988. – 192 с.
2. Лысенкова, С.Н.  Когда легко учиться/С.Н. Лысенкова – Москва: Просвещение, 1985. – 112 с.
3. Подласый, И.П. Педагогика начальной школы / И.П.Подласый – Москва: Владос, 2008. – 463 с.
4. Цатурян, А.М. Опережающее обучение как один из принципов реализации обобщающегося повторения и непрерывного образования/А.М. Цатурян// Сибирский педагогический журнал. – 2013.  – №2. – с. 172

Интернет-ресурсы

5) Опережение как стратегия современного образования// [сайт]. https://clck.ru/3JcMh2 (дата обращения: 26.03.2025)

   6) Лысенкова Софья Николаевна// [сайт]. https://clck.ru/3JcMtz  (дата обращения: 26.03.2025)

Выступление на педагогическом совете образовательной организации по итогам обобщения педагогического опыта на тему

«Функционирование методической службы в МКОУ «СОШ Nº 27 г. Нязепетровска»

Здравствуйте уважаемые коллеги! Представляю Вашему вниманию доклад на тему «Методическая служба в МКОУ «СОШ № 27 г.Нязепетровска».

Свой доклад хотелось бы начать с истории образовательного учреждения: В 2025 году нашей школе исполняется 101 год. Возраст  почтенный. Началось все в 1924 году. В 1955 году было сдано в эксплуатацию новое типовое здание школы по улице  Ползунова. Там было уже десять учебных кабинетов, а также появились кабинет директора и своя библиотека. На территории школы были обустроены собственные мастерские, разбит большой пришкольный участок. 2006г. - школа грантополучатель премии Губернатора Челябинской области. В школе действует 13 кружков и секций, из них 5-спортивные секции. В школе есть свой собственный музей, который действует уже больше 20 лет. Все проводимые нашими учителями мероприятия всегда получают высокую оценку коллег, руководства, района и области, детей и родителей!

Структура методической службы: В структуру методической службы входит:

- педагогический совет;

- методические объединения (классный руководителей; учителей начальных классов; учителей русского языка и литературы; учителей математики, физики, информатики; учителей общественных наук; учителей естественных наук)

-общее собрание работников.

Работой педагогического совета руководит председатель (директор МКОУ«СОШ №27 г. Нязепетровска» Берсенёва Оксана Викторовна), который выполняет функции по организации работы совета и ведет заседания. Во главе методической службы находится заместитель директора по учебно-воспитательной работе  Тёкина Надежда Владимировна. Они напрямую взаимодействуют с педагогическим советом целью которого является разработка новых стратегий, направленных на улучшение условий обучений в МКОУ «СОШ №27 г.Нязепетровска». Целью  деятельности методической службы        является совершенствование образовательной среды для повышения эффективности образовательного процесса  в МКОУ «СОШ №27 г. Нязепетровска».

Основные направления методической службы это:

1.планирование и анализ  деятельности МКОУ «СОШ №27г.Нязепетровска».

2.организация работы по повышению квалификации педагогических работников, развитие их творческих инициатив;

3.обмен опытом успешной педагогической деятельности;

4.повышение уровня общедидактической и методической подготовленности педагогов к организации и проведению воспитательно-образовательной работы;

5.совершенствование педагогического мастерства учителя.

  Формы методической работы в образовательном учреждении.

Для совершенствования методической работы руководство принимает такие меры, как:

1. Повышение квалификации и профессиональную подготовку педагогов.

2. Прохождение курсов.

3. Участие педагогов в конкурсах профессионального мастерства.

4. Проведение на базе школы конференций, семинаров, мастер-классов.

5. Наставничество.

6.Открытые внеклассные мероприятия.

Условия эффективности организации методической работы учителя.

Чтобы повысить эффективность организации методической работы учителя, существуют следующие виды выплат стимулирующего характера: выплаты за непрерывный стаж работы, выслугу лет; премиальные выплаты по итогам работы; за участие и победы в различных конкурсах для педагогов.

Методическая служба в МКОУ «СОШ №27 г. Нязепетровска» показывает хорошие результаты, учителя могут рассчитывать на поддержку, как моральную, так и финансовую. Различные формы методической работы позволяют учителям развиваться и обеспечивают профессиональный рост учителей, благодаря этому повышается успеваемость и качество знаний учеников. Спасибо за внимание!

Отчет по результатам анкетирования учителей начальных классов

Мною было проведено анкетирование учителей начальных классов. В анкетировании приняли участие 4 учителя начальных классов, работающих в МКОУ «СОШ №27 г. Нязепетровска». Анкета состояла из 11 вопросов, касающихся педагогической деятельности. По результатам анкетирования было выяснено, что у двух учителей высшее образование, а других двух среднее-специальное. Средний стаж работы 24 года, а стаж работы в данном учреждении составляет 30,15,6,22 года, что показывает нам, что большинство лет своей педагогической деятельности, они проработали именно в этом учреждении. У каждого учителя своя методическая тема:

1. «Развитие навыков чтения у младших школьников».
2. «Развитие функциональной грамотности у младших школьников».
3. «Развитие коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников».
4. «Развитие познавательных способностей у младших школьников»

             Различная тематика обеспечивает профессиональный рост и самосовершенствование  учителей, возможность делиться педагогическим опытом друг с другом, что будет хорошо сказываться на качестве обучения.

Своё профессиональное мастерство учителя повышают на курсах, как очных, так и заочных, выступают на педсоветах, семинарах классных руководителей, районном методическом объединении, а также смотрят вебинары. По результатам анкетирования можно сказать, что учителя используют много разных педагогических технологий: ИКТ, игровые, здоровьесберегающие , информационные, личностно-ориентированные, проектное обучение, именно поэтому обучающиеся ходят на уроки с интересом.

МКОУ «СОШ № 27 г. Нязепетровска» обучается по программе «Школа России»

Для обучающихся начальных классов в школе проходит внеурочная деятельность, которую ведут учителя «Разговоры о важном», «Юный инспектор движения», «Орлята России», «Функциональная грамотность», благодаря этому, у обучающихся развивается кругозор.

В среднем качество обученности учеников 75%.

В своих анкетах учителя выделили трудности, которые возникают в профессиональной деятельности-программа не соответствует освоению учащимися материала, много бумажной работы, непонимающие родители.

Проанализировав анкеты, можно сказать, что в МКОУ «СОШ №27 г. Нязепетровска» созданы все условия для эффективной работы учителей, это помогает повышать качество знаний у обучающихся и своё профессиональное мастерство. Над всеми трудностями учителя стараются работать, что приносит свои результаты.

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра психолого-педагогических дисциплин

Лопаткина Александра Юрьевна

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОВЕДЕНИЯ БИНАРНОГО УРОКА ДЛЯ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

КУРСОВАЯ РАБОТА

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

В современное время новые образовательные стандарты поставили перед школой задачу общекультурного, личностного и познавательного развития учащихся, обеспечивающего такую ключевую цель, как умение учиться. Реальная действительность состоит в том, что она меняется всё более быстрыми темпами. Поэтому знания, полученные учащимися в школе, через некоторое время устаревает и нуждается в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня более востребованными. Решением поставленной задачи предполагается осуществить через формирование универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих способность учащихся к саморазвитию и самосовершенствованию.

Методологической основой современного преподавания является интеграция (от лат. integratio – восстановление восполнение), которая дает возможность показать обучающимся «мир в целом», преодолев разграниченность научного знания по дисциплинам. Бинарный урок – это особый тип урока, объединяющий в себе обучение одновременно по нескольким дисциплинам при изучении одного понятия, темы или явления. Также бинарным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных дисциплин.

Актуальность выбранной темы курсовой работы обусловлена тем, что интегрированные уроки могут проводиться на нескольких уровнях: бинарном (одновременное обучение), понятийно-информационном (согласование преподавателями разных дисциплин информации и проведение уроков по отдельности) и дистантном (сетевом).

Целесообразность интеграции обуславливается усилением межпредметных связей, снижением перегрузок обучающихся, расширением обучающимися сферы получаемой информации, подкреплением мотивации в обучении, исключая дублирование и освобождая учебное время для изучения другого явления.

Однако, как показал проведённый анализ проблемы развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников, на данный момент уроков по развитию коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся младшего школьного возраста с помощью реализации бинарного урока в психолого-педагогических и методических источниках представлено недостаточно.

На основании актуальности проблемы нами сформулирована тема исследования : «Методические основы проведения бинарного урока для развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников».

Цель исследования: на основе анализа психолого-педагогической литературы изучить методические основы проведения бинарного урока для развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Предмет: бинарный урок по литературному чтению и изобразительному искусству как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

В соответствии с целью исследования поставлены следующие задачи:

1. Изучить методическую психолого-педагогическую литературу по теме исследования.
2. Рассмотреть понятия и сущность «коммуникативные универсальные учебные действия» и «бинарный урок».
3. На основе анализа психолого-педагогической литературы описать возрастные особенности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.
4. Изучить особенности организации проведения бинарных уроков в рамках ФГОС НОО.
5. Определить диагностический инструментарий для выявления коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников.

Методы исследования: теоретические (анализ педагогической, психологической и методологической литературы по изучаемой проблеме); практические методы (эксперимент); методы обработки и интерпретации данных.

Объект: образовательный процесс в начальной школе.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что учителя начальных классов могут использовать в своей профессиональной практике предложенную нами методику планирования и проведения бинарного урока с применением метапредметного подхода по литературному чтению и изобразительному искусству для развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся в начальной школе.

Структура курсовой работы: исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ЧЕРЕЗ БИНАРНЫЙ УРОК У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Понятие «универсальные учебные действия» и их виды

Федеральный государственный образовательный стандарт определяет цель школьного образования как развитие учеников на основе универсальных учебных действий. Рассказываем, что это такое, какими они бывают и как помогают в обучении [1].

Универсальные учебные действия (УУД) по ФГОС в широком значении -  умение ученика учиться, способность к саморазвитию за счет активной познавательной деятельности. Это совокупность приемов, которые помогают успешно усваивать новые знания и навыки, а также применять их в учебных и жизненных ситуациях. 

Учебные действия названы универсальными, потому что они носят надпредметный характер, их можно применить на любом уроке.

Кроме того, они организуют учебную деятельность в комплексе. Другими словами, освоение этих действий формирует способность к обучению, вырабатывает познавательную мотивацию, помогает ребенку ставить перед собой цель и задачи при обучении, выстраивать стратегию их достижения.

Основные функции УУД:

1. Предоставляют ученику возможность самостоятельно получать новые знания по предметам, ставить учебные цели, находить средства для их достижения, а также контролировать и оценивать свои результаты.
2. Создают условия для гармоничного и всестороннего развития личности, помогают школьникам в дальнейшей самореализации, формируют способность и готовность к постоянному обучению, устраняют препятствия для самообразования и успешного освоения новых знаний во взрослой жизни.
3. Умение учиться – это не только фактор, повышающий эффективность школьного образования, но и инструмент формирования целостной картины мира, гражданских и моральных ценностей [9].

На сегодняшний день существуют следующие виды универсальных учебных действий

Регулятивные УУД – это действия, благодаря которым ученик может организовывать и корректировать формирование новых знаний и навыков. К таким действиям относят:

• самоорганизацию – когда ученик может самостоятельно составлять алгоритм или план действий, выбирать способ решения задачи;
• самоконтроль – когда он может контролировать и адекватно оценивать ситуацию и возникшие трудности, а также предлагать способы их разрешения;
• самооценку и рефлексию – умение оценить себя, усвоенный материал и объем того, что еще предстоит изучить;
• эмоциональный интеллект – способность ставить себя на место другого человека, понимать его мотивы, намерения и эмоции, а также управлять собственными эмоциями;
• принятие себя и других – когда ученик уважительно относится к другим людям и их мнениям, не осуждая, а принимая чужие взгляды и позицию [12].

Познавательные УУД – это всем знакомые общие учебные действия:

1. Базовые логические действия: умение классифицировать, обобщать, сравнивать, выявлять закономерности и противоречия в рассматриваемых фактах, подбирать варианты решения задачи с учетом самостоятельно выставленных критериев.
2. Базовые исследовательские действия: формулировать вопросы по искомой информации, выставлять гипотезу, оценивать информацию, полученную в ходе исследования, на применимость, аргументировать свою позицию и мнение.
3. Работа с информацией: умение выбирать, анализировать, систематизировать и интерпретировать информацию, оценивать ее надежность и достоверность.
4. В ходе познавательных учебных действий ребенок учится создавать и проверять собственные гипотезы, выстраивать причинно-следственные связи, сравнивать и классифицировать результаты, делать выводы, находить доказательства гипотезам.

Коммуникативные УУД. Сюда относятся самые разноплановые действия, которые дают ребенку возможность взаимодействия в коллективе, навыки поддерживать диалог и вливаться в социальную среду.

Ученик успешно освоил коммуникативные учебные действия, если он умеет:

• выражать себя, свою точку зрения устно и письменно;
• смягчать конфликты, вести переговоры;
• обнаруживать различие и сходство позиций в диалоге с другими людьми;
• публично представлять результаты выполненного опыта, эксперимента, исследования, проекта;
• взаимодействовать с педагогическими работниками и сверстниками;
• участвовать в групповых формах работы — обсуждениях, обмене мнениями, мозговых штурмах;
• распределять роли, договариваться, обсуждать процесс и результат совместной работы;
• координировать свои действия с другими членами команды [11].

Учитель, который помогает детям развивать универсальные учебные действия, включает их в активную исследовательскую и проектную деятельность. Тогда ученики не воспринимают поток информации пассивно, а умеют находить ее самостоятельно, ставить задачи и добиваться цели. Так ребята приобретают навык постоянного обучения и развития личности, которая не потеряется в современном информационном обществе.

2.  Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов.

Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: содействие и сотрудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания .В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности, а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения. В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты:

1) потребность ребенка в общении с взрослыми и сверстниками;

2) владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

3)приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

4) ориентация на партнера по общению;

5) умение слушать собеседника.

Коммуникативные действия можно разделить  на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:

-коммуникацией как взаимодействием,

-коммуникацией как сотрудничеством,

-коммуникацией как условием интериоризации.

Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникация как взаимодействие. Первая группа — коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности .Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения — та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям — будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6—7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет, по крайней мере, две сферы: понимание пространственных отношений, а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»). Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения.. В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов, совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом. Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы. На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре.

Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания. Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения, которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы, чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5—7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит:

1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме;

2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно.

1.3 Структура и критерии сформулированности коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся в начальной школе

В настоящее время приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала образования. Актуальной и новой задачей образования становится обеспечение развития универсальных учебных действий (УУД), как важной составляющей фундаментального ядра образования. Современная система образования должна вооружить ребенка универсальными способами действий, которые помогут ему развиваться и совершенствоваться.

Под универсальными учебными действиями понимают обобщенные способы действий, открывающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях. Это те самые способы деятельности, которые формируются и в отдельном учебном предмете, и всей их совокупностью [7].

По мнению А.Г. Асмолова, термин «универсальные учебные действия» в широком смысле означает умение учиться, то есть способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса [18].

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т. е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщѐнные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание еѐ целевой направленности, ценностно-смысловых и операциональных характеристик. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая:

1. познавательные и учебные мотивы;
2. учебную цель, учебную задачу;

3. учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).
4. умение учиться – существенный фактор повышения эффективности освоения учащимися предметных знаний, формирования умений и компетенций, образа мира и ценностно-смысловых оснований личностного морального выбора.

Функции универсальных учебных действий:

• обеспечение возможностей учащегося самостоятельно осуществлять деятельность учения, ставить учебные цели, искать и использовать необходимые средства и способы их достижения, контролировать и оценивать процесс и результаты деятельности;
• создание условий для гармоничного развития личности и еѐ самореализации на основе готовности к непрерывному образованию; обеспечение успешного усвоения знаний, формирования умений, навыков и компетентностей в любой предметной области [13].

Универсальный характер учебных действий проявляется в том, что они носят метапредметный характер; обеспечивают целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех ступеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося.

Реализация деятельностного подхода в образовании осуществляется в ходе решения следующих задач:

• определение основных результатов обучения и воспитания в зависимости от сформированности личностных качеств и универсальных учебных действий;
• построение содержания учебных предметов и образования в целом с ориентацией на сущностные знания в соответствующих предметных областях;
• определение функций, содержания и структуры универсальных учебных действий для каждого возраста/ступени образования;
• выделение возрастно-специфической формы и качественных показателей сформированности универсальных учебных действий в отношении познавательного и личностного развития учащихся;
• определение круга учебных предметов, в рамках которых оптимально могут быть сформированы конкретные виды универсальных учебных действий;
• разработка системы типовых задач для диагностики сформированности универсальных учебных действий на каждом этапе образовательного процесса;
• разработка системы задач и организация ориентировки учащихся в их решении, обеспечивающем формирование универсальных учебных действий  [7].

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре вида:

1. личностные;
2. регулятивные (включающие также действия саморегуляции);
3. познавательные;
4. коммуникативные.

Остановимся более подробно на коммуникативных универсальных учебных действиях.

К коммуникативным действиям относятся:

• планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
• постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
• разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
• управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка его действий;
• умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка [8].

В контексте задач образования ценность овладения учащимися коммуникативными действиями и навыками кооперации диктуется необходимостью их подготовки к реальному процессу взаимодействия с миром за рамками школьной жизни. Современное образование не может игнорировать то обстоятельство, что обучение всегда погружено в определѐнный социальный контекст и должно отвечать его требованиям и нуждам, а также всемерно способствовать становлению гармоничной личности.

Критерии оценки сформированности коммуникативных универсальных учебных действий учащихся:

• соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
• соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого вида универсальных учебных действий с учѐтом определенной стадии их развития.

Коммуникация как условие интериоризации – коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

Основные критерии оценивания:

• рефлексия своих действий как достаточно полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий;
• способность строить понятные для партнера высказывания, учитывающие, что он знает и видит, а что нет;
• умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности [2].

Таким образом, под коммуникативными универсальными учебными действиями будем понимать действия, которые обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

1.4 Сущность понятия «бинарный урок» в современной педагогической литературе, преимущества бинарных уроков над традиционными

В качестве основного критерия к настоящему времени рассматривается характер взаимоотношений субъектов образовательного процесса в образовательной среде, однако необходимо принимать во внимание и то, что структура образовательной среды включает в себя такие элементы как, совокупность применяемых образовательных технологий, внеурочная работа, управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами и т.д. [21].

Каждый педагог строит свою педагогическую деятельность таким образом, чтобы привлечь внимание со стороны обучающихся к своему предмету, вызвать у них интерес. Методическое мастерство сегодня определяется соответствием следующих элементов:

1) вариативность подходов к преподаванию предмета

2) сочетание различных стратегий преподавания

3) индивидуальность подходов

4) умение ориентироваться на ожидаемые результаты и понимать цели [19].

В настоящее время в педагогическую деятельность прочно вошло понятие «педагогическая технология». Любая современная педагогическая технология – это синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и современных педагогических наработок. Наиболее интересны в данном ключе бинарные и интегрированные уроки, основанные на межпредметных связях, так как предполагает использование сплава из различных педагогических технологий.

Бинарный урок – нестандартная форма обучения по реализации межпредметных связей, урок ведут два учителя. Бинарный урок является разновидностью интегрированного, его ведут два преподавателя [15].

Его особенности – изложение, исследование проблемы одного предмета находит продолжение в другом; межпредметные связи реализуются в процессе преподавания дисциплин, как правило, одной образовательной области.

Это творчество двух педагогов, которое перерастает в творческий процесс у учащихся потому, что изучение некой проблемы на стыке двух наук – это всегда интересно, такой вид деятельности вызывает высокую мотивацию. А не это ли главное – увлечь школьников, спровоцировать творческий поиск?

Цель бинарного урока – создать условия мотивированного практического применения знаний, навыков и умений, дать учащимся возможность увидеть результаты своего труда и получить от него радость и удовлетворение. Такие уроки расширяют рамки обычного урока, а, значит, увеличивается возможность развития творческих способностей каждого ученика.

Бинарный урок основывается на межпредметных связях, интеграции предметов, предполагает использование различных педагогических технологий. Является важным этапом в формировании мировоззрения учащихся, развитии их мышления, помогает осуществлять преемственность начального звена и старшей школы. Ведут его два или несколько специалистов [16].

В настоящее время большое внимание уделяется задачам формирования коммуникативной компетенции учащихся (так называемые коммуникативные УУД). Чтобы её развить, недостаточно насытить урок условно-коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать проблемы, рассуждать над путями решения этих проблем.

На бинарном уроке создаются подобные условия развития учащихся. Каков же порядок подготовки бинарных уроков:

1-й этап. Проводится анализ учебного материала двух и более дисциплин, с целью определения общей темы, которая будет основой такого урока.

2-й этап. Совместное тщательное планирование педагогами хода урока, в котором чётко будет определена роль каждого из них. Необходимо знать, что такой урок должен состоять из дополняющих друг друга, но не дублирующих частей из разных предметов. Хорошо, если будут разработаны задания, которые дадут учащимся возможность, используя изученный материал на двух и более предметах, творчески применить знания, навыки и умения, решить доступные им проблемы на основе взаимодействия, увидеть результаты своего труда и в итоге получить от занятия радость и удовлетворение.

3-й этап. Подведение итогов. Оценивание и оформление результатов деятельности учащихся. Бинарный урок помогает в решении следующих задач:

• развивает сотрудничество педагогов, способствует сплочению педагогического коллектива;
• расширяется кругозор у учащихся и педагогов;
• интегрирует знания из разных областей;
• способствует формированию у учащихся убеждения в связности предметов, в целостности мира;
• служит средством повышения мотивации к изучению предметов, т. к. создаёт условия для практического применения знаний;
• развивает у учащихся навыки самообразования, потому что подготовку к уроку учащиеся частично могут осуществлять самостоятельно и во внеурочное время;
• развивает аналитические способности и изобретательность;
• обладает огромным воспитательным потенциалом;
• позволяет учащимся принимать решения в творческих ситуациях.
• осуществляет преемственность начального звена и старшей школы [3].

Самое важное место интегрированного урока – это технология взаимодействия двух учителей, последовательность и порядок их действий, содержание и методы преподнесения материала, продолжительность каждого действия. Взаимодействие их при этом может строиться по-разному. Оно может быть паритетным, с равным долевым участием каждого из них; один из них может выступать ведущим, а другой - ассистентом или консультантом; весь урок может вести один учитель в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя.

Требования к бинарным (интегрированным) урокам

• Психологическая совместимость преподавателей, работающих на всех ступенях обучения.
• Чёткое определение темы, заданий, требующих реализации межпредметных cвязей, восполнения пробелов учебных программ. Наличие сценария занятия, предусматривающего роль каждого учителя. Четкая постановка задач перед каждой группой учащихся.
• Наличие единого методического пространства, тематического планирования.
• Высокий профессионализм учителя (учителей) и работа учащихся на высоком уровне мыслительной деятельности.
• Наличие опытно-экспериментальной работы, требующей обобщения, осмысления знаний, способствующих формированию убеждений и мировоззрения знаний, способствующих формированию убеждений и мировоззрения; развитию практических умений и навыков.
• Обязательное оценивание и оформление результатов деятельности групп.

1.5 Бинарный урок как средство развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно – вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

К концу дошкольного возраста ребенок представляет собой в известном смысле личность. Он отдает себе отчет в том, какое место занимает среди людей (он, дошкольник) и какое место ему предстоит занять в ближайшем будущем (он пойдет учиться в школу). Одним словом, он открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений [19].

Современного ученика сегодня очень трудно чем-либо удивить. Обычный комбинированный урок для него скучен и неинтересен. Поэтому перед педагогом ставится основная задача так преподнести учебную информацию, чтобы урок стал более наглядным, содержательным и более интересным для нынешнего поколения.

Самый эффективный способ организации четкого и компактного изложения учебного материала – это проведение бинарного урока. Бинарные уроки – одна из форм реализации межпредметных связей и интеграции предметов. Этот нетрадиционный урок ведут два или несколько педагогов- предметников. Бинарный урок по своей природе является одной из форм проекта. Обычно это межпредметный внутренний краткосрочный или средней продолжительности проект. Такие уроки позволяют интегрировать знания из разных областей для решения одной проблемы, дают возможность применить полученные знания на практике. Именно такие уроки способствуют снятию напряжения, перегрузки, утомленности учащихся за счѐт переключения на разнообразные виды деятельности в ходе урока. Повышается качество закрепления изученного материала, улучшается усвояемость учебных элементов, повышается интерес к предметам. Активнее протекает восприятие учебного материала, острее становится наблюдение, активизируется эмоциональная и логическая память, интенсивнее работает воображение [2].

Проведение бинарных уроков требует от педагогов особенной тщательной подготовки. Такие уроки могут быть успешными только при условии слаженной творческой работы обоих учителей. Так как бинарные уроки чаще всего проводятся на этапе творческого применения изученного материала, на таких уроках решаются интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемы. Результаты исследования представляются в виде диаграмм, таблиц, газет, буклетов, презентаций, видеофильмов имеющих практическую ценность [17].

Цели и задачи бинарного урока: с какой же целью проводится бинарный урок? Какие задачи решаются при его проведении?

Цель бинарного урока – создать условия мотивированного практического применения знаний, навыков и умений, дать студентам возможность увидеть результаты своего труда и получить от него радость и удовлетворение, дать учащимся всестороннее (углубленные и расширенные) знания о предмете изучения, его целостную картину [5].

На бинарном уроке решаются достаточно сложные задачи: расширение кругозора у учащихся и педагогов;

• интеграция знаний из разных областей;
• формирование у студентов убеждения в связности предметов, в целостности мира;
• повышение мотивации к изучению предметов, т. к. создание условий для практического применения знаний;
• развитие у обучающихся навыков самообразования, потому что подготовку к уроку учащиеся частично могут осуществлять самостоятельно и во внеурочное время;
• развитие аналитических способностей и изобретательности;
• реализация воспитательного потенциала;
• развитие у студентов навыков принятия решений в творческих ситуациях.

Кроме того, бинарный урок позволяет решать целый ряд задач, которые трудно реализовать в рамках традиционных подходов.

Вот некоторые из таких задач:

• повышение мотивации учебной деятельности за счет нестандартной формы урока (это необычно, значит интересно);
• рассмотрение понятий, которые используются в разных предметных областях;
• организация целенаправленной работы с мыслительными операциями: сравнение, обобщение, классификация, анализ, синтез и т.д.;
• показ междисциплинарных связей и их применение при решении разнообразных задач.

Выводы по первой главе

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности «универсальных учебных действий», обеспечивающих «умение учиться», способность личности к саморазвитию и самосовершенствованию путѐм сознательного и активного присвоения нового социального опыта, а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин. При этом знания, умения и навыки формируются, применяются и сохраняются в тесной связи с активными действиями самих учащихся.

УУД –  базовый элемент умения учиться; совокупность способов действий учащегося и навыков учебной работы, обеспечивающих его возможностью самостоятельно развиваться и совершенствоваться в направлении желаемого социального опыта на протяжении всей жизни.

Под коммуникативными универсальными учебными действиями будем понимать действия, которые обеспечивают социальную компетентность и учѐт позиции других людей, партнѐров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Бинарный урок – нестандартная форма обучения по реализации межпредметных связей, урок ведут два учителя. Бинарный урок является разновидностью интегрированного, его ведут два преподавателя.

Его особенности – изложение, исследование проблемы одного предмета находит продолжение в другом; межпредметные связи реализуются в процессе преподавания дисциплин, как правило, одной образовательной области.

Бинарный урок способствует формированию коммуникативных универсальных учебных действий, поскольку данный урок оснащен условно-коммуникативными упражнениями, позволяющими решать коммуникативные задачи. Важно предоставить учащимся возможность мыслить, решать проблемы, рассуждать над путями решения этих проблем. Также данный вид урока воспитывает у учащихся умение пользоваться теоретическими знаниями в разнообразных вариантах, в нестандартных ситуациях. Таким образом, бинарная технология урока позволяет перенести теорию в практику, а формирование умений и навыков поднять на уровень осмысленной, учебной деятельности. При этом достигается единый подход к рассмотрению возникающих проблем и единства требований к учащимся в процессе их учебной деятельности. Особенно это касается школьного курса физики, имеющего многоаспектные связи с литературой, изобразительным искусством.

ГЛАВА 2.  МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ К ПРОВЕДЕНИЮ  И РЕАЛИЗАЦИИ БИНАРНОГО УРОКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ  В УСЛОВИЯХ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

2.1 Особенности организации и проведения бинарных уроков в рамках ФГОС НОО

Современная жизнь отличается быстрыми темпами развития, высокой мобильностью, для молодого поколения появляется большое количество возможностей. Выйдя из стен школы, выпускник должен продолжить само развиваться и самосовершенствоваться, а для этого необходимо научиться определённым способам действий.

Современная жизнь предъявляет сегодня человеку жёсткие требования – это высокое качество образования, коммуникабельность, целеустремлённость, креативность, качества Лидера, а самое главное – умение ориентироваться в большом потоке информации.

Подготовка учеников к жизни закладывается в школе, поэтому требования к образованию сегодня меняют свои приоритеты: знаниевая составляющая уступает место развивающей.

Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но при всём многообразии – урок остаётся главной формой организации учебного процесса.

Тенденции развития общества проходят в условиях сложного сплетения различных процессов, что существенно повышает потребность в социально активной личности, действующей в новых измененных условиях. Новые потребности развития общества не могут быть удовлетворены уровнем подготовки молодого поколения с помощью традиционных форм, содержания и методов обучения [15]. Сегодня требуется эффективный методический инструментарий, который целенаправленно и систематически будет развивать интеллект учащихся, их творческое мышление, формировать научное мировоззрение и активную жизненную позицию. Решение этой проблемы - одно из важных направлений деятельности современной школы, которое зафиксировано в федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования.

Реализация ФГОС в школе – это поле педагогического поиска, а именно его коллективный характер и педагогические находки учителей, способны привести к новым образовательным результатам, которые определены стандартом.

Для построения урока в рамках ФГОС важно понять, какими должны быть критерии результативности урока.

1. Цели урока задаются с тенденцией передачи функции от учителя к ученику.

2. Учитель систематически обучает детей осуществлять рефлексивное действие (оценивать свою готовность, обнаруживать незнание, находить причины затруднений и т.п.)

3. Используются разнообразные формы, методы и приемы обучения, повышающие степень активности учащихся в учебном процессе.

4. Учитель владеет технологией диалога, обучает учащихся ставить и адресовать вопросы.

5. Учитель эффективно (адекватно цели урока) сочетает репродуктивную и проблемную формы обучения, учит детей работать по правилу и творчески.

6. На уроке задаются задачи и четкие критерии самоконтроля и самооценки (происходит специальное формирование контрольно-оценочной деятельности у обучающихся).

7. Учитель добивается осмысления учебного материала всеми учащимися, используя для этого специальные приемы.

8. Учитель стремиться оценивать реальное продвижение каждого ученика, поощряет и поддерживает минимальные успехи.

9.  Учитель специально планирует коммуникативные задачи урока.

10. Учитель принимает и поощряет, выражаемую учеником, собственную позицию, иное мнение, обучает корректным формам их выражения.

11. Стиль, тон отношений, задаваемый на уроке, создают атмосферу сотрудничества, сотворчества, психологического комфорта [20].

Стандарт третьего поколения требует от каждого учителя-предметника осознанного, самостоятельного преобразования себя и своей деятельности. Сегодня учитель на уроке выступает в роли «дирижера», осуществляющий скрытое управление процессом обучения, результативность которого во многом зависит «от нового уровня систематической творческой работы» учителя.

Одним из методических инструментов учителя по достижению образовательных результатов являются бинарные уроки. Основная ценность бинарных уроков заключается в том, что они позволяют добиться новых образовательных результатов, действенного воспитательного и развивающего влияния на учащихся, приобрести учащимся новый личностный смысл изучаемого на уроке материала.

Можно выделить основные требования к проектированию современного бинарного урока:

1. Определение темы урока в соответствии с предметными программами. Обозначение цели

обучения, развития, воспитания, которые должны быть ориентированы на получение предметных, метапредметных и личностных результатов.

2. Отбор содержания учебного материала к уроку, разработка структуры (последовательности) подачи материала.

3. Продумывание, формулирование и реализация ценностных оснований содержания учебного материала.

4. Определение конкретных технологий, средств, методов стимулирования, мотивации и организации учебной деятельности на уроке.

5. Учет психолого-педагогических особенностей учебных и воспитательных возможностей каждого ребенка в классе.

6. Включение в содержание урока упражнений творческого, проблемно-поискового характера.

7. Определение методов контроля и самоконтроля учебной деятельности учащихся.

2.2 Методика проведения бинарных уроков с применением метапредметного

подхода по литературному чтению и изобразительному искусству для развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся в начальной школе

В современном образовании одной из важнейших задач является создание уроков, способствующих развитию коммуникативных УУД у обучающихся. Одним из эффективных подходов к достижению этой цели является использование бинарного урока, который сочетает в себе два предмета – литературное чтение и изобразительное искусство. В данном тексте будет представлена методика планирования и проведения такого урока с применением метапредметного подхода для развития коммуникативных УУД у обучающихся в начальной школе.

 Основная часть:

 1. Цели и задачи бинарного урока:

 - Развивать у обучающихся умение осмысливать содержание литературного произведения и создавать на его основе произведения изобразительного искусства.

 - Формировать умение анализировать и интерпретировать тексты литературных произведений.

 - Развивать творческие способности обучающихся, а также культуру общения и самовыражения.

 - Способствовать формированию эстетического вкуса у детей и развитию эмоционально-нравственной сферы.

2. Подготовительная работа:

 - Определение литературного произведения, которое будет использоваться на уроке.

 - Подбор и систематизация материалов для работы с обучающимися.

 - Составление плана урока и определение активностей для развития  коммуникативных УУД.

3. Проведение бинарного урока:

 - Введение. Использование актуализирующих вопросов для активизации предварительных знаний обучающихся.

 - Чтение литературного произведения учителем.

 - Формирование основных понятий и идей, выносимых на обсуждение.

 - Работа в группах или индивидуальная работа обучающихся:

 - Анализ и интерпретация текста.

 - Создание коллективной или индивидуальной иллюстрации к произведению.

 - Объяснение своего выбора и мотивация художественных решений.

 - Презентация результатов работы обучающихся.

 - Рефлексия – обсуждение выполненной работы и выявление достижений и трудностей [21].

Поскольку бинарный урок является эффективным методом развития коммуникативных УУД у обучающихся в начальной школе, то нами была разработана методика планирования и проведения бинарного урока с применением метапредметного подхода по литературному чтению и изобразительному искусству.

Для решения поставленных целей и задач урока используется единый методологический подход – изучение литературы как искусства. Предмет литературы рассматривается с точки зрения его специфики – художественной образности.

Решение читательской и литературной задач происходит на основе приемов метода сотворчества автора и читателя:  ролевая игра, устное словесное и художественное рисование картин, коллективное чтение,  домысливание сказанных событий, работа с лексическим значением слова, синквейн, читательские тренажёры, слушание художественного чтения, подбор цитат для ответа на поставленный вопрос, риторические вопросы, комментированное чтение, художественное рассказывание, воссоздание читателем художественного образа, созданного автором.

Для более полного понимания процесса создания бинарного урока в начальной школе, нами был разработан бинарный урок по литературному чтению и изобразительному искусству для обучающихся 2-ого класса.

Планируемые результаты:

Предметные:

1. учиться анализировать сказку и формулировать выводы;
2. учиться определять основную мысль сказки.

Личностные:

1. проявлять интерес к чтению ;
2. осознавать необходимость новых знаний и урок, извлечённый из рассказа.

Метапредметные:

1. развивать умение отвечать на вопросы, речь, мышление, воображение;
2. формировать умение передавать «характер» животного и его настроение, собственное отношение к животному через графическое изображение;
3. развивать творческие способности.

На подготовительном этапе необходимо сформулировать цель, планируемые результаты, подготовить оборудования.

На основном этапе необходимо:  провести актуализацию  знаний, проверить домашнее задание, определить над какой сказкой будем работать на уроке, провести словарную работу, прочитать сказку.

 Работать по иллюстрациям учебника, рисовать иллюстрацию по сказке в парах.

На заключительном этапе необходимо организовать выставку художественных произведений.

.

2.3 Диагностический инструментарий по определению уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

Проверка уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий (КУУД) у младших школьников имеет несколько важных целей.

Во-первых, коммуникативные универсальные учебные действия включают в себя умения эффективно общаться, работать в группе, выражать свои мысли и идеи, слушать и понимать других. Проверка уровня сформированности этих навыков помогает понять, насколько успешно дети могут участвовать в учебном процессе, как хорошо они могут общаться и взаимодействовать как внутри класса, так и за его пределами.

Во-вторых, коммуникативные умения также играют важную роль в социальной адаптации детей. Проверка этих умений может помочь выявить проблемные области и предоставить возможность для коррекции и поддержки в развитии социальных навыков учащихся.

Таким образом, проверка уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников позволяет не только оценить их академический прогресс, но и обеспечить им возможности для развития и улучшения социальных навыков, которые будут важны во всех сферах их жизни.

В качестве критериев оценки сформированности коммуникативных универсальных учебных действий мы взяли коммуникацию как интеграцию и коммуникацию как кооперацию.

1)Коммуникация как интеграция.

Авторы: Г.А. Цукерман «Рукавички»

Показатели:

3. продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

2) умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т. д.;

3) взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

4) взаимопомощь по ходу рисования; эмоциональное отношение к совместной деятельности.

    Диагностика развития коммуникативных УУД: коммуникация как интеграция (Приложение А)

       Авторы: Г.А.Цукерман «Рукавички»

Цель: изучение отношений детей со сверстниками и коммуникативных

умений.

Описание: Учащиеся рассаживаются парами, каждому дают по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они  составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара  учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей .

Обработка результатов: .

· низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет

· средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или

· форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

· высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Коммуникация как кооперация.

Авторы: В.Бурменская «Совместная сортировка»

Показатели: правильность распределения полученных карточек; умение договариваться в ситуации столкновения интересов, способность находить общее решение, способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов, умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания.

Диагностика развития коммуникативных УУД: коммуникация как кооперация (Приложение Б)

Автор: В. Бурменской «Совместная сортировка»

Цель: оценка сформированности коммуникативных универсальных

 действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества.

Описание: каждая группа учеников получает набор из 35карточек(по 7 карточек с птицами, животными, деревьями и кустарниками, травянистыми растениями, грибами и лист бумаги для отчета. Порядок выполнения: детям, сидящие по группам, дается набор карточек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных карточек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать карточки с животными, другому – с птицами, третьему - с деревьями, четвёртому – с травянистыми растениями, а пятому – с грибами. Действуя вместе, нужно разделить карточки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как Вы разделили карточки и почему именно так».

Карточки: Животные : белые медведи, песцы, рыси, лоси, сурки, тушканчики, барсуки. Птицы: кайры, гагара, рябчики, сибирский дрозд, дрофа, ястребы, жаворонки. Деревья и кустарники : арктическая ива, можжевельник, липа амурская, дуб, клен, лиственница, кедр корейский. Травянистые растения: звездчатка, морошка, багульник, клевер, мятлик, верблюжья колючка, кассандра. Грибы: белые грибы, грузди черные, дождевик, дубовик, сыроежки , трутовики серно-желтые, шампиньон лесной.

Обработка результатов:

низкий уровень – задание вообще не выполнено или карточки разделены произвольно, с нарушением заданного правила; дети не пытаются договориться или не могут прийти к согласию, настаивают на своем, конфликтуют или игнорируют друг друга;

 средний уровень – задание выполнено частично: правильно выделены карточки не всех групп; в ходе выполнения задания трудности детей связаны с неумением аргументировать свою позицию и слушать партнера;

высокий уровень – в итоге карточки разделены на семь кучек:

1) карточки , принадлежащие к природной зоне «Арктическая пустыня»; 2) карточки, принадлежащие к природной зоне «Тундра»

3) карточки, принадлежащие к природной зоне «Тайга»

4) карточки , принадлежащие к природной зоне «Широколиственные и смешанные леса»

5) карточки, принадлежащие к природной зоне «Лесостепь»

 6) карточки, принадлежащие к природной зоне « Степь»

 7) карточки, принадлежащие к природной зоне «Полупустыни и пустыни».

Решение достигается путем активного обсуждения и сравнения различных возможных вариантов распределения карточек; дети контролируют действия друг друга в ходе выполнения задания.

Выводы по второй главе

Важнейшей задачей современной системы образования является формирование совокупности универсальных учебных действий, которые обеспечивают компетенцию «научить учиться», а не только освоение учащимися конкретных предметных знаний и навыков в рамках отдельных дисциплин.

Одним из методических инструментов учителя по достижению образовательных результатов являются бинарные уроки. Основная ценность бинарных уроков заключается в том, что они позволяют добиться новых образовательных результатов, действенного воспитательного и развивающего влияния на учащихся, приобрести учащимся новый личностный смысл изучаемого на уроке материала.

Бинарные уроки предполагают трудоемкую работу команды учителей одного класса. При всей сложности проектирования бинарных уроков они позволяют обнаружить большой потенциал возможностей для преобразования не только своей педагогической деятельности, но и самого себя, и учащихся.

Одним из эффективных подходов к достижению этой цели является использование бинарного урока, который сочетает в себе два предмета – литературное чтение и изобразительное искусство. Методика планирования и проведения бинарного урока с применением метапредметного подхода для развития коммуникативных УУД у обучающихся в начальной школе включает в себя цели и задачи бинарного урока, подготовительную работу, а также проведение бинарного урока и рефлексию.

В качестве диагностических методик по выявлению уровня развития коммуникативных универсальных учебных действий были предложены следующие: В.Бурменская «Совместная сортировка» и Г.А.Цукерман «Рукавички»

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализируя литературу по проблеме исследования было установлено, что под коммуникативными универсальными учебными действиями будем понимать действия, которые обеспечивают социальную компетентность и учёт позиции других людей, партеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Кроме того, было установлено, что бинарный урок воспитывает у учащихся умение пользоваться теоретическими знаниями в разнообразных вариантах, в нестандартных ситуациях. Следовательно, бинарная технология урока позволяет перенести теорию в практику, а формирование умений и навыков поднять на уровень осмысленной, учебной деятельности. При этом достигается единый подход к рассмотрению возникающих проблем и единства требований к учащимся в процессе их учебной деятельности. Особенно это касается школьного курса физики, имеющего многоаспектные связи с литературой, изобразительным искусством.

Во втором разделе данного исследования нами были проанализированы особенности организации и проведения бинарных уроков в рамках ФГОС НОО, в соответствии с которыми одним из методических инструментов учителя по достижению образовательных результатов являются бинарные уроки. Основная ценность бинарных уроков заключается в том, что они позволяют добиться новых образовательных результатов, действенного воспитательного и развивающего влияния на учащихся, приобрести учащимся новый личностный смысл изучаемого на уроке материала.

Далее нами была разработана методика планирования и проведения бинарного урока с применением метапредметного подхода по литературному чтению и изобразительному искусству для развития коммуникативных УУД у обучающихся в начальной школе. Указанная методика основана на том, что бинарный урок с применением метапредметного подхода по литературному чтению и изобразительному искусству является эффективным методом развития УУД у обучающихся в начальной школе. Он способствует развитию творческих способностей, эстетического восприятия и коммуникативной компетенции. Правильно спланированный и проведенный бинарный урок поможет достичь поставленных целей и задач, развивая личность ребенка в целом. Для практического понимания того, как правильно организовать и провести бинарный урок, нами был разработан урок для обучающихся 2-ого класса, объединивший 2 учебных предмета – литературное чтение и изобразительное искусство.

В качестве диагностического материала по развитию коммуникативных универсальных учебных действий нами были предложены такие методики, как

        В.Бурменская «Совместная сортировка» и Г.А.Цукерман «Рукавички»

Следовательно, представленная методика в полной мере способствует развитию коммуникативных УУД у обучающихся в начальной школе, что подтверждает гипотезу исследования.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Иные нормативные акты

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. – URL: http://минобрнауки.рф/документы/922 (дата обращения 07.12.2023)

Монографии, учебники, учебные пособия

2. Зайцев, В. С. Современные педагогические технологи / Зайцев В. С.– Челябинск: Челябинский государственный педагогический университет, 2012. – 411 c.
3.  Комиссарова, Е. В. Условия интеграции уроков математики и технологии в начальных классах: автореферат диссертации на соискание повышение квалификации / Комиссарова Екатерина Вячеславовна,. – Екатеринбург, 2018. – 136 с.
4. Негатина, В. С. Бинарные уроки как одна из форм организации образовательного пространства естественно-математической направленности: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Негатина Валерия Сергеевна, 2020. – 67 с.

Статьи из периодических и продолжающихся изданий

5. Алифартова, М.В. Еще раз о межпредметных связях / М.В. Алифартова, Н.В. Петрищева: Специалист. – 2017. – №9. – С. 19-25.
6. Бакеева, Х. В. Нестандартный урок как метод повышения познавательной активности / Бакеева Х. В. –Грозный, 2018. – 48 c.
7. Виленский М.Я., Образцов П.И., Уман А.И. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе / Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Педагогическое общество России, 2014 – 192 с.
8. Крупина, Е.А. Бинарный урок – как одна из форм реализации требований федеральных государственных образовательных стандартов / Крупина Елена Андреевна // Образовательная социальная сеть. – 2018. – № 12. – С. 34-37.
9. Куликова, А. К. Бинарный урок как средство обеспечения преемственности начального и основного общего образования/ Куликова А. К. // Проблема преемственности начального и общего образования. – 2012. – № 8. – С. 1-20.
10. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. пед. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др; Под ред. С.А. Смирнова. – 4-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 512 с.
11. Подласый, И. П. Педагогика / И. П. Подласый. – 2-е изд., доп. –. М.: Издательство Юрайт ; ИД Юрайт, 2011. – 421 с.
12. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург : Питер, 2019. – 153 с.
13. Селевко, Г.К. Педагогические технологии на основе дидактического и методического усовершенствования УВП / Г.К. Селевко. – М.: НИИ школьных технологий НИИ, 2005. – 288 с
14. Сердюкова М. С. Интеграция учебных занятий в начальной школе / М. С. Сердюкова // Начальная школа. - 1994. - № 11.

Интернет-ресурсы

15. Буханцева Н. И. Бинарный урок / Буханцева Н. И. [Электронный ресурс] // Время знаний. – URL: https://edu-time.ru/pub/134922 (дата обращения: 06.12.2023).
16. Василевская, Г. Н. Бинарный урок: преимущества использования в практической деятельности / Василевская Г. Н. [Электронный ресурс]

// URL: https://www.informio.ru/publications/id4282/Binarnyi-urok-preimushestva- ispolzovanija-v-prakticheskoi-dejatelnosti (дата обращения: 07.12.2023).

17. Дмитреев, К. Д. Нетрадиционные формы обучения / Дмитреев К. Д. //Студми.URL:https://studme.org/342120/pedagogika/netraditsionnye_formy_obucheniya_ biologii (дата обращения: 07.12.2023).
18.  Иванов Д. Ж. Педагогическая энциклопедия / Иванов Д. Ж. [Электронный ресурс] // Национальная энциклопедическая служба : [сайт]. — URL: https://didacts.ru/termin/urok.html (дата обращения: 18.03.2023).
19.  Интегративный урок. - URL: http://prim-college.ru/wp-content/uploads/2018/02/Интегрированный- урок.pdf (дата обращения: 07.12.2023).
20. Кириллов, В.И., Старченко, А.А. Роль мышления в познании / Кириллов В.И.,Старченко А.А. // Файловый архив для студентов. – URL: https://studfile.net/preview/5299043/#2 (дата обращения: 05.12.2023).
21. Крупина, Е. А Бинарный урок – как одна из форм реализации требований федеральных государственных образовательных стандартов / Крупина Е. А. // Образовательная социальная сеть. - URL: https://nsportal.ru/npo-spo/obrazovanie- i-pedagogika/library/2019/02/25/statya-binarnyy-urok-kak-odna-iz-form (дата обращения: 07.12.2023).
22. Лаптева, М. А. Методика подготовки интегрированных уроков/ Лаптева М. А.// Мультиурок. – URL: https://multiurok.ru/index.php/files/mietodika-podghotovki- intieghrirovannykh-urokov-1.html (дата обращения: 07.12.2023).
23. Мягкоступова, Е.В Исследовательская работа Мышление младшего школьника, учет особенностей мыслительной деятельности у младшего школьника при организации образовательного процесса / Мягкоступова Е.В. URL:https://kopilkaurokov.ru/psihologu/prochee/issliedovatiel_skaia_rabota_myshlieniie_mladshiegho_shkol_nika_uchiet_osobiennos        (дата обращения: 05.12.2023).
24. Панкратова, Ж.А Бинарные и интегрированные уроки – современные формы обучения / Ж.А Панкратова // Педагогическое мастерство всероссийский журнал: электронный журнал. – URL: https://www.pedm.ru/categories/3/articles/1990 (дата обращения: 05.12.2023).

Приложение А

Диагностическая методика изучения КУУД (коммуникация как интеграция )

Методика "Рукавички" (Г.А. Цукерман)

Методика предназначена на выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся, работающих в классе парами, и анализ результата.

Инструкция:

Учащиеся рассаживаются парами, каждому дают по одному изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей

Обработка результатов:

Низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет сходства. Дети не пытаются договориться, каждый настаивает на своем. Средний уровень – сходство частичное - отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные различия. Высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или очень похожим узором. Дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Критерии оценки «Рукавички»

Продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

·умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

·взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла как на них реагируют;

·взаимопомощь по ходу рисования, эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).

Показатели уровня выполнения задания:

1. низкий уровень – в узорах явно преобладают различия или вообще нет

2. средний уровень – сходство частичное: отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и заметные отличия;

3. высокий уровень – рукавички украшены одинаковым или весьма похожим узором; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивают способы действия и координируют их, строя совместное действие; следят за реализацией принятого замысла.

Приложение Б

Диагностическая методика изучения КУУД (коммуникация как кооперация )

Автор: В. Бурменская «Совместная сортировка»

Цель: выявление у учащихся уровня сформированностидействий по

согласованию усилий в процессе организации и осуществления

сотрудничества (кооперация).

Форма (ситуация оценивания): работа учащихся в классе парами.

Метод оценивания : наблюдение за взаимодействием и анализ

результата.

Описание задания: детям, сидящим парами, дается набор фишек для их сортировки (распределения между собой) согласно заданным условиям.

Инструкция: «Дети, перед Вами лежит набор разных фишек. Пусть одному(ой) из Вас будут принадлежать красные и желтые фишки, а другому(ой) круглые и треугольные. Действуя вместе, нужно разделить фишки по принадлежности, т.е. разделить их между собой, разложив на отдельные кучки. Сначала нужно договориться, как это делать. В конце надо написать на листочке бумаги, как вы разделили фишки и почему именно так».

Материал: Каждая пара учеников получает набор из 25 картонных фишек (по 5 желтых, красных, зеленых, синих и белых фигур разной формы: круглых, квадратных, треугольных, овальных и ромбовидных) и лист бумаги для отчета.

Оценка результатов:

Критерии оценивания:

· продуктивность совместной деятельности оценивается по правильности

распределения полученных фишек;

· умение договариваться в ситуации столкновения интересов (необходимость разделить фишки, одновременно принадлежащие обоим детям), способность находить общее решение,

· способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации конфликта интересов;

· умение аргументировать свое предложение, убеждать и уступать;

· взаимоконтроль и взаимопомощь по ходу выполнения задания, эмоциональное отношение к совместной деятельности: позитивное (дети работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.).