ПК 4.4
статья

Отчет по результатам анкетирования учителей начальных классов

   Мною было проведено анкетирование с целью анализа и систематизации педагогического опыта учителей 124 школы. В анкетировании приняли участие 5 учителей начальных классов.

Анкетирование показало, что педагогический коллектив представлен как опытными, так и начинающими специалистами. 4 педагога имеют высшее образование, а 1 - средне-специальное. Педагогический стаж варьируется от 6 до 36 лет, что свидетельствует о наличии как свежего взгляда на образовательный процесс, так и богатого практического опыта.

   Методическая работа и повышение квалификации:

Интересно отметить разнообразие методических тем, которыми занимаются наши педагоги. Среди них: Методы поддержки эмоционального интеллекта у детей. Развитие логического мышления на уроках математики. Развитие творческих способностей на уроках литературного чтения. Организация проектной работы в начальной школе. Развитие критического мышления.

   К сожалению, не все педагоги активно обобщают свой профессиональный опыт на семинарах и педагогических советах. Формами повышения квалификации наиболее часто являются онлайн-курсы и участие в различных семинарах и конференциях. Важно отметить, что  1 педагог указал «участие в профессиональных конкурсах», что говорит об их стремлении к самосовершенствованию.

    Используемые педагогические технологии и программы:

Большинство учителей используют в своей работе разнообразные педагогические технологии, такие как: ИКТ. Смешанное обучение. Дифференцированное обучение. Групповые технологии.  Технология проблемного обучения. Технология развития критического мышления. Проектная технология. Игровые, информационные технологии.

    Подавляющее большинство педагогов работают по образовательной программе "Школа России".

    Учителя активно вовлекают учеников во внеурочную деятельность. Наиболее популярными направлениями являются курсы "Грамотей", шахматы и театральная студия. Это свидетельствует о стремлении педагогов к разностороннему развитию детей.

   Качество обученности учеников варьируется в диапазоне от 47% до 84%. Этот показатель зависит от различных факторов, включая уровень подготовки детей к школе и применяемые педагогические технологии.

   В анкетах были выявлены следующие основные трудности, с которыми сталкиваются педагоги: Ученики с разными уровнями подготовки к школе.  Коммуникация с родителями. Поведение детей.  Изменения в образовательной программе.  Перегруженность и выгорание

Министерство образования и науки Челябинской области

ГБПОУ «Челябинский педагогический колледж №1»

Кафедра гуманитарных дисциплин

Медведева Арина Олеговна

ПРОБЛЕМА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ИЛЛЮСТРАЦИИ В АНАЛИЗЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

РЕФЕРАТ

Челябинск, 2023

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ  ВОЗМОЖНОСТЕЙ  ИЛЛЮСТРАЦИИ В АНАЛИЗЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ   НА  УРОКАХ  ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ          

1.1        Понятия «метод наглядности», «иллюстрация»  как ведущие дидактические средства  на уроках литературного чтения в начальной школе

1.2        Возрастные особенности младших школьников в восприятии  художественной иллюстрации на уроках литературного чтения        

1.3  Значение иллюстрации для понимания художественного текста и анализа художественного произведения на уроках литературного чтения        

Выводы по первой главе                                                                                                              

ЗАКЛЮЧЕНИЕ                                                                                                               

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ        

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования заключается в том, что применение наглядных методов на уроках литературного чтения в младших классах очень плодотворно сказывается на результате процесса обучения и усвоении знаний, кроме того, учителя начальных классов имеют потребность в реализации эффективных методов использования наглядности.

Переход школы на новые учебные планы и программы, поиск эффективных методов обучения вызвал к жизни новые средства обучения, ибо в настоящее время учителя не могут ограничиваться теми приемами работы, которые рассчитаны на простое, чисто механическое запоминание.

Повышение теоретического уровня знаний, заложенного в действующих учебных программах, изменило функции наглядности, ее характер и использование в учебном процессе, что, в свою очередь, привело к попытке некоторых психологов и методистов пересмотреть, подвергнуть критике один из принципов дидактики - наглядность.

В новом государственном образовательном стандарте (2022 г.) заложены такие подходы к обучению как функционализация и актуализация знаний, превалирование деятельностного подхода, гуманизация и гуманитаризация образовательного процесса. Данные подходы существенно изменили функции и характер использование средств наглядности на уроках.

Наглядность это один из компонентов целостной системы обучения, которая может помочь младшему школьнику качественнее усвоить изучаемый материал на более высоком уровне.

По мнению Л.С. Выготского,  в каждом возрасте развитие опирается на разные функции. «В раннем возрасте ведущей функцией является восприятие, затем - память, мышление. Реально переход от одной функции к другой не проходит по ступеням возрастного развития. Каждый ребенок имеет свои особые доминанты в развитии функций. Так, в условиях школьного обучения, направленного изначально на развитие логического мышления, появляются дети, неготовые на развитие в умственном отношении предложенным путем»

Таким образом, можно сказать, что у детей младшего школьного возраста доминирует конкретно-образное, наглядное мышление. Именно поэтому они нуждаются для решения проблемных ситуаций (от учебных задач до ситуации обыденной жизни) в образных опорах. Следовательно, используя принцип наглядности, развиваем логическое (словесное) мышление.

Изучением и применением методов наглядности занимались Жан-Жак Руссо, Песталоции, К.Д. Ушинский, Л.Н.Толстой, В.П. Вахтеров и др.

 К.Д. Ушинский [16] подчеркивал важную роль наглядности в обучении и даже в какой-то степени абсолютизировал наглядный метод. Так, Я.А. Коменский следующим образом обосновывает свое «золотое правило» принципа наглядности: «все, что только можно, представлять для восприятия чувствами... Если какие-либо предметы сразу можно воспринимать несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами». У К.Д. Ушинского наглядность состоит в основном, в восприятии предметов и явлений или рассмотрении их изображений с целью использования возникших на их основе представлений.

В настоящее время все большее и большее внимание на начальном этапе обучения отводится использованию наглядности. Это связано с тем, что методы использования наглядности имеют возможность показать развитие явлений, их динамику, сообщать учебную информацию определенными дозами и управлять индивидуальным процессом усвоения знаний. Наглядные пособия стимулируют познавательные интересы учащихся, создают при определенных условиях повышенное эмоциональное отношение учащихся к учебе, обеспечивают разностороннее формирование образов, способствуют прочному усвоению знаний, пониманию связи научных знаний с жизнью, экономят время учителей. Тема, связанная с использованием наглядности в обучении и его осуществлении на уроках в начальной школе, получает все большее свое распространение в психолого-педагогической литературе в связи с появлением новых видов наглядных пособий и их возможностями в обучении младших школьников.

Вопросам полноценного анализа художественных произведений, в том числе средствами иллюстрации, уделяли известные отечественные ученые, методисты. Среди них: Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская, Т.Г. Рамзаева, М.С. Соловейчик, М.Р. Львов, О.В. Сосновская [31].

Иллюстрация - синтетический компонент анализа художественного произведения, так как она может быть использована не только на этапе прогнозирования и анализа литературных текстов, но и на этапе обобщения и углубления анализа.

Противоречие состоит в том, что, несмотря на большой потенциал изобразительных средств, на уроках литературного чтения используются далеко не все возможности работы с иллюстрациями разных типов.

Актуальность проблемы и выявленные противоречия по проблеме формирования навыков анализа художественных произведений с использованием наглядности младшими школьниками, как основных дидактических средств на уроках литературного чтения на ступени начального общего образования позволили сформулировать тему исследования: «Проблема использования дидактических возможностей иллюстрации в анализе художественного произведения на уроках литературного чтения».

          Цель исследования: изучение проблемы использования дидактических возможностей иллюстрации в анализе художественного произведения на уроках литературного чтения».

          Задачи исследования:

    1) изучить понятия  «метод наглядности», «иллюстрация»  как ведущие дидактические средства  на уроках литературного чтения в начальной школе;

    2) определить  возрастные особенности младших школьников в восприятии  художественной иллюстрации на уроках литературного чтения        

3. изучить значение иллюстрации для понимания художественного текста и анализа художественного произведения на уроках литературного чтения        
4. подвести итоги и определить пути решения проблемы формирования  функциональной языковой грамотности у младших школьников.

Метод исследования: теоретический анализ, обощение, сравнение, классификация, систематизация.

Структурно работа состоит из введения, одной главы, заключения, списка использованных источников.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ  ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ДИДАКТИЧЕСКИХ  ВОЗМОЖНОСТЕЙ  ИЛЛЮСТРАЦИИ В АНАЛИЗЕ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ   НА  УРОКАХ  ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

1.1 Понятия «метод наглядности», «иллюстрация»  как ведущие дидактические средства  на уроках литературного чтения в начальной школе

          Метод (от греч. methodos — путь исследования или познания) — совокупность относительно однородных приемов, операций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкретной задачи. В педагогике проблема разработки методов воспитания и обучения и их классификации выступает как одна из основных.

        Методом обучения называют способ целенаправленной совместной деятельности учителя и учащихся, обеспечивающий достижение поставленных целей. Понимание метода обучения через способ деятельности идет от философской трактовки понятия «метод». В Философском энциклопедическом словаре метод определяется как способ построения и обоснования системы философского и научного знания; совокупность приемов и операций практического и теоретического освоения действительности.

       Проблема наглядности занимает в методике начального обучения одно из центральных мест.

       Наглядность — это важнейший принцип обучения родному языку и чтению. Он лежит в основе большинства форм и видов занятий чтением в начальных классах.      

       Характеризуя этот принцип, К. Д. Ушинский писал: «Что  такое  наглядное обучение - это такое ученье, которое строится не на отвлеченных представлениях и словах, а на конкретных образах, непосредственно воспринятых ребенком: будут ли эти образы восприняты при самом ученье, под руководством наставника, или прежде, самостоятельным наблюдением ребенка, так что наставник находит в душе дитяти уже готовый образ и на нем строит ученье» (К. Д. У ш и н с к и й, Собрание сочинений, т. 6, изд. АПН РСФСР, 1949,стр. 265—266).

       Полноценная реализация на занятиях чтением принципа наглядности ведет к активизации познавательных способностей детей, стимулирует развитие их мышления и речи, обостряет детское внимание и наблюдательность, расширяет круг интересов школьников, пробуждает их творческие силы, ускоряет выработку доброкачественных навыков чтения, связывает обучение с жизнью.

       Принцип наглядности на уроках чтения диктуется как особенностями психологии детей младшего школьного возраста, так и всем комплексом учебно-воспитательных задач и самим существом курса объяснительного чтения. «Детская природа ясно требует наглядности», — указывал автор руководства к «Родному слову», так как «дитя... мыслит формами, красками, звуками,

       Термин «наглядность», помимо общего значения как принципа обучения, употребляется и в более узком значении — он используется для обозначения конкретных средств наглядности, наглядных предметов и пособий. Именно через них, с помощью различных наглядных средств, этих «инструментов педагогического труда», получает свое конкретное осуществление принцип наглядности.

        Принцип наглядности – один из немногих принципов, сформулированный на основе закономерностей развития и формирования мышления обучаемых.  Принцип наглядности обучения был сформулирован Яном Амосом Коменским и понимался им как отражение необходимости привлечения всех органов чувств обучаемого для восприятия предмета изучения.

        Правильный отбор конкретных средств наглядности для уроков объяснительного чтения, прежде всего регламентируется методическим законом о соответствии методов и приемов чтения специфике изучаемого материала. Выбор наглядности в то же время зависит от конкретных методических целей, которые она преследует, от отдельных этапов и видов работ над текстом, а также от способов взаимодействия печатного и устного слова.

       При подборе наглядности нельзя не принимать во внимание характерные свойства и возможности самого конкретного средства наглядности. Кроме того, отбирая наглядные средства, надо обязательно считаться с психологическим аспектом в использовании наглядности.

       «Введение в обучение наглядного материала,— устанавливает проф. А. Н. Леонтьев,— непременно должно учитывать, по крайней мере, два следующих психологических аспекта: 1) какую конкретную роль наглядный материал должен выполнять в усвоении и 2) в каком отношении находится предметное содержание данного наглядного материала к предмету, подлежащему сознаванию и усвоению»[]

        Автор выделяет несколько видов наглядности: непосредственную, образно-опосредованную, словесно-графическую(зрительную),словесную(слуховую).

         К непосредственной наглядности относят предметы, которые помогают воссоздать облик эпохи, отображенной в литературном произведении. Но это может быть и их изображение на рисунках, картинах, которые способны выполнить роль исторического комментария к произведению писателя. К непосредственной наглядности можно отнести изображения и фотографии достопримечательных мест, картины, рисунки, как правдивые свидетельства об эпохе, публикация музейных фондов в печатных изданиях и т.д.

        Образно-опосредованная наглядность основана на тесном взаимопроникновении и взаимосвязи литературы с другими видами искусства. По характеру отношения произведений смежных искусств к литературному произведению эту наглядность можно разделить на две большие группы: средства наглядности, комментирующие литературные произведения, и средства наглядности, тематически и сюжетно близкие произведению. Помимо иллюстраций и картин на литературные сюжеты, зрительная наглядность дополняется эскизами декораций, костюмов, афишами спектаклей.

        К слуховой наглядности целесообразно отнести музыкальные произведения, написанные на литературные сюжеты, образцы художественного чтения, звукописи фрагментов спектаклей, а также образцов художественного чтения или отрывков из произведений в исполнении актеров.

         Знакомство с черновиками, письмами, воспоминаниями, дневниками включено в содержание словесной наглядности. Словесно-графическая (зрительная) наглядность включает в себя синхронистические таблицы, карты путешествий писателя, схемы, таблицы по теории литературы, планы литературных произведений, афиши выступлений писателей и поэтов и т.п.

         Использование различных видов наглядности служит углубленному изучению литературы, активизирует познавательную деятельность учащихся.

         В книге Е.Н.Колокольцева «Межпредметные связи при изучении литературы в школе» рассматриваются разные способы работы с наглядностью. При этом автор подробно останавливается на связи «внешней» наглядности с «внутренней», т.е. зримыми представлениями, которые возникают у читателя во время восприятия художественного текста. В книге впервые серьезное внимание уделено художественной иллюстрации, её видам и формам работы с ней. Иллюстрации к художественным текстам автор обозначил как «режиссерский комментарий» художника к драматическому произведению, представляющий собой серию рисунков к тексту, в частности к комедии А.С.Грибоедова «Горе от ума».    

         Художественный «режиссерский комментарий» позволяет увидеть ход действия, конкретные его мизансцены, систему персонажей, включить иллюстрации в комментированное чтение и интерпретацию текста

          Между этими двумя вариантами связи наглядности и текста лежат различные другие комбинации сочетаний печатного слова и средств наглядности.

        Какое же место занимает слово учителя, когда оно направлено на определенный объект наглядности, демонстрируемый учащимися в связи с чтением деловых статей?

       Главная его функция состоит в том, чтобы выступить в качестве своеобразного активного посредника между наглядностью, учеником и текстом.

         Оно помогает ученику воспринимать наблюдаемый объект с максимальной полнотой. Оно привлекает внимание детей к тем сторонам наглядности и вскрывает в ней такие свойства и проявления, которые так или иначе затрагиваются в тексте научно-популярной статьи.

         Слово учителя содействует установлению в сознании учащихся многосторонних связей между объектом наглядности и текстовым материалом.    

        Слово учителя при этом может нести с собой сведения и знания, которые, будучи связаны с обозреваемым объектом наглядности и содержанием статьи, в то же время выходят за рамки того, что заключено в текстовом и наглядном материале.    

       В подобной ситуации слово выступает в роли источника познания.

       В практической деятельности учителя нередко его слово становится в один ряд с  наглядными средствами и выполняет функции конкретной наглядности.

       Это происходит, если учитель стремится создать в воображении учащихся с помощью, например, рассказывания яркое и ощутимое представление о предмете или процессе, которые в статье лишь названы, но нуждаются в наглядном подкреплении и определенном развороте для того, чтобы обеспечить правильное и глубокое понимание текста.        

        В  научной литературе отмечается, что наглядность может выполнять несколько функций (повышает интерес, внимание, развивает мыслительную деятельность и др.).  

        1. Первая функция. Наглядность должна служить средством формирования компонентов мыслительной деятельности в форме образов, развития умений оперировать ими и включать их в более сложные структуры мышления.

         Процесс обучения должен строиться так, чтобы для детей, особенно в раннем возрасте, планировалось и реализовывалось накопление не только и не столько словарного запаса, а в первую очередь арсенала наглядных образов различной степени схематизации. При этом не менее важно вести работу по развитию умения оперирования образами – производить обобщение, сравнение, преобразование, трансформацию и др., то есть все то, что необходимо для развития способности к воображению. Эта способность, в свою очередь, как известно, является основой для развития творчества. Таким образом, использование наглядности при осуществлении ее первой функции имеет своей целью развитие мыслительной деятельности ребенка.

2. Вторая функция - продуктивность результата включения средств наглядности непосредственно в конкретный процесс обучения. Наглядность должна использоваться как средство активизации мыслительной деятельности учащихся при восприятии и обработке информации в процессе познания, в частности, при обучении.

        Классификация наглядности на уроках литературы

        Наглядность подразделяют на виды по степени возрастания абстрактности:

 естественная, которая включает предметы объективной

реальности;

 объемная, которая представляется в качестве макетов или фигур;

 изобразительная, представленная в виде картин, рисунков,

фотографий;

 звукоизобразительная, включающая видео- демонстрирование со

звуком;

 звуковая, передающая информацию только посредствам аудио

воспроизведения;

 символическая и графическая, где используются карты, схемы,

графики, формулы;

 внутренняя, которая создается при помощи учительской речи

          Данная классификация наглядных средств на уроках литературы остается актуальной и на современном этапе. Вместе с тем наряду с традиционными видами наглядности в практику преподавания литературы в школе активно внедряются информационные технологии, различные виды работы с персональным компьютером, обеспечивающие появление новых методов, форм и приемов. В связи с этим  предлагается дополнить традиционную классификацию видов наглядности еще одним – компьютерной наглядностью, под которой   понимается совокупность специфических учебных дидактических средств, педагогически целесообразно представляющих учебный материал в наглядном виде, и соответствующей аппаратуры для воспроизведения данной информации. Всю компьютерную наглядность  предлагается разрабатывать в среде "MS POWER POINT" в виде презентаций. Характерной особенностью компьютерной наглядности является ее мобильность; учитель при подготовке к каждому уроку может самостоятельно создавать необходимые презентации, выбрав наиболее подходящий для данной темы материал.          

          Правила использования наглядных методов в педагогике

         Есть несколько условий, которые должны соблюдаться при использовании наглядных методов для большей эффективности урока:

•        Содержание наглядных пособий должно отвечать возрастным особенностям школьников.

•        Урок не должен строиться исключительно на наглядных методах. Перенасыщение наглядными пособиями одного урока снижает эффективность восприятия, утомляет. В то же время, недостаточность наглядности делает урок скучным, малоинтересным. Все должно быть в меру.

•        Демонстрируемые предметы (картины, схемы) должны быть видны всем учащимся. Для демонстрации предметов маленьких размеров уместно использовать проекции, оптическое увеличение. Или можно вызывать учеников поочередно к демонстрационному столу. Обычно это практикуется при демонстрации химических и физических опытов.

•        Применение любого наглядного средства обязательно должно преследовать определенные цели.

•        Все наглядные материалы должны соответствовать теме урока.

•        Можно и нужно привлекать учеников к поиску информации для составления наглядного пособия.

•        Если учитель планирует использовать наглядные материалы, то об этом не стоит забывать во время урока. Это частая ошибка молодых учителей. Вот пример: при изучении биографии писателя, учитель повесил рядом с доской портрет этого писателя. Казалось бы, наглядность есть? Есть. Но ошибка была в том, что во время урока учитель ни разу не обратил внимание учеников на этот портрет.

        То есть, важно действовать по принципу А.П. Чехова: «Если ружье в начале спектакля висит на стене, то оно обязательно должно выстрелить». Любое использование наглядного пособия обязательно нуждается в комментарии.

          Это краткий обзор наглядных методов. Важно то, что каждый урок должен содержать в себе этапы работы с наглядными и техническими пособиями, потому что это не только привносит разнообразие в ход урока, но и повышает заинтересованность учащихся к изучаемому предмету, их мотивацию к учебе.

          Практически все дети без исключения любят книги с картинками. Самые маленькие дети по картинкам как бы прочитывают книгу, прослеживая сюжет от одной иллюстрации к другой. Особая роль принадлежит иллюстрации в эстетическом воспитании детей. Рисунки в книге являются одними из первых произведений изобразительного искусства, с которыми встречается ребенок в дошкольном детстве. Творчество таких мастеров книжной графики, как Ю.А. Васнецова, В. В. Лебедева, А.Ф. Пахомова и других отличает высокое профессиональное мастерство, знание возрастных особенностей ребенка - дошкольника. С самого раннего возраста детей учат воспринимать яркость цветовых образов, осознавать содержание рисунка, знакомят с выразительными средствами книжной графики.

         С взрослением ребенка взрослеют и его книги. И, начиная с первых классов начальной школы, иллюстрации из детских книг начинают постепенно исчезать. Но это не означает, что интерес к изобразительному искусству у детей в этом возрасте ослабевает. Просто на смену незатейливым детским сказкам приходят сложные произведения, а художники-иллюстраторы работают с классической литературой чаще всего для дорогих подарочных изданий

      В книгах, журналах, газетах рядом с текстом мы нередко видим рисунки художников или фотографии. Такие изображения носят название иллюстраций. Слово это происходит от латинского «illustratio» - освещение, наглядное изображение. Их назначение - помочь уяснить то, что сказано в тексте, осветить его содержание, сделать ясным, наглядным. Иллюстрация - вид книжной графики, ее основа.

     Иллюстрация может быть выделена как самостоятельный жанр изобразительного искусства благодаря одному обязательному признаку. Ее рассказ определяется не свободным выбором художника, а литературным произведением. Ее назначение - «осветить», «сделать наглядным» то, о чем рассказывается в книге, -- события и действия, а также общую идею, которая побудила автора написать книгу.

         Для верного понимания художественной иллюстрации обязательны и необходимы общая культура и эстетическое воспитание.

          Ведущими художниками-иллюстраторами детской книги в России являются И. Билибин, Э. Лисицкий, В. Лебедев, В. Фаворский, А. Пахомов, Е. Чарушин, В. Конашевич, Ю. Васнецов, А. Чижиков, Е. Стерлигова, Сутеев В., Е. Рачев, Т. Маврина, Б. Дехтерев и др.

    Термин «иллюстрация» можно понимать и в широком, и в узком смысле этого слова. В широком значении это всякое изображение, поясняющее текст. Известно много рисунков, произведений живописи и скульптуры, которые выполнялись на литературные темы, но при этом имели самостоятельное художественное значение. Например, живописные полотна О. Домье, выполненные по мотивам романа М. Сервантеса «Дон Кихот», или рисунки В. Серова к басням И. А. Крылова.

         В узком, строгом смысле иллюстрации - это произведения, предназначенные для восприятия в определенном единстве с текстом, то есть находящиеся в книге и участвующие в ее восприятии в процессе чтения. Иллюстрации к литературному произведению вместе с ним представляют собой единое целое. Книжные иллюстрации, изъятые из текста, могут порой сделаться малопонятными и невыразительными. Иллюстрации не самостоятельны и по сюжету, они должны соответствовать содержанию литературного произведения. Они способны обогатить или обеднить его. От художника требуется, чтобы он стал соавтором книги, сделал зримыми идеи и образы писателя, помогая тем самым лучше понять содержание, конкретнее представить эпоху, быт, окружение героев книги. Но это вовсе не означает, что иллюстрация должна быть простым изобразительно-графическим пересказом текста. 

          Иллюстрации в узком смысле этого слова, таким образом, или поясняют текст путем демонстрации соответствующего зрительного образа, или активно толкуют текст. Иллюстрации помогают еще до чтения сориентироваться в содержании книги, привлекая читателей.

           Педагогам, воспитателям и родителям важно разбираться в типах иллюстраций, чтобы в практической работе с детьми руководствоваться профессиональными подходами, идти от искусства книжной графики.

Виды иллюстраций

           В зависимости от размера и расположения в книге бывают следующие виды иллюстраций:

- иллюстрация на обложке или переплете

- фронтиспис

- заставка

- полосная иллюстрация (во всю страницу)

- полуполосная

- разворотная (на двух страницах)

- оборочная (небольшой рисунок, окруженный текстом)

- рисунки на полях

- концовка

          Рассмотрим подробнее эти виды иллюстраций.

          Иллюстрации на обложке или переплете отражают самое главное и существенное в литературном произведении. Изображение на обложке может относиться к определенному важнейшему моменту текста или отражать в целом характер произведения. Чаще встречаются обложки второго типа. Важно, чтобы рисунок на обложке не был просто иллюстрацией к названию, так как не всегда заглавие книги характеризует ее идейное содержание.

         Иллюстрации-фронтиспис располагаются перед титульным листом, является иллюстрацией ко всему литературному произведению, поэтому передает его общий характер. Фронтиспис может синтетически обобщать главные темы книги, раскрывать наиболее яркую идею автора, представлять собой портрет главного героя или портрет писателя.

         Иллюстрации-заставки помещаются в начале части или главы книги на спусковой полосе вместе с текстом, означают начало одной из частей повествования, обычно находятся вверху страницы и отделяются от текста белым полем. Они помогают читателю сосредоточить внимание на новом материале, эмоционально настроиться на него.

        Иллюстрации полосные, полуполосные, на развороте, оборочные и рисунки на полях располагаются внутри текста. Выбор формата иллюстрации определяется в зависимости от значимости иллюстрируемого события, образа и т. д. содержание иллюстраций, расположенных внутри текста, обычно имеет прямое отношение к предшествующему или последующему за ними тексту. Для больших разворотных или полосных иллюстраций выбирают наиболее важные события произведения, а менее значимые отображают на маленьких оборочных иллюстрациях или рисуют на полях.

         Иллюстрации-концовки помещают в конце частей, глав или всей книги. Они также как и заставки, могут быть сюжетно-тематическими, орнаментально-декоративными или символическими. Заставки и концовки должны быть выполнены в одном стиле, так как они взаимосвязаны и часто находятся рядом на книжном развороте.

         Можно выделить иллюстрации по характеру их связи с литературным текстом.

           Повествовательные - точно раскрывающие содержание в многолистных сериях. Это могут быть портреты, иллюстрации предметно-познавательные или обстановочные, иллюстрации действия, психологические, дающие характеристику героев через их взаимоотношения, поступки, жесты, мимику и т. п.

         Метафорические - обобщающие мысли автора в символической форме, остро выражающие смысл всего произведения или его части. Они призваны определенно настроить читателя. Это иллюстрации не всегда непосредственно связанные с близлежащим текстом, идут не по сюжетной, а по ассоциативной линии. Среди них можно выделить такие виды иллюстраций:

а) настроения или состояния - их воздействие эмоциональное, подобное музыке; такие иллюстрации часто выполняют к стихотворениям;

б) аллегорические - к сказкам, басням, эпосу, передающие аллегорические мысли автора иносказательно или конкретно;

в) синтетические - иллюстрации, представляющие собой соединение разновременных и разнопространственных моментов одной композиции и др.

         Все виды иллюстраций в пределах одного типа могут совмещаться и переплетаться, это только способствует более полному раскрытию литературного содержания, повышает его художественно-образную выразительность .

        Возможности детской иллюстрированной книги в деле эстетического развития юного читателя огромны, поскольку в ее воздействии на читателя реализуется двойной потенциал: изобразительного искусства и художественной литературы.

        Художественно исполненная иллюстрация воздействует на ребенка, прежде всего, эстетически, дает ему познание жизни и познание искусства. Книга - особый мир, в котором художественная иллюстрация и литературный текст функционируют в едином комплексе, помогают школьнику воспринять книгу как многоплановое произведение искусства. Именно поэтому, работая с книгой, нельзя ограничиваться лишь анализом литературного произведения, оставляя в стороне такой важный элемент книги, как иллюстрация. Исходя из психологических особенностей младших школьников детская книга всегда проиллюстрирована, и поэтому руководить ее чтением без понимания специфики иллюстрации, без знания основных ее функций и возможностей влияния на юных читателей не представляется возможным.

          Значение иллюстрации в эстетическом развитии читателя-ребенка основано на том, что иллюстрация одновременно является произведением графического искусства, имеющим самостоятельную художественную ценность, и ключом к раскрытию и пониманию идейно-художественного своеобразия самого литературного произведения. Таким образом, влияние иллюстрации на эстетические чувства младшего школьника осуществляется двумя взаимосвязанными путями, что значительно увеличивает силу ее эмоционально-эстетического воздействия.

        Эстетическое восприятие детьми литературных произведений предполагает не только постижение его идейно-образного содержания, но и таких художественных особенностей, как ритм, язык, композиция. Поскольку книжная иллюстрация своими средствами способствует их раскрытию, то это обязательно нужно выявить на уроках чтения в школе и при внеклассном чтении. Ритм является основой речевого членения стихотворных произведений. Ритмическая организация стиха характеризуется повторяющимися элементами, что определяет присущую этим произведениям стройность, легкость движения. Восприятие юным читателем ритмической структуры стихотворного произведения - важное условие воспитания творческого читателя, одна из задач, стоящих перед учителями и родителями.

         Важно также постараться донести до читателя и раскрытие иллюстрацией композиционного приема, положенного в основу литературного произведения.        

         Ощутив с помощью иллюстраций композицию литературного построения, младшим школьникам легче воспринимать и само литературное произведение в единстве его идейного содержания и художественной формы [14].

          Таким образом, книжная иллюстрация как особый вид изобразительного искусства оказывает громадное влияние на формирование чувственного восприятия мира, развивает в ребенке эстетическую восприимчивость, выражающуюся, прежде всего, в стремлении к красоте во всех ее проявлениях. Иллюстрация в книге - это первая встреча детей с миром изобразительного искусства. Дополняя и углубляя содержание книги, пробуждая в ребенке те чувства и эмоции, которые вызывает в нас истинно художественное произведение, и, наконец, обогащая и развивая его зрительное восприятие, книжная иллюстрация выполняет эстетическую функцию.

        Рассматривая особенности восприятия литературных произведений Л.М. Гурович, Л.Б.Береговая и В.И.Логинова отмечают, что понимание художественного произведения детьми дошкольного возраста тесно взаимосвязано с жизненным опытом ребенка. Если литературные ситуации отличны от непосредственных личных впечатлений детей, они могут быть ими неверно поняты. Поэтому при работе с детьми этого возраста широко используются иллюстрации к тексту [7].

         Художественная иллюстрация - важнейший элемент книги для детей, во многом определяющий ее художественную ценность, характер эмоционального воздействия, возможности использования ее в процессе эстетического воспитания читателей. Книжная иллюстрация помогает ребенку в познании мира, освоении нравственных ценностей, эстетических идеалов, углубляет восприятие литературного произведения. С иллюстрации начинается процесс выбора ребенком книги для чтения. Иллюстрация способствует пониманию ребенком литературного текста, формирует представление о его теме, идее, персонажах, содержит в себе оценку событий и героев литературного действия. Иллюстрация помогает детям войти в литературный мир, почувствовать его, познакомиться и подружиться с населяющими его персонажами, полюбить их. Так как жизненный опыт ребенка невелик ему сложнее воссоздать в своем воображении то, о чем повествует писатель. Ему необходимо увидеть, поверить, и здесь в книгу вступает художник.

          Для младших школьников книжная иллюстрация особенно важна. Книга для ребенка начинается с иллюстраций, что служит для ребенка стимулом освоения первых навыков чтения, а затем и для их совершенствования. Благодаря высокопрофессиональной иллюстрации, учитывающей особенности детского восприятия, возникает интерес к книге и чтению.

          Еще один важный момент. При восприятии литературных текстов очень важно воссоздании целостного образа. Здесь часто понимания текста, смысла и морали произведения, запоминания деталей обстановки и имен персонажей, осознавания нюансов и юмора бывает недостаточно. Для полного восприятия необходима образная конкретизация. Под образной конкретизацией понимается способность читателя на основе художественных деталей воссоздать в своем воображении целостный образ. Помимо яркого, подробного описания важным вспомогательным элементом для образной конкретизации является, несомненно, книжная иллюстрация. Укрепляя усвоенные детали текста и являясь источником новых, иллюстрация способствует более точному, глубинному и целостному восприятию литературных произведений младшими школьниками.

           Кроме того, как уже писалось выше, книжные иллюстрации помогают младшим школьникам ощущать композицию литературного построения, вследствие чего легче воспринимается и само литературное произведение в единстве его идейного содержания и художественной формы.

          Таким образом, книжные иллюстрации помогают младшему школьнику узнавать новые детали произведения, строить целостный образ произведения, ощущать его композицию, ритм, тональность, самым непосредственным образом влияя на восприятие всего литературного произведения в целом.

         Можно сказать, что систематическая и целенаправленная работа с иллюстрацией на уроках чтения в школе и при внеклассном чтении - жизненная необходимость. Помня о том, что книжная иллюстрация - «максимально приближенный» к читателю вид искусства, учителя чтения, родители и детские библиотеки должны включать ее по возможности во все формы индивидуальной и массовой работы, которые используются в процессе эстетического воспитания младших школьников. Следует отметить, что работа писателя и художника не расслаивается, но образует органическое единство, которое и есть книга, совместное произведение двух мастеров.

1.2        Возрастные особенности младших школьников в восприятии  художественной иллюстрации на уроках литературы        

       Литература – особенный вид искусства, так как воспитательная ее функция реализуется через силу воздействия художественного образа. Полноценное формирование всех функций литературных произведений зависит от психологических особенностей восприятия и понимания данного вида искусства. Художественный текст может иметь несколько трактовок, поэтому не следует говорить о его неправильном восприятии. Оно должно быть полноценно. Помогая освоить духовный опыт человечества, литературные произведения обращаются одновременно и к чувствам и к мыслям младших школьников.

         В ФГОС НОО представлены следующие предметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования: осознание значимости чтения для личного развития; понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев; достижение необходимого для продолжения образования уровня читательской компетентности, общего речевого развития, т.е. овладение техникой чтения вслух и про себя, элементарными приемами интерпретации, анализа и преобразования художественных, научнопопулярных и учебных текстов с использованием элементарных литературоведческих понятий; умение самостоятельно выбирать интересующую литературу; пользоваться справочными источниками для понимания и получения дополнительной информации.

         Начало обучения в школе означает переход на новые способы восприятия художественных произведений.

        Под восприятием художественного произведения нами понимается возможность школьника сопереживать героям, переносить их опыт в реальную жизнь, анализировать мотивы и поступки героев.

       В процессе восприятия младшими школьниками произведений художественной литературы можно выявить следующие стадии: непосредственное восприятие; понимание содержания произведения; влияние произведения на личность младшего школьника.

       Уровень восприятия ребенком художественного текста устанавливается на основе анализа результатов читательской деятельности с точки зрения способности ребенка к образной конкретизации и образному обобщению.

        Поскольку художественный текст допускает возможность различных трактовок, принято говорить не о правильном, а о полноценном восприятии.

        По нашим наблюдениям, на первом этапе обучения младшие  школьники обнаруживают такие типы восприятия, которые объясняются выделением какой-либо одной функции произведения: фактографическое: ребенок нацелен на выделение информации, фактов; обычно это дети со сниженной эмоциональностью и даже «эмоциональной глухотой» (В.А. Сухомлинский); положительно-эмоциональное: ребенку нравится гедонистическая функция произведения, он получает удовольствие от слушания (тип, противоположный первому); фрагментарное: выборочное отношение к эпизодам (одни запоминаются детально, другие вообще не констатируются); дети со слабым общим речевым развитием; героико-ориентированное: ребенок проявляет интерес к героям (но не к автору и тексту), становится в позицию героя, содействует ему; обычно это дети, которые уже прошли первый этап ознакомления с детской литературой под руководством воспитателей детского сада или родителей.

       Почему дети по-разному воспринимают одну и ту же книгу, произведение и выражают свои впечатления? Это зависит от жизненного и литературного опыта, читательского кругозора, культуры эмоциональной жизни, развития воображения, мышления, речи.

        О.И. Никифоровой выделены следующие уровни восприятия художественного произведения: понимание его предметной стороны, понимание того, что хочет автор донести до читателя, понимание художественных образов и средств, осмысление содержания произведения, что даёт возможность младшему школьнику оценить прочитанное и понять главные мысли                

        Согласно исследованиям М.Р. Львова существуют два уровня художественного восприятия литературного произведения младшими школьниками.

        Учащиеся, которые находятся на первом уровне восприятия, не могут самостоятельно, без помощи взрослого понять идею произведения, ранее неизвестные предметы не могут представить в своём воображении.

       Поэтому такие образы воспринимаются ими на эмоциональном уровне: «страшно», «смешно». Ученики данной возрастной категории не понимают, что в произведении не всегда описывается реальные события, а отношение автора к реальности.

        На втором уровне происходит понимание идейного содержания. Школьники приобрели некоторый читательский опыт, способны понять идею произведения. На основе восприятия художественных образов могут воссоздать ранее неизвестный предмет. Дети сопереживают автору, подмечают его позицию, высказывают своё мнение в отношении прочитанного, находят художественно ‒ изобразительные приёмы и по ним определяют жанровую принадлежность произведения.

          И. А. Зимняя выделяет три уровня понимания текста.

         Первый – уровень конкретного содержания, характеризующийся уяснением темы высказывания, второй уровень связан с восприятием подтекста и характеризуется пониманием причинно-следственных связей, скрытых за словами произведения, третий связан с определением идеи художественного текста.

          М. И. Оморокова   говорит о двух уровнях восприятия художественного текста младшими школьниками – уровне понимания предметного плана текста (композиция, главные герои, действия и события) и понимания смысла предметного плана текста (понимание смысла и подтекста; собственное отношение к прочитанному).      

        Полноценное восприятие, по мнению М. И. Омороковой, включает в себя всестороннее – логическое, эмоционально-образное – восприятие содержания и формы произведения (языка, структуры произведения, образности, жанровых и стилистических особенностей). Полноценное восприятие предполагает  наличие у читающего соответствующих содержанию чувств, сопереживание героям произведения.

        В классификации М.П. Воюшиной выделены четыре уровня развития восприятия , связанных с анализом результата читательской деятельности.

       Самый низкий уровень – фрагментарный. На данном уровне детям недоступно полноценное восприятие содержание произведения. Нет целостного представления, внимание уделяется отдельным событиям, в представлении ребенка отсутствует взаимосвязь между эпизодами. Выражают эмоции на услышанный текст, при этом испытывают значительные затруднения при словесном описании своих чувств и эмоций. Не соотносят мотивы поступков героев.

         На вопросы учителя отвечают с неохотой, без обращения к тексту произведения. Периодически наблюдается отказ ребенка от ответа. Постановка наводящих вопросов, как правило, не приводит к положительному результату. Пересказ, как правило, не последователен и не логичен, наблюдаются смысловые пропуски. Содержание произведения не воспринимается целостно, авторская позиция не определяется, обобщение отсутствует. Затрудняются в подборе языковых средств.

       Следующий уровень – констатирующий. Эмоциональная реакция детей на услышанное достаточно точна. Эти дети достаточно точно фиксируют смену настроений персонажей, однако затрудняются в описании собственных ощущений. Воображение детей развито недостаточно, в связи с чем возникают трудности в плане характеристики образа персонажа.

           Таким образом, динамика понимания художественного произведения может выглядеть как путь от понимания конкретного содержания, сопереживания конкретному герою, к пониманию авторской позиции и , в конечном итоге, к обобщенному восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

         Анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы по проблеме исследования позволяет выделить определенные особенности восприятия современных младших школьников: слабая включенность воображения при достаточно сильной эмоциональной реакции читателя особенно среди учащихся 1-2 классов. Зафиксировано значительное отставание сферы воображения, особенно творческого.

        У младших школьников на этапе непосредственного восприятия произведения, когда наиболее активной сферой восприятия являются эмоции, органичная детству тяга к фантазированию, созданию образов ослаблена, что приводит к трудностям в воссоздании и переживании образов художественного текста; конкретизация литературных образов практически не свойственная читателям 1-2 классов (показатель неполноты и неточности восприятия авторской точки зрения), начинает активно развиваться в 3-4 классах. Что, в   свою очередь, приводит к активизации сферы осмысления концепции и формы художественного текста; сохранение фрагментарности восприятия с 1 по 5 класс (от 79% до 25%); возрастная слабость аналитической функции при восприятии младших школьников художественного текста, ограниченные речевые возможности приводят к появлению рассуждения как формы осмысления содержания текста только в 3 классе с тенденцией к активному развитию данной формы в последующих классах; соответствие уровня восприятия школьников на начальном этапе литературного образования периоду «наивного реализма» в литературном развитии (В. Г. Маранцман) с незначительным проявлением черт «нравственного самоуглубления». Начиная с 3 класса, появляется субъективность читательского отношения и оценки, наполнение текста собственными проблемами, переакцентировка смысла произведения (связанная с личным или читательским опытом), в большей степени произвольная по отношению к авторскому замыслу: тесная связь и некоторая зависимость между уровнем техники чтения и полноценным восприятием художественного текста.

         Однако в работе воображения, при осмыслении формы важнее оказывается тип личности читателя «художник», «мыслитель», «средний», тогда как при осмыслении композиции и концепции уровень техники чтения имеет первостепенное значение.        

         Для развития способностей младших школьников правильно и осмысленного воспринимать художественный текст необходимо найти пути, методы и условия.        

         Нужно сформировать ребенка как читателя, проявляющего сознательный интерес к чтению, имеющего прочные навыки чтения (соответствующие его возрасту), умеющего самостоятельно работать с детскими книгами, имеющего читательский опыт. Чтобы достигнуть  намеченной цели, по мнению ряда исследователей: С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая – начать нужно с решения следующих задач: развивать интерес у ребенка к самому процессу чтения, расширять круг прочитанных книг (не только детской литературы, но и поэзии, научнопопулярных произведений и т.д.), стремление самого школьника к увеличению прочитанных произведений, что позволит ему быть более начитанным; при воспитании у ребенка интереса к чтению необходимо формировать грамотного читателя; воспитывать методом чтения у ребенка активное отношение к прочитанному; формировать у учащихся опыт работы с учебной литературой и детскими произведениями; вырабатывать у школьников навык чтения, позволяющего без проблем освоить среднее звено школьной программы. Чтобы воспитать активного и сознательного читателя на ступени начального общего образования, необходимо привить ребенку навыки чтения, культуру слушания и проговаривания прочитанного. Необходимо добиться эмоционального отклика ребенка на прочитанное, способности воспринимать художественное произведение как искусство. Чтобы прочитанное произведение дошло до сознания ребёнка, доставило ему удовольствие, заставило волноваться, радоваться, сопереживать героям, нужно научить детей понимать произведение и отличать художественный текст от нехудожественного. При этом следует помнить те «методические подсказки», на которые обращает внимание Н.Н. Светловская: Школьники начальных классов всегда реагирует на текст эмоционально. Детские переживания, полученные при прочтении художественного произведения, – это очень ценно для начальной школы.  

        Еще одна особенность читателей младших школьников – отношение к персонажу художественного произведения, как к живому. Детям интересно, а было ли это на самом деле? Ребенок чутко реагирует на психологические тонкости, которые взрослый не заметит. Младшие школьники очень часто представляют себя в образе прочитанного героя. Это еще называют эффектом присутствия. Последняя особенность читателя младших классов – они не реагируют на художественную форму произведения.

       Анализ практического опыта педагогов позволяет выделить наиболее распространенные трудности, встречающиеся при восприятии художественного произведения ребенком; сделать методический вывод о том, что необходимо сделать для устранения данного недостатка.

      По мнению Т.П. Микушовой, школьники начальных классов воспринимают художественные произведения не так как взрослые. Они видят отдельные детали и могут не видеть целого, и чаще всего не могут определить мотив поступка главного героя. Но если произведение рассказано ярко, эмоционально, ребенок воспринимает его «чувствами», сопереживают главным действующим лицам. Но личное отношение ребенка может и не совпасть с авторским. Не всегда дети понимают авторскую позицию. К особенностям читателей младшего школьного возраста следует отнести непринятие во внимание детьми художественной формы произведения.

         При прочтении художественного произведения младший школьник в первую очередь обращает внимание на героев, сюжет, события, которые происходят с героем, но не строфы, эпитеты, знаки препинания, деление на абзацы. Ребенок сам их не замечает, а значит, пропускает мимо без осмысления. Поэтому учителю нужно делать на этом акцент, анализировать и проговаривать вместе с детьми, что хотел сказать автор, используя ту или иную форму.

      Еще одной особенностью восприятия младшими школьниками литературных произведений является их фрагментарность. Школьникам  начальных классов бывает непросто выделить конкретную сюжетную линию произведения, им намного проще пересказать весь текст. Поэтому после первичного восприятия учителю следует направлять детей на составление плана произведения, осмысление прочитанного текста, установление в нем причинно-следственных связей, что поможет избежать механического запоминания и будет способствовать выделению конкретной сюжетной линии.

        Таким образом, процесс восприятия младшими школьниками художественного произведения не происходит сам собой, от педагога требуется организовать систематическую работу в данном направлении с соблюдением определенных педагогических условий.

        В качестве первого условия выступает осознанный подбор литературных произведений, начиная с простейших, с постепенным усложнением их содержания, объема и структуры. Данная проблема является весьма актуальной.

       Педагогом должны учитываться многие критерии отбора: соответствие литературного произведения определенному художественному уровню, наличие в содержании произведения ярких и эмоциональных моментов, способствующих восприятию текста детьми, достоверности событий, характеристик персонажей.        

         Важным является и присутствие воспитательной ценности произведения, его сюжетной занимательности, наличие позитивной концепции автора.

         В качестве второго педагогического условия нами рассматриваются особенности организации совместной деятельности по анализу текста, его восприятию и пересказу.

        Начинать следует с подготовки к процессу восприятию, в рамках которого дети в первую очередь знакомятся с автором литературного произведения (портрет, интересные факты биографии). Подобный рассказ может провести как педагог, так и один из учащихся класса по поручению и с помощью учителя.

        Также на первоначальном этапе восприятия текста 27 следует обратить внимание детей на выявление взаимосвязи названия художественного текста с его содержанием. Далее следует этап первичного восприятия текста произведения, во время которого дети получают общее впечатление о содержании произведения, вызывается определенное эмоциональное отношение и сопереживание к услышанному (прочитанному).

        Обязательным на данном этапе является обмен впечатлениями о произведении между детьми. Повторное перечитывание текста способствует более полному его пониманию и развивает навык чтения у школьников. Разыскивая ответ на заданные вопросы, ребенок постоянно обращается к прочитанному тексту. Ему предстоит много поработать, достигая полного понимания произведения. Учителю необходимо довести до ребенка не только содержание произведения, но и рассказать о сюжете, характерах героев, языке. Это побуждает обучающихся глубже осознать художественный смысл текста произведения.

        В дальнейшем осуществляется углубленная работа по восприятию текста и его осмыслению детьми. На данном этапе работы целесообразным является использование метода диалога с детьми по определенным вопросам, ответы на которые будут отражать понимание детьми особенностей поступков и чувств героев, выявление реакции детей и их переживания в связи с поступками персонажей произведения, собственное отношение ребенка к содержанию произведения и понимание его содержания.  

         Весьма ценным в ходе подобной работы является и использование приемов переноса художественного произведения в игровую деятельность. Наиболее популярной в данной связи является применение инсценировок  или игр-драматизаций с опорой на изучаемый текст.  

        Для обеспечения эффективности данного приема детьми должны ознакомиться с высказываниями своих героев, хорошо знать текст и сюжет, для большей эффективности можно поручить детям подобрать необходимые детали костюма персонажа или соответствующие элементы декорации. Особое внимание в подобной работе следует уделить использованию детьми характерных жестов персонажей, мимических проявлений, походке, интонационных особенностей разговора. Также многими педагогами рекомендуется использовать в работе по восприятию детьми текста элементов игровой деятельности: театра теней, кукольного театра, разнообразных символических персонажей или кукол. Немаловажное значение в рамках данной работы имеет и активная творческая деятельность детей в виде изобразительной деятельности, лепке, аппликациях и т.д. Рекомендуется также использование приемов активизации познавательного интереса. С этой целью используется прекращение чтения произведения на самом интересном моменте, и предложить школьникам самостоятельно придумать продолжение рассказа.

          Использование выше описанных и средств и создание педагогических условий позволяет обеспечивать эффективное восприятие детьми художественных текстов и литературных произведения посредством вовлечения обучающихся начальной школы в разнообразные формы активной деятельности.

         Проведение такой целенаправленной работы позволяет детям осваивать и полноценно осознавать смысл художественного произведения, в полной мере воспринимая его содержание и смысловой контекст.

1.3  Значение иллюстрации для понимания художественного текста и анализа художественного произведения на уроках литературного чтения

        Иллюстрация помогает детям войти в литературный мир, почувствовать его, познакомиться и подружиться с населяющими его персонажами, полюбить их. Так как жизненный опыт ребенка невелик ему сложнее воссоздать в своем воображении то, о чем повествует писатель. Ему необходимо увидеть, поверить. Здесь в книгу вступает художник. Книга для ребенка начинается с иллюстраций, что служит для ребенка стимулом освоения первых навыков чтения, а затем и для их совершенствования.          

       Велика роль книжной иллюстрации и в раскрытии идейно-художественного своеобразия литературного произведения, понимания литературного текста. Поскольку художник-иллюстратор в детской книге выступает как творец и соавтор писателя, он не просто отражает в своих рисунках мир литературного произведения, но и дает трактовку, зрительную интерпретацию, свое понимание событий и образов. В библиотечной работе с читателем-ребенком важно знать, какими средствами раскрытия литературного произведения пользуется художник-иллюстратор, для того чтобы способствовать углубленному эстетическому восприятию литературного произведения маленькими читателями. Интересным средством раскрытия, например, идеи литературного произведения, является художественный вымысел. Суть художественного вымысла - в изменении, усилении, развитии, через несуществующие в литературном произведении детали, его идейного смысла; раскрепощении воображения, фантазии маленького читателя, его творческих способностей.

       Задачу отражения главной идеи литературного произведения, но в наиболее общем виде, часто решает иллюстрация-фронтиспис, расположенная в самом начале книги, против титульного листа. В русле этой идеи, как бы вынесенной иллюстрацией за скобки повествования, и осуществляется все дальнейшее восприятие книги читателем. В тесной связи с раскрытием идейного смысла литературного произведения находится характеристика образов героев - задача, которую решает художник-иллюстратор практически в каждой книге. К средствам образной характеристики относятся: графическое изображение героя, передача психологического состояния героя через мимику, позу, жест, а также с помощью пейзажа, интерьера и даже цвета. Все эти художественные характеристики направлены на раскрытие идейно-образного содержания литературного произведения, в их понимании - большой резерв воспитания творческого читателя, эстетического развития детей.

          Восприятие детьми литературных произведений предполагает не только постижение его идейно-образного содержания, но и таких художественных особенностей, как ритм, язык, композиция. Поскольку книжная иллюстрация своими средствами способствует их раскрытию, то это обязательно нужно выявить в библиотечной работе. Ритм является основой речевого членения стихотворных произведений. Ритмическая организация стиха характеризуется повторяющимися элементами, что определяет присущую этим произведениям стройность, легкость движения. Восприятие юным читателем ритмической структуры стихотворного произведения - важное условие воспитания творческого читателя, одна из задач, стоящих перед детскими библиотекарями.

        Важно также постараться донести до читателя и раскрытие иллюстрацией композиционного приема, положенного в основу литературного произведения. Ощутив с помощью иллюстраций композицию литературного построения, детям легче воспринимать и само литературное произведение в единстве его идейного содержания и художественной формы.

        И, наконец, последнее средство - это отражение иллюстрацией языка литературного произведения. Язык - важнейшее выразительное средство. Язык иллюстрации - это язык изобразительного искусства. Поэтому так важно научить ребенка чувствовать язык искусства, соответствие между стилем (языком) иллюстрации и стилем (языком) литературного произведения.

       Таким образом, книжная иллюстрация как особый вид изобразительного искусства оказывает громадное влияние на формирование чувственного восприятия мира, развивает в ребенке эстетическую восприимчивость, выражающуюся, прежде всего, в стремлении к красоте во всех ее проявлениях. Иллюстрация в книге - это первая встреча детей с миром изобразительного искусства. Дополняя и углубляя содержание книги, пробуждая в ребенке те чувства и эмоции, которые вызывает в нас истинно художественное произведение, и, наконец, обогащая и развивая его зрительное восприятие, книжная иллюстрация выполняет эстетическую функцию.  

         Образы, созданные хорошим художником-иллюстратором - это прекрасные образцы самобытного творчества. Вглядываясь в них, ребенок получает истинную радость и удовольствие от творческих открытий художника, от внутреннего созвучия литературных и художественных образов, дающих простор воображению и собственному творчеству.

        Для того чтобы правильно осуществлять педагогическую работу по ознакомлению детей с книжной графикой как произведением искусства, педагогу следует иметь некоторое представление о том, как иллюстрация влияет на понимание детьми художественного текста книги и об особенностях восприятия детьми разных возрастных групп книжной графики.

         Литературное произведение и иллюстрация воспринимаются детьми в единстве (Р.И. Жуковская, В.А. Езикеева, Р.И. Чуднова и др.) Лишь на основе взаимодействия зрительного и речевого восприятия возможно понимание содержания всей книги.

       Исследования, проведенные В.А. Езикеевой и Т.А. Репиной, подтверждают, что художественная иллюстрация оказывает большое влияние на понимание текста детьми на протяжении всего дошкольного возраста. Это влияние наиболее значительно проявляется в младшем дошкольном возрасте. В дальнейшем оно уменьшается и возрастает роль самого текста, что свидетельствует о существенных изменениях в соотношении сигнальных систем ребенка.

         Роль иллюстрации в понимании текста на ранних ступенях развития ребенка является не только более весомой, но и качественно отличной от того, что наблюдается у детей более старшего возраста. Для маленького ребенка рисунок выполняет не вспомогательную, чисто иллюстративную функцию, а играет роль основного материала, при отсутствии которого ребенок часто не может понять художественное произведение. Слова текста служат маленькому ребенку указанием на действия и обстоятельства, которые он должен шаг за шагом зрительно проследить, рассматривая соответствующую картинку. На этом этапе развития рисунок представляет для ребенка саму действительность, которую нельзя заменить словесным описанием.

       В дальнейшем слова текста начинают вызывать у ребенка необходимые ассоциации и без помощи наглядной основы. Старшие дети начинают понимать фабулу сказки или несложного рассказа уже без помощи иллюстраций. Однако понимание более сложного содержания - внутреннего смысла произведения, общественного значения поступков героев, нравственного смысла их поведения - представляет большие трудности для ребенка. В преодолении этих трудностей существенную роль снова начинает играть иллюстрация: для понимания наиболее трудных моментов текста ребенок должен получить возможность обратиться к наглядному изображению и проследить на нем те действия, взаимоотношения персонажей, в которых ярче обнаружится их внутренний смысл.

      Несмотря на то, что иллюстрации играют большую роль в восприятии и понимании художественного произведения детьми, по мнению Н.С. Карпинской ведущим всё же является художественный текст. Текст раскрывает содержание произведения во всём его объёме и полноте, показывает развитие событий, нарастание напряженности, изменения, происходящие в связи с развертыванием сюжета. Иллюстрация изображает отдельные эпизоды, портреты героев, обстановку действия, картины природы. Даже при детальном иллюстрировании наглядные образы не заменяют в полной мере художественного текста. Дети получают полное представление о содержании произведения, о действиях и переживаниях героев только после того, как оно будет им прочитано.

      Иллюстрации помогают воспитателю полнее раскрыть читаемый текст, но они могут и помешать восприятию, если их показать не вовремя. На занятиях при знакомстве с новой книгой целесообразно сначала прочитать детям текст, а затем рассмотреть с ними вместе иллюстрации. Важно, чтобы иллюстрация следовала за словом, а не наоборот; иначе яркая картинка может увлечь детей настолько, что они будут представлять себе мысленно только её, и зрительный образ не сольётся со словом, потому что дети «не услышат» слов, не заинтересуются высказанным в них. Исключение составляет красочная обложка книги, вызывающая естественный интерес.

     Исходя из всего вышесказанного, можно сделать вывод, что книжная иллюстрация особенно важна для младших школьников. Книга с иллюстраций служит для ребёнка стимулом освоения первых навыков чтения, а затем и для их совершенствования. Благодаря высокопрофессиональной иллюстрации, учитывающей особенности детского восприятия, возникает интерес к книге и чтению. Эстетическая функция иллюстрации обусловлена её ценностью как самостоятельного произведения искусства и является основополагающей. Иллюстрация, прежде всего, произведение изобразительного искусства, а затем литературы. Лишь то произведение искусства иллюстрации может быть признано полноценным, в котором литературная образность определяет, но не подавляет присущую изобразительному искусству систему образов.

Вывод по первой главе

         В первой главе рассмотрены вопросы:

1)  понятия «метод наглядности», «иллюстрация»  как ведущие дидактические средства  на уроках литературного чтения в начальной школе;
        2)        возрастные особенности младших школьников в восприятии  художественной иллюстрации на уроках литературного чтения;        
        3)  значение иллюстрации для понимания художественного текста и анализа художественного произведения на уроках литературного чтения.

Проанализированы исследования ученых: С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концевая, Е.Н. Колокольцев, К. Д. Ушинский, Л.С. Выготский и другие.

Теоретический анализ позволяет сделать следующие выводы:

1. наглядность – это один из основных дидактических принципов, предполагающий обучение, основанное на психических образах, воспринимаемых обучающимися.;
2. иллюстрация –1) это всякое изображение, поясняющее текст. 2) это произведения, предназначенные для восприятия в определенном единстве с текстом, то есть находящиеся в книге и участвующие в ее восприятии в процессе чтения.
3. иллюстрация в книге - это первая встреча детей с миром изобразительного искусства. Дополняя и углубляя содержание книги, пробуждая в ребенке те чувства и эмоции, которые вызывает в нас истинно художественное произведение, и, наконец, обогащая и развивая его зрительное восприятие, книжная иллюстрация выполняет эстетическую функцию.
4. понимание художественного произведения детьми дошкольного возраста тесно взаимосвязано с жизненным опытом ребенка. Если литературные ситуации отличны от непосредственных личных впечатлений детей, они могут быть ими неверно поняты. Поэтому при работе с детьми этого возраста широко используются иллюстрации к тексту.
5. книжная иллюстрация особенно важна для младших школьников. Книга с иллюстраций служит для ребёнка стимулом освоения первых навыков чтения, а затем и для их совершенствования.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изменения, происходящие в мире, вызвали необходимость разработки новых подходов в системе обучения и воспитания, внедрения государственных стандартов второго поколения. Перед учителем поставлены новые цели: формирование универсальных учебных действий и мотивации к обучению. Содержание образования не сильно меняется, существенно изменяется роль учителя, которому необходимо будет выстраивать процесс обучения не только как систему усвоения знаний, умений и навыков, но и как процесс развития личности. Учитель должен не только понимать, чему и как учить, но и организовывать процесс таким образом, чтобы дети задавались вопросами «Чему мне нужно научиться?», «Как мне этому научиться?». Обучение должно быть построено как процесс «открытия» каждым школьником конкретного знания. Из пассивного слушателя ученик должен превратиться в самостоятельную, критически мыслящую личность. Сегодня важно обеспечить общекультурное, личностное и познавательное развитие ребенка. Содержание образования обогащается новыми процессуальными умениями, развитием способностей, оперированием информацией, творческим решением проблем науки и рыночной практики с акцентом на индивидуализацию образовательных программ.

Главная задача каждого преподавателя – не только дать учащимся определённую сумму знаний, но и развить у них интерес к учению, научить учиться. Без хорошо продуманных методов обучения трудно организовать усвоение программного материала. Учителю необходимо не только доступно все рассказать и показать, но и научить ученика мыслить, привить ему навыки практических действий. По моему мнению, этому могут способствовать активные формы и методы обучения.

 Технология использования художественной иллюстрации на уроках литературы, на мой взгляд, является важным средством повышения интереса к предмету. Изучая литературу по данному вопросу, я ищу свои новые формы, приемы работы, интересные нестандартные вопросы и задания, игры на уроках и использую их. В центр внимания я ставлю такие формы урока, которые способствовали бы организации диалога, живой и свободный взаимосвязи между преподавателем и учащимися, создавали бы возможность выражения своего собственного «я» для каждого учащегося.

Ретроспективное рассмотрение проблемы восприятия художественной литературы в контексте философии, психологии, педагогики позволяет прийти к выводу, что основой развития творческих способностей традиционно считается деятельностный принцип. Если творчество — фундаментальное свойство человеческой деятельности, то потребность в творчестве и способность к нему — продукт деятельности и необходимые условия её осуществления

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Нормативно-правовые акты

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Утвержден Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 31 мая 2021 г. № 286 // https://www.garant.ru (дата обращения: 09.04.2023).

                                                    Монографии, учебники, учебные пособия

2. Есина,  А. В. Принципы и приёмы анализа литературного произведения. Т / Есина А. В. – Москва.: ИНФРА-М, 2000. – 248с.
3. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова / Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., дополненное. – Москва.: Азбуковник, 1999. – 944 с.
4. Прохоров, А.М.  Большой энциклопедический словарь.  /  А.М. Прохоров. – Санкт-Петербург: Норинт, 2004. – 567с.
5. Ушинский,  К.Д. Сборник сочинений / К.Д. Ушинский. – Москва; Ленинград: Академия педагогических наук, 1950. – 248 с.

                        Статьи из периодических и продолжающихся изданий

6. Безносова, Е. С. Современные подходы к анализу художественного произведения на уроках литературы  /  Безносова, Е.С. // Наука, техника и образование. – 2015. – № 12. – С. 163-164.
7. Бородина, С.Д. Иллюстрация как средство достижения релевантности текста: межотраслевой подход / С.Д. Бородина // Филология и культура. – 2013. – №11. – С.260-265.
8. Кубузова, И.И. Методика обучения комплексному анализу художественного текста / И.И. Кубузова // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. – 2009. – № 1. – С. 341-344.
9. Никитина, Л.П. Современные подходы к анализу художественного произведения на уроках литературного чтения в начальной школе /  Л.П. Никитина // Начальная школа на пути совершенствования. – 2009. – №7. – С.115-125.
10. Рыжакова, Т. Работа с иллюстрациями к басням И.А. Крылова на уроках литературного чтения / Т.В. Рыжакова // Начальная школа. – 2013. – №6. – С.42-43.
11. Темкина, В.Л.  Современные подходы к анализу языка художественной литературы / В.Л. Темкина // Вестник Оренбургского государственного университета.  – 2013. – № 11. – С. 72-77.

Электронные ресурсы

12. Криворучко, А.С. Восприятие книжной графики детьми разных возрастных групп. /А.С. Криворучко // Единое окно доступа к образовательным ресурсам. – URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/risovanie/2013/02/26/vospriyatie-knizhnoy-grafiki-detmi-raznykh-vozrastnykh-grupp (дата обращения: 09.01.2023).
13. Матусевич, С.А. Приемы работы с иллюстраций на уроках литературного чтения. /С.А. Матусевич // Единое окно доступа к образовательным ресурсам. – URL: http://konspektdoma.ru/archives/19184 (дата обращения: 05.05.2023).
14. Сейфуллина, Е.Ю. Работа с иллюстрациями на уроках литературного чтения в начальной школе. /Е.Ю. Сейфуллина // Единое окно доступа к образовательным ресурсам. – URL: https://infourok.ru/statya-rabota-s-illyustraciyami-na-urokah-literaturnogo-chteniya-v-nachalnoy-shkole-1137097.html (дата обращения: 06.05.2023).
15. Сосновская, О.В. Концептуальные основы литературоведческой подготовки современного учителя начальных классов: автореф. дисс. ...докт. пед. наук. / О.В. Сосновская // Единое окно доступа к образовательным ресурсам. – URL: http://nauka-pedagogika.com/viewer/139398/a#?page=1. (дата обращения: 06.05.2023).
16. Фролова, О. А. Речевое развитие младших школьников. / О. А. Фролова // Единое окно доступа к образовательным ресурсам. – URL: https://moluch.ru/archive/284/64093/ (дата обращения: 05.05.2023).

Тезисы выступления на педагогическом совете образовательной организации по итогам

обобщения педагогического опыта на тему

“Функционирование методической службы в Гимназии №76, г. Челябинска”

Гимназия №76 была открыта 1 сентября 1982 года как восьмилетняя школа. С 1990 года

образовательное учреждение стало средней школой с 11-летним обучением. А уже с 1991

года школа получила статус гимназии.

Развитие организации не просто продолжилось с получением этого статуса, но и прожило

ренессанс: сразу после, в 1992 году, гимназия начала участвовать в международной

программе "Одиссее разума". Спустя 6 лет работы по программе, гимназия была

удостоена приза за выдающееся изобретение на мировом финале программы. Начало 21

века началось также громко и эффектно: 19 декабря 2002 года учреждение прошло

аккредитацию и подтвердило свой статус гимназии.

Одним из условий достижения таких высоких результатов организации в образовательной среде, несомненно, является качественная методическая работа. Руководит работой методических объединений директор Деева Ирина Александровна, а также в Гимназии есть заместитель директора по научно-методической работе является Челак Елена Васильевна. В Гимназии №76 функционирует 8 методических объединений:

«Обществознание» - это объединение преподавателей истории, обществознания и права.

Руководитель МО: Усынина Ольга Витальевна, учитель обществознания;

«Естествознание» - это объединение преподавателей физики, химии, биологии и

географии.

Руководитель МО: Писклова Ирина Юрьевна, учитель биологии;

"Начальная школа" – это объединение учителей начальных классов.

Руководитель МО: Яковлева Евгения Владимировна, учитель начальных классов;

«Филология. Русский язык и литература» - это объединение учителей русского языка,

литературы.

Руководитель МО: Смирнова Ольга Рашитовна, учитель русского языка и литературы;

«Филология. Иностранный язык» - это объединение учителей иностранного языка

(английского, немецкого, латинского).

Руководитель МО: Баева Резида Рашидовна, учитель английского языка;

«Математика» - это объединение учителей математики и информатики.

Руководитель МО: Ахметшина Алла Викторовна, учитель математики;

"Труд (Технология)" – это объединение учителей труда (технологии), музыки, ИЗО

Руководитель МО: Маловик Ольга Сергеевна, учитель труда (технологии);

"Спортивный клуб" – это объединение учителей физкультуры и педагогов

дополнительного образования спортивной направленности.

Руководитель МО: Лепихов Дмитрий Валерьевич, учитель физической культуры.

Методическое объединение (вкупе с с общим собранием, профсоюзной организацией и

педагогическим советом), в структуре работы Гимназии, стоит над общественно-

педагогическим управлением. Над методическим же объединением “властен” в той же

структуре Совет Гимназии, под управлением Наблюдательного Совета. К основным

направления работы МО относятся:

1) проведение педагогических экспериментов по проблемам методики обучения и

воспитания обучающихся и внедрение их результатов в образовательный процесс;

2) «круглые столы», совещания и семинары по учебно-методическим вопросам,

творческие отчеты учителей, методические недели и т.п.;

3) заседания методических объединений по вопросам методики обучения и воспитания

обучающихся;

4) открытые уроки и внеклассные мероприятия по предметам;

5) лекции, доклады, стажировки и дискуссии по методике обучения и воспитания,

вопросам общей педагогики и психологии;

6) изучение и реализация в учебно-воспитательном процессе требований нормативных

документов, передового педагогического опыта;

7) проведение предметных недель и методических дней;

8) взаимопосещение уроков.

Условиями эффективности организации методической работы учителей в Гимназии 76

являются такие интересные факторы:

1) создание методической сети с привлечением образовательных организаций для

апробации и внедрения результатов методической работы.

2) организация профессионального развития педагогов и школьных команд, постоянное

межшкольное методическое взаимодействие. Для этого в гимназии 76 используются

консалтинговые сессии, вебинары и стажировки.

3) преемственность основного и дополнительного образования. Это создаёт условия для

повышения качества образования, развития личности учащихся, их познавательных и

созидательных способностей, для формирования опыта самостоятельной деятельности и

личной ответственности школьников.

4) выявление и поддержка одарённых и перспективных детей. В гимназии реализуется

программа «Поддержка одарённых детей и талантливой молодёжи», используются

передовые методики развивающего обучения, технологии по работе с одарёнными и

перспективными детьми.

Гимназия №76 уделяет большое внимание методической работе, рассматривая ее как

важный фактор достижения высоких результатов в образовательной деятельности.

Организована четкая структура методической работы во главе с директором и

заместителем директора по научно-методической работе. Функционируют 8 методических

объединений по различным предметным областям, каждое из которых возглавляется

опытным учителем. Методическая работа направлена на внедрение передового

педагогического опыта, развитие профессиональных компетенций педагогов и апробацию новых методик. Особое внимание уделяется созданию методической сети и

межшкольному взаимодействию. Методические объединения занимают важное место в

структуре управления гимназией, находясь над общественно-педагогическим

управлением и под контролем Совета Гимназии и Наблюдательного Совета.

В целом, представленная информация свидетельствует о том, что в Гимназии №76 функционирует развитая и хорошо организованная методическая служба, которая играет ключевую роль в обеспечении высокого качества образовательного процесса и профессионального развития педагогов.

Рекомедации для родителей певоклассника «как поддерживать мотивацию к учебе?»

Почему важна мотивация?

•  Интерес к знаниям: Мотивированный ребенок не просто учится, чтобы получить хорошую оценку, он учится, чтобы узнавать новое, расширять свой кругозор.

•  Легкость обучения: Когда ребенок заинтересован, процесс обучения становится более легким и приятным. Ему легче усваивать материал и выполнять задания.

•  Развитие самостоятельности: Мотивированный ребенок стремится к самостоятельности, он готов прилагать усилия, чтобы достичь поставленной цели.

•  Уверенность в себе: Успехи в учебе повышают уверенность в себе, что положительно сказывается на всех сферах жизни ребенка.

Как же нам, родителям, поддерживать и развивать эту мотивацию?

1. Создайте позитивную атмосферу:

•  Поддерживайте и хвалите, а не ругайте: Даже небольшие успехи ребенка заслуживают похвалы. Сосредоточьтесь на его сильных сторонах, а не на неудачах.

•  Избегайте сравнений с другими детьми: Каждый ребенок уникален и развивается в своем темпе. Сравнивайте его только с самим собой вчерашним.

•  Проявляйте интерес к школьной жизни ребенка: Спрашивайте, что нового он узнал, что ему понравилось, что было трудно.

2. Сделайте обучение интересным:

•  Используйте игровые методы: Превратите обучение в игру. Используйте карточки, настольные игры, онлайн-ресурсы.

•  Связывайте учебу с реальной жизнью: Покажите ребенку, как знания, полученные в школе, могут пригодиться в реальной жизни. Например, при покупке в магазине можно считать сдачу, при приготовлении еды – измерять ингредиенты.

•  Читайте вместе: Читайте интересные книги, обсуждайте прочитанное, посещайте библиотеку.

•  Посещайте музеи, выставки, театры: Расширяйте кругозор ребенка, показывайте ему мир во всем его многообразии.

3. Обеспечьте необходимые условия:

•  Создайте удобное рабочее место: У ребенка должно быть свое рабочее место, где он сможет спокойно заниматься.

•  Соблюдайте режим дня: Режим дня важен для здоровья и успеваемости ребенка. Обеспечьте достаточное количество сна и отдыха.

•  Ограничьте время, проводимое за гаджетами: Чрезмерное увлечение гаджетами может негативно сказаться на концентрации внимания и мотивации к учебе.

4. Будьте примером:

•  Демонстрируйте свой интерес к знаниям: Читайте книги, узнавайте новое, развивайтесь.

•  Рассказывайте о своей работе: Делитесь с ребенком своими успехами и неудачами на работе.

•  Будьте позитивными и оптимистичными: Ваш настрой передается ребенку.

5. Поддерживайте контакт с учителем:

•  Регулярно общайтесь с учителем: Узнавайте об успехах и трудностях ребенка, получайте советы по поддержанию мотивации.

•  Участвуйте в жизни класса и школы: Это покажет вашему ребенку, что вам небезразлична его школьная жизнь.

Несколько важных моментов:

•  Не перегружайте ребенка: Не записывайте его во все кружки и секции подряд. У него должно оставаться время на отдых и игры.

•  Не требуйте невозможного: Учитывайте индивидуальные особенности и способности ребенка.

•  Будьте терпеливы: Развитие мотивации – это процесс, требующий времени и усилий.

Помните, уважаемые родители, что ваша любовь, поддержка и понимание – это самые важные факторы, влияющие на мотивацию вашего ребенка к учебе. Создайте для него атмосферу, в которой он будет чувствовать себя уверенно, комфортно и вдохновленно.

     Выступление по итогам обобщения педагогического опыта образовательного учреждения

  Здравствуйте, уважаемые коллеги! Сегодня я представлю вам информацию о методической работе, организованной в МАОУ "СОШ № 124 г. Челябинска". В своем выступлении я коснусь истории возникновения образовательной организации, структуры методической службы, основных направлений ее деятельности, используемых форм работы и условий, обеспечивающих ее эффективность.

  Школа является учреждением, реализующим программы общего образования на трех уровнях: начального, основного и среднего. Важно отметить, что в школе уделяется особое внимание углубленной подготовке по математике и химии. Школа расположена в густонаселенном районе города, что обуславливает стабильный рост контингента обучающихся и увеличение наполняемости классов. В связи с этим, с сожалением, но с пониманием необходимости, с 5 июля 2023 года было закрыто дошкольное отделение.

  Школа №124 была открыта в 1984 году в микрорайоне по улице Братьев Кашириных под руководством первого директора Аллы Смолиной. В первые годы школа быстро зарекомендовала себя как одно из лучших образовательных учреждений района.

В 1990-е школа стала экспериментальной площадкой, сотрудничала с челябинскими университетами, что позволило внедрять новые методы обучения. Большое внимание уделялось развитию творческих способностей учеников: работали театральные студии, музыкальные ансамбли. Школа становится местом проведения научно-практических конференций и семинаров, её посещают представители органов образования из Китая и США.

1994-1998 этот период характеризуется дальнейшим развитием школы как образовательного учреждения и расширением её связей. В 1996 руководителем школы становится Е.А.Коновалова, отличник просвещения РФ. В 2000-е годы школа продолжила свое развитие, получила статус школы с углубленным изучением физики и химии. В этот период школа успешно вступает в новое тысячелетие, продолжая развиваться и участвовать в различных проектах и конкурсах.

  Эффективная организация методической работы в школе обеспечивается четкой структурой управления. Во главе стоит директор, Плужников О.В., который осуществляет общее руководство. Непосредственно организацией учебно-методического процесса занимаются заместители директора по учебной работе: Щупко Н.В., ответственная за организацию методической работы в начальной школе (1-4 классы); Матушкина Ю.В., курирующая вопросы методического сопровождения педагогов, работающих в 5-е, 7-е, 9-е и 11-е классы; Банных О.П., отвечающая за 6-е, 8-е и 10-е классы. Заместитель директора по воспитательной работе: Переяславская К. В.; Главный бухгалтер: Каменкова О.К.

  Важно отметить, что решения методического характера принимаются коллегиально. Активно функционируют органы самоуправления: Совет школы, Педагогический совет, Общее собрание трудового коллектива, а также Родительский комитет и Наблюдательный совет. Кроме того, в школе сформированы: Профсоюзная организация, защищающая права и интересы педагогов; Профессиональные сообщества учителей по учебным предметам, объединяющие педагогов по профессиональному признаку; Методический совет, координирующий всю методическую работу в школе; Школьная аттестационная комиссия, обеспечивающая объективную оценку профессионального уровня педагогов.

  Основные направления деятельности методической службы (на 2022-2023 учебный год): Обеспечение качества общего образования; Воспитание гармонично развитой и социально ответственной личности;  Осуществление мероприятий по реализации ФГОС НОО и ООО;  Повышение качества образования в условиях перехода на новые образовательные стандарты, углубленного и профильного обучения; Совершенствование воспитательной системы школы в направлении развития творческого потенциала обучающихся;  Участие педагогического коллектива школы в инновационных проектах образовательной деятельности.

  Основные задачи школы на 2022-2023 учебный год включали: реализацию ФГОС, обеспечение условий для реализации Национального проекта «Образование», обеспечение качества освоения образовательных программ, формирование здоровье сберегающей среды, улучшение подготовки выпускников, повышение результативности участия школьников в олимпиадах, обеспечение условий для деятельности методических объединений педагогов, вовлечение в инновационную деятельность, повышение профессионального уровня педагогических работников, распространение передового педагогического опыта, выполнение предписаний надзорных органов.

  Для достижения поставленных целей и задач используются разнообразные формы методической работы: Учебно-методическая работа, включающая педагогические советы, заседания методического совета, работу методических объединений по предметам. Систематическое повышение квалификации педагогов через курсы, вебинары, семинары и совещания различного уровня. Активное участие в инновационной деятельности, включая образовательные проекты и гранты. Информационно-методическое сопровождение учителей, в том числе посредством внутришкольных методических совещаний. Выявление и распространение передового педагогического опыта через публикации и участие в профессиональных мероприятиях. Регулярная диагностика педагогического профессионализма и качества образования, как посредством внутреннего, так и внешнего мониторинга. Проведение предметных недель, способствующих повышению интереса учащихся к различным дисциплинам. Работа в городских методических объединениях (ГМО). Онлайн-консультации и семинары для учителей. Взаимодействие с базовымикафедрами ведущих ВУЗов.

При этом, высшей формой методической работы остаются тематические педагогические советы, на которых рассматриваются ключевые вопросы образовательного процесса.

  Условия эффективности организации методической работы учителя.

Для достижения высокой эффективности методической работы учителя, в нашей школе созданы следующие условия: Методическая работа подчинена общей теме: «Повышение эффективности образовательной деятельности обучающихся в условиях реализации ФГОС через непрерывное совершенствование профессионального уровня и педагогического мастерства учителя». Профессиональный рост: 100% педагогов повысили свою квалификацию в связи с введением обновленных ФГОС. Поощряется самообразование учителей. Активное участие в профессиональном сообществе: Педагоги участвуют в вебинарах и других мероприятиях, организуемых муниципальными методическими объединениями. Использование современных технологий. Поддержка молодых специалистов. Социальное партнерство, среди них: ЮУрГГПУ, ЮУГМУ, Финансовый университет при Правительстве РФ, МИДиС, ГБУ ДПО ЧИППКРО, МБУ ДПО ЦРО, Автономная некоммерческая организация «Центр повышения финансовой грамотности населения Челябинской области».

РЕЦЕНЗИЯ

На статью «Встречный текст – методика развития рефлексии мышления в младшем школьном возрасте» доктора педагогических наук, профессора кафедры общей и социальной педагогики, г. Тюмени И.Н. Емельяновой

В статье автора И.Н. Емельяновой рассматривается проблема развития рефлексии теоретического мышления у младших школьников как ключевого новообразования  этого возраста, а также предлагается методика "встречного текста" как эффективный инструмент для ее формирования.

Представленная статья, несомненно, актуальна, поскольку развитие рефлексии мышления играет важную роль в формировании самостоятельности, познавательной активности и интереса к знаниям у младших школьников. Как пишет автор статьи: «Благодаря рефлексии «происходят кардинальные изменения не только в интеллектуальной сфере, но и во всей личности обучающегося». Благодаря способности человека рефлексивно мыслить, для него открываются широкие творческие возможности».  Недостаточная развитость рефлексии может приводить к проблемам в обучении, интеллектуальной пассивности и снижению мотивации.

Автор статьи анализирует рефлексию мышления как ключевой элемент теоретического мышления и важное новообразование в младшем школьном возрасте, предлагая "встречный текст" в качестве эффективного средства для её развития. Автор предлагает конкретную методику работы со "встречными текстами" на основе методики группового дела Н.Е. Щурковой, описывая шесть последовательных шагов: подбор текстов, введение текста в ситуацию общения, постановка групповой задачи, полилог,  итог разговора и последействие. Статья содержит конкретные примеры организации и проведения групповых дел на материале известных сказок, что делает предложенную методику доступной и применимой в реальной педагогической практике. Довольно интересным представляется вывод о том, что работа со "встречными текстами" способствует развитию не только рефлексивного мышления, но и коммуникативных навыков, умения слушать и понимать других, а также выражать собственное мнение.

Встречный текст относится к классу проблемных ситуаций. Особенность встречного текста как проблемной ситуации - в раскрытии заложенного автором смыслового кода. Адресат, погружаясь в содержание, включается в творческий процесс понимания и «декодирования» текста. Особое внимание уделяется методике группового дела Н.Е. Щурковой, как эффективной форме организации работы со "встречными текстами". Практическая ценность статьи заключается в представленных примерах организации и проведения групповых дел на материале известных сказок, что делает предложенную методику доступной и применимой в реальной педагогической практике.

Краткое содержание статьи:

Статья начинается с обоснования актуальности проблемы развития рефлексии мышления у младших школьников и определения понятия "встречный текст" как интерпретации авторского текста, основанной на личном опыте и эмоциональном состоянии читателя. Автор подчеркивает, что "встречный текст" - это не просто пересказ или комментирование, а творческий диалог с автором, в результате которого создается свой собственный текст, отражающий личное понимание и отношение к прочитанному. Далее подробно описывается методика группового дела Н.Е. Щурковой, адаптированная для работы со "встречными текстами". Автор выделяет шесть последовательных шагов, каждый из которых направлен на создание благоприятной атмосферы для общения, стимулирование активного мышления и формирование у учащихся умения выражать свои мысли и чувства. В заключение статьи приводятся конкретные примеры орган

Оценивая работу в целом, следует отметить глубокое понимание автором проблемы развития рефлексивного мышления у младших школьников и предложение эффективной методики, основанной на использовании "встречного текста" как инструмента для творческого диалога и формирования собственной позиции. Безусловной заслугой является систематизация материала, предоставление конкретных рекомендаций для учителей начальных классов, подкрепленных анализом педагогической литературы и практическим опытом.

Недостатки работы:

Емельянова  не предоставляет достаточно конкретных критериев для выбора текстов, которые будут использоваться для создания "встречных текстов". Учителям может быть сложно самостоятельно отобрать тексты, которые будут соответствовать возрастным особенностям и познавательным интересам младших школьников, а также стимулировать их рефлексивную деятельность.

В статье недостаточно внимания уделяется учету индивидуальных особенностей учащихся при организации работы со "встречными текстами". Некоторые учащиеся могут испытывать трудности с выражением своих мыслей и чувств, а также с анализом информации.

Вывод:

Научная статья И.Н. Емельяновой "Встречный текст - методика развития рефлексии мышления в младшем школьном возрасте" представляет собой ценный вклад в педагогическую науку и может быть использована в практике работы учителей начальных классов и преподавателей педагогических вузов. В целом, представленная работа полностью отвечает существующим требованиям, предъявляемым к трудам такого рода, и может быть рекомендована к публикации. Статья имеет важное теоретическое значение, поскольку углубляет наше представление об исследуемом явлении, вскрывает новые его черты и открывает перспективы для дальнейших исследований в области развития рефлексивного мышления у младших школьников.

Медведева Арина Олеговна, 45 группа, Челябинский педагогический колледж №1